體驗性學習在語文教學中的運用

體驗性學習在語文教學中的運用認知學習和體驗學習是人類兩種最基本的學習形式。認知學習以發(fā)展

學生對客觀事物的認識為目的，而體驗學習不僅對認知有幫助，而且在發(fā)

展學生的情感、態(tài)度、意志等方面有特殊作用。皮亞杰認知發(fā)展理論中的

同化、順化和平衡這三個心理過程，都離不開體驗的參與。唯有在體驗的

過程中，學生作為認知主體才能實現同化、順化與平衡的過程。體驗能讓

學生在瞬間產生一種關于人生、人類的新的體驗和感悟，“人的感知、回

憶、聯(lián)想、想象、情感、理智等一切心理功能都處于最自由的狀態(tài)，人的

整個心靈都暫時告別現實進入無比自由的境界〞。［1］在這樣的語文世

界里，學生內在的情感被激發(fā)，精神變得自由而開闊，語文學習的過程成

為師生共同經歷的一段生命的體驗。張志公先生曾說：“要讓學生在課文中走一個來回。〞的確，如果能

引導學生經歷課文中人物的喜怒哀樂，進行換位體驗，就容易激發(fā)學生的

情感。在小學語文教學設計時，教師要善于挖掘教材中有利于學生體驗、

感悟的內容，通過誦讀、游戲、角色扮演、觀察、想象等活動，創(chuàng)設有利

于學生主動體驗的環(huán)境，“引導學生以自己全部的生命激情和智慧投入語

文體驗，將靜態(tài)和物化的書面符號還原為同樣擁有熱的氣息、脈流和溫度

的鮮活的生命體，與之進行親密無間的交流和溝通，從中感受語言的迷人

魅力和靈魂的澄明開闊，貫通彼此隔絕的生活世界、生命境域〞。［2］教學中，體驗學習雖是復雜的、多層次和多角度的，但其體驗的過程

和方式有規(guī)律可循。一般來說，可設計如下體驗學習活動。一、朗讀體驗朗讀是融理解和表達為一體的綜合性活動。朗讀的過程既是朗讀者對

語言文字細致入微的體察過程，又是對文本情感、意境出神入化的表達過

程。因此，朗讀是培養(yǎng)學生語感、加深情感體驗的最好方法。明代朱熹提出，讀書需“眼到、口到、心到〞。這“三到〞中，“心

到〞猶為重要，先“意會〞，然后才能言傳。朗讀需要一定的技術指導，

但是，“強哭者，雖悲不哀，強怒者，雖嚴不威〞。［3］只有情動于中

方能形神兼聚，心不到，則情無共鳴。因此，教學中需精心設計朗讀指導，

引導學生進入文本，揣摩詞句，通過朗讀體驗，產生鮮明的內心視象，引

發(fā)真實的感受與情感的共鳴，從而產生語感。案例一：《我的戰(zhàn)友邱少云》教學片段〔選自薛法根《推敲新課程課

堂》一書〕師：你們還從什么地方讀懂了“紋絲不動〞？生：我從這段話中體會到了“紋絲不動〞?！怖首x課文〕“為了整個

班……沒發(fā)出一聲呻吟〞。我是抓住“挪動〞和“呻吟〞這兩個詞來體會

的。挪動就是輕輕地移動，呻吟就是因痛苦而發(fā)出的聲音。這時的邱少云，

被熊熊烈火燃燒了半個多小時，他都沒有挪動一寸地方，沒有發(fā)出一聲呻

吟。我覺得這就是“紋絲不動〞。師：體會得很好。你是從結果的角度讀懂“紋絲不動〞的……〔生有感情地朗讀這段課文〕師：讀出了英雄鋼鐵般的意志。你為什么要將“千斤巨石〞讀得這樣

重？生：我覺得“千斤巨石〞這個詞寫出了邱少云“紋絲不動〞的形象。

師：誰再來讀讀這段話?〔生有感情地朗讀這段課文〕師：你的朗讀聲中，飽含著對英雄無限崇敬的感情，讓人感動?。　耙淮绲胤建暋耙宦暽胍鳕?，這兩個地方你為什么讀得這樣慢、這樣輕？生：我覺得烈火燒身的痛苦是巨大的，但邱少云卻忍住了，直到最后

犧牲。所以我覺得這個地方不能讀得太響、太快。師：還有誰想通過自己的朗讀來抒發(fā)對英雄的感情？〔生有感情地朗讀這段課文〕師：盡管聲音比較平淡，但老師能夠感覺到，你對英雄的感情卻是非

常真摯的。讓我們一起，懷著對英雄的無限崇敬朗讀這段話?！采w有感情地朗讀這段課文〕這是特級教師王崧舟的一個教學片段。教師緊扣“紋絲不動〞一詞，

牽一發(fā)而動全身，組織學生通過品詞、品句、品讀感悟英雄形象。在指導

朗讀時，教師摒棄了如何朗讀的講解指導，而是將學生的感受與體驗放在

首位，引導學生結合自己對課文內容的理解與生活體驗，把課文內容與“生活感悟〞融為一體，以朗讀促感悟。當學生帶著理解和體驗朗讀后，

教師以評促讀：“讀出了英雄鋼鐵般的意志。你為什么要將‘千斤巨石’

讀得這樣重？〞“你的朗讀聲中，包含著對英雄無限崇敬的感情，讓人感

動?。　淮绲胤健宦暽胍鳌?，這兩個地方你為什么讀得這樣慢、這

樣輕？〞這既是教師在指導學生賞析理解，也是學生自己在評析鑒賞課文。

這樣的朗讀指導于無形中見深意，無疑是朗讀指導所追求的美好境界。二、表演體驗

小學生因情感經驗不足，知識儲備有限，往往難以“入境〞，尤其是

對課文情感的深刻領悟及對語言文字的細膩體味較欠缺。教學設計時應采

取各種有效的辦法來展現課文內容，使學生進入意境中去充當角色，如此，

可再現意境，化抽象為形象，使學生在語言上得到感染，情感上受到陶冶，

加深對課文內容的理解和體驗。例如，教學《從現在開始》，可以根據低

年級學生的心理特征及課文特點，將表演體驗手法貫穿教學始終，用入境

表演的方法指導學生有感情地朗讀獅子、貓頭鷹、袋鼠、小猴子的話，使

學生入情入境，在表演中體會人物情感，并且在每組表演情境中設計對話

環(huán)節(jié)，提問：“你想對貓頭鷹說些什么？〞“你想對袋鼠說些什么？〞讓

演者與觀者互動交流。如此設計，可以變表演的單向信息傳輸為以體驗為

中心的讀、演、觀、思、述的全息、多維、互動的信息傳輸，情境交融，

從而使學生在充分的語言實踐中獲得成長。案例《曼谷的小象》在課文重點段也用了表演體驗的手法，通過對重

點詞的品味，引發(fā)了學生與人物的對話，使學生于表演中想象、對話、交

流。案例二：《曼谷的小象》教學片段〔這是特級教師支玉恒2022年7月在新疆烏魯木齊臨時借班上的一

節(jié)閱讀教學課片段。教師經深入解讀，以“美〞作為貫穿課文的靈魂，并

選取一系列意境優(yōu)美、意味深長的詞句進行品讀，讓學生在大量的語言實

踐中尋找美、發(fā)現美、欣賞美?！潮酒螢檎n文第5自然段的教學，通過品味阿玲指揮小象拉車的過程，

體會阿玲的人情美、人性美。課文第5自然段：“阿玲繞著汽車走了一圈。她沉思了片刻，拍拍小象的鼻子，用臉貼貼它的扇子似的大耳朵，指了指

陷進泥坑的輪子。〞

支玉恒老師設計了表演的方式，引導學生進入課堂教學情境，進行換

位體驗，使學生在想象中對話，在對話中體悟，實現語言與精神的同構。一位同學扮演阿玲，全班同學根據表演進程慢讀課文，教師扮演小象,

以導演、演員、老師的多重身份組織教學。當“阿玲〞“沉思〞、“拍拍〞

小象的鼻子、“貼貼〞它的大耳朵時，教師相機引導對話、交流，問“阿

玲〞：“你為什么要沉思？你在想什么？為什么拍拍小象的鼻子？為什么

要貼貼小象的大耳朵？〞這一系列問題相機穿插在表演當中，于想象中培

養(yǎng)學生的語感。當“阿玲〞的表達有障礙時，又將對話、交流的空間拓展

至全班學生，組織大家共同參與：“你知道阿玲是怎么想的嗎？她為什么

要這樣做？〞這樣的表演體驗真實、自然，頗具實效，學生在師生間、生

生間、學生與文本人物間多重對話的過程中，體味了“沉思〞“拍〞“貼〞

三個動詞中蘊涵的情味，并透過這些詞語于潛移默化間體味了阿玲樂于助

人的人情美、關愛小象的人性美。三、生活體驗生活體驗的設計思路一般有專題性設計和問題性設計兩種。專題性設計指以某一典型事件、現象或課題為中心，組織學生定向開

發(fā)和利用語文課程資源?？梢詫⑸鐣钪械氖录F象作為主題，如“奧運走近你我他〞“我談超級女聲〞“郵票與文化〞等；也可以是教材

中的“語文綜合性學習〞課題。問題性設計即圍繞問題定向開發(fā)與利用語文課程資源，一般可考慮兩

種途徑：其一，抓住課文中的語句或課后練習的設計，引導學生從課外資

源中尋找答案，使書本知識在生活中獲得新的生長點。例如，學習《美麗

的小路》時，組織學生在社區(qū)進行觀察、調查：“我們周圍的垃圾是從哪

里來的？這些垃圾到哪里去了呢？〞學習《活化石》時，組織學生去參觀

自然博物館；學習《雷雨》時，要求學生“留心觀察天氣的變化，把它寫

在日記里〞。其二，可將教學中動態(tài)生成的問題為起點，引導學生進行生

活體驗。例如，在《“精彩極了〞和“糟糕透了〞》一課的教學中，當學

生為父親的批評、鞭策和母親的贊揚、鼓勵何者是巴迪成功更重要的因素

而產生思想交鋒時，教師即刻引導學生回顧自己的生活，說說自己類似巴

迪的生活體驗。通過這樣的回顧、體驗，學生調動自身的生活經驗和情感，

與巴迪再次深度對話，學生已有的生活經驗和課文內容和諧共振，從而使

學生的語言與精神同構共生。另外，《從現在開始》中的表達訓練也體現了注重學生生活體驗的設

計思想。^口：“你想對貓頭鷹說些什么？〞“你想對袋鼠說些什么？〞這

樣的表達使學生經歷了一個新刺激〔課文內容〕與自身認知圖式〔生活體

驗〕同化和順化的過程，并在此過程中使學生的情感和認知達到平衡。四、想象體驗想象是一種極具創(chuàng)造力的思維活動，是人在頭腦里對已儲存的表象進

行加工改造，從而形成新形象的心理過程。根據想象的有意性或無意性，

想象可分為有意想象和無意想象。有意想象是自覺的、有明確目的的、高

級形式的想象；無意想象是不自覺的、沒有目的的、低級形式的想象。在

教學過程中組織學生展開的想象都是有意想象，這種想象一般都具有一定

的新穎性，根據新穎程度的不同，有意想象又分為再造想象和創(chuàng)造想象。雖然創(chuàng)造想象是最為高級的一種思維形式，但與語文學習關系最為密

切的是再造想象。所謂再造想象，即對別人描述過而自己未曾感知過的事

物加以想象而生成形象的過程。例如《桂林山水》一文，寫了桂林水“靜〞“清〞“綠〞，桂林山“奇〞“秀〞“險〞的特點，展現了“舟行碧波上，人在畫中游〞的美妙

意境。有這種生活經驗的人，可以借助回憶來展開內心視象。但沒有欣賞

過桂林山水的人，就只能借助再造想象了。教學中可用假想旅游的方式，

使用視頻、圖片、音樂、語言等多媒體手段創(chuàng)設情境，使學生在想象中對

多種表象進行調整、加工、重組，從而產生桂林山水之美的新形象。一般來說，在教學設計時，可抓住教材關鍵處進行拓展，在已知內容

的基礎上，對課文做合理的續(xù)想，從而開拓學生的思維，產生更有新意、

更獨特的語言，培養(yǎng)良好的語感。案例三：北師大版一年級上冊《家》教學設計節(jié)選〔選自孟曉東《新

課程教學設計》一書〕案例《家》借助提問、表演、音樂渲染的手法使學生走入詩的意境，

在想象體驗中陶冶情感，發(fā)展語言。案例《從現在開始》使學生置身于一

個游戲的情境中，用表演的手法激發(fā)學生的想象。此外，該案例還設計了

具有啟發(fā)性和想象空間的問題：“你想對貓頭鷹說些什么？〞“你想對小

袋鼠說些什么？〞以及“組織學生以小動物的身份參加競選〞的活動，這

些問題和活動搭建了學生經驗世界和想象世界的橋梁，使他們在想象