正確認(rèn)識(shí)獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰講解學(xué)習(xí)

第九講：獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的正確認(rèn)識(shí)與懲罰兩種手段來引導(dǎo)學(xué)生思想和行為的方向，來調(diào)節(jié)學(xué)生學(xué)習(xí)和成長的積極性和主動(dòng)但是，任何事物都具有兩面性，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰也是如此。對(duì)青少年來說，獎(jiǎng)懲還可能一、獎(jiǎng)勵(lì)的負(fù)面心理效應(yīng)獎(jiǎng)勵(lì)是在行為發(fā)生后為維持和增強(qiáng)其行為傾向給予的一種報(bào)酬。向，使學(xué)生繼續(xù)追求新目標(biāo)。獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)產(chǎn)生負(fù)面的心理效應(yīng)，即消極的作用。（一）過多的獎(jiǎng)勵(lì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依賴心理

但不恰當(dāng)?shù)氖褂眯睦韺W(xué)的研究表明，對(duì)某一行為的連續(xù)的獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)使行為者形成對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依老人的日子過得安寧而快樂。對(duì)某一行為的獎(jiǎng)勵(lì)，一般說來是對(duì)該行為的一種強(qiáng)化。但這位老人卻運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)這一手段，達(dá)到了消除所獎(jiǎng)勵(lì)的行為的目的，這是為什么呢？這就是斯金納提出的消退原理?！坝芄士v”，針對(duì)討厭的行為，不僅要“縱”之,還要“獎(jiǎng)”之，“欲除故獎(jiǎng)”。發(fā)生，但如果不講究策略，一味獎(jiǎng)勵(lì)，就會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的依賴心理，貝U會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)目標(biāo)的轉(zhuǎn)移，使學(xué)生把本來的學(xué)習(xí)目標(biāo)置諸腦后，而專注于當(dāng)前的獎(jiǎng)勵(lì)，甚至把得到獎(jiǎng)勵(lì)看成是學(xué)習(xí)的目的，而后產(chǎn)生的是對(duì)“名次”的追求和對(duì)獎(jiǎng)賞物的關(guān)注與貪求，而非真正愛好學(xué)習(xí)活動(dòng)本身； 如若一旦沒有了獎(jiǎng)勵(lì)，則不再努力學(xué)習(xí)了，就會(huì)產(chǎn)生行為的消退。懸賞式的獎(jiǎng)勵(lì)，只會(huì)誘使人們“有獎(jiǎng)才做”，影響人們的價(jià)值觀，使人們只以名利為衡量標(biāo)準(zhǔn)，“無錢免談”，“無賞不動(dòng)”，“有奶便是娘”，使人處于一種被動(dòng)狀態(tài)。那么，良好行為何以能再發(fā)生？這與教師實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)的初衷豈不是適得其反？（二）不必要的獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)削弱學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)學(xué)生如若沒有形成自發(fā)的內(nèi)部的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，教師不得不從外界施與激勵(lì)，以有興趣，此時(shí)再給學(xué)生獎(jiǎng)勵(lì)，其結(jié)果就會(huì)弄巧成拙，學(xué)習(xí)熱情降低，可能會(huì)起到削弱內(nèi)在動(dòng)機(jī)的作用。許多心理學(xué)家已經(jīng)注意到這樣一個(gè)事實(shí)：這就是對(duì)于原來具有從事這個(gè)活動(dòng)了。？）的學(xué)生比實(shí)驗(yàn)組（獎(jiǎng)勵(lì)組）的學(xué)生花更多的休息時(shí)間用來解萊珀的實(shí)驗(yàn)（1973）也同樣說明了這個(gè)道理，他讓學(xué)前兒童畫畫，隨機(jī)分成三組，A組，告知給一個(gè)優(yōu)秀畫手獎(jiǎng)，B組，給意外的同等獎(jiǎng)，C組，無獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)兒童的自由活動(dòng)加以記錄，過四天時(shí)間，發(fā)現(xiàn)得獎(jiǎng)組的兒童用筆作畫的時(shí)間僅僅是后兩組的一半。如果不給獎(jiǎng)勵(lì)，兒童便不自發(fā)地畫畫了。寧愿玩他們本來不太喜歡玩的東西。原來作畫的興趣明顯降低。萊珀還提出外部獎(jiǎng)勵(lì)可能會(huì)付出“隱蔽代價(jià)”。作畫過程本身本來就是目的，滿足很有興趣地完成它，無需獎(jiǎng)勵(lì)畫蛇添足！普雷馬克（D.Premack）的研究同樣說明不能濫用外部獎(jiǎng)勵(lì)。他觀察兒童在（即興趣高的活動(dòng)）（即興趣低的活動(dòng)）；反過這是為什么呢？因?yàn)楠?jiǎng)勵(lì)刺激所引發(fā)的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是一種典型的外部動(dòng)機(jī)，教師從外部人為地施加影響而激起學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，其特點(diǎn)是持續(xù)時(shí)間短暫。外加的獎(jiǎng)勵(lì)在人們的活動(dòng)中只有保健作用，沒有它固然會(huì)使人不滿，但它卻不能成為學(xué)習(xí)的真正動(dòng)力。就像緊繃的彈簧，全靠外力的拉張，外力沒有了，它就不會(huì)張開了，久而久之，它就會(huì)松弛，完全失掉作用。 內(nèi)在的二、懲罰的負(fù)面心理效應(yīng)懲罰的目的在與減少某種行為的再次發(fā)生，也就是說懲罰是在某種行為發(fā)生后給予一定的具有減弱某種行為傾向的刺激。行為主義者認(rèn)為，是在消極行為發(fā)生以后，以某種帶有強(qiáng)制性、威懾性的手段如批評(píng)、行政處分、經(jīng)濟(jì)處罰等給人帶來不愉快的結(jié)果，或者取消現(xiàn)有的令人愉快和滿意的條件，以表示對(duì)某種不符合要求的行為的否定。它是對(duì)個(gè)體施加討厭的刺激，以減低或遏止不良的行為。懲罰并不能消滅反應(yīng)或使反應(yīng)不再存在，不能杜絕壞的行為，而只是使某種行為減少或延緩發(fā)生；它達(dá)到的是最低的行為標(biāo)準(zhǔn)，只是消極地限制某些行為，而未懲罰有其本身的優(yōu)勢，同樣作為規(guī)范學(xué)生思想和行為的工具，學(xué)生在面對(duì)懲罰時(shí)的反應(yīng)效率要比面對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的效率要快的多。 所以效率最直接的源泉在（一）發(fā)生邏輯發(fā)展：過多懲罰一一恐懼一一退縮一一逃避一一說謊欺騙（二）自居，發(fā)號(hào)施令，盲目追求個(gè)人威信，不適當(dāng)?shù)胤浅?qiáng)硬地使用懲罰，并把它視為自己權(quán)力的象征，以表現(xiàn)出教師對(duì)學(xué)生的控制。學(xué)生只要是做錯(cuò)了事就嚴(yán)加懲罰，且必須無條件地服從，不許申辯，不許違抗，否則“罪加一等”。心理學(xué)的一項(xiàng)調(diào)查顯示有47% 勺學(xué)生在受到懲罰之后會(huì)產(chǎn)生反抗心理，如“懷恨在心”“想打人”“發(fā)脾氣”等等。對(duì)抗心理的產(chǎn)生與學(xué)生受到懲罰后產(chǎn)生的痛苦情緒反應(yīng)有關(guān)。正象“愛屋及烏”一樣，學(xué)生也會(huì)此“恨屋及烏”，由于厭惡懲罰而轉(zhuǎn)向憎恨懲罰的實(shí)施者——教師，久而久之，必然對(duì)教師產(chǎn)生反感、抵觸情緒，導(dǎo)致師生關(guān)系的緊張和對(duì)立，進(jìn)一步由厭惡某教師到厭惡他所教授的課程到厭惡學(xué)校的其他教師，厭惡所有課程的學(xué)習(xí)。更為嚴(yán)重的也是必須指出的是，這些也可能是厭惡人生、仇視社會(huì)心理產(chǎn)生的基礎(chǔ)。學(xué)生也許接受了嚴(yán)厲的懲罰，但這只是出于對(duì)教師權(quán)力的屈從，并不是出于個(gè)人的內(nèi)部原因，因此，建立起來的行為方式并不鞏固，并不能絕對(duì)持久地杜絕學(xué)生犯錯(cuò)誤的根源。（三）不恰當(dāng)?shù)膽土P會(huì)降低學(xué)生的內(nèi)在懲罰機(jī)制懲罰不僅是來自于外部的一種控制行為的手段，其實(shí)，人們對(duì)自己的一些過失行為還存在著內(nèi)部懲罰機(jī)制。比如當(dāng)人們做錯(cuò)了事時(shí)，會(huì)感到慚愧、自責(zé)，人們在感到極度內(nèi)部懲罰時(shí)，往往主動(dòng)尋求外部懲罰，甚至?xí)f“你罵我吧，你打我吧，”等等，以此來減輕人們對(duì)自己不當(dāng)行為的內(nèi)疚，這就是內(nèi)部懲罰機(jī)制。內(nèi)部懲罰往往引起比外部懲罰更為強(qiáng)烈的情緒反應(yīng)，從而對(duì)一個(gè)人行為改變有更大的影響，外部懲罰也只有在引起內(nèi)部懲罰的情況下才能真正起作用。因此，當(dāng)學(xué)生對(duì)自己所發(fā)生的不當(dāng)行為已經(jīng)有所覺察，有所判斷，并產(chǎn)生內(nèi)部懲罰時(shí)，不必要再使用外部懲罰。 而此時(shí)的外部懲罰，只能使懲罰者的消極情緒得到發(fā)泄，從而降低或抵消被懲罰者的內(nèi)部懲罰。 這也就是不應(yīng)該忽視它。判斷力受到壓抑，大大地降低了懲罰的效果。（四）不恰當(dāng)?shù)膽土P使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理，妨礙學(xué)生智力及創(chuàng)造性思維的發(fā)展學(xué)生不努力學(xué)習(xí)，采用懲罰，施加壓力，逼迫用功，這大概是教師在用懲罰時(shí)的目的之一。心理學(xué)家萊溫指出， 懲罰作為激發(fā)學(xué)習(xí)的因壓力。在這雙重壓力夾攻之下，仍然逃避不開，其所產(chǎn)生的矛盾，無法消除。在這種情境中，學(xué)生必然感到紛亂、惶恐或憂郁等情緒作用。這種情緒作用使學(xué)生產(chǎn)生壓抑心理。 一方面，學(xué)生會(huì)感到自卑、無能，處于受壓抑的狀態(tài)，學(xué)生覺得做事可以不動(dòng)腦筋，不用思考，只要按教師的命令去做就三、如何獎(jiǎng)勵(lì)懲罰以避免負(fù)面心理效應(yīng)（一）樹立正確的學(xué)生觀上述教師在運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰管理手段中所產(chǎn)生的種種負(fù)面效應(yīng)最根本的是與教師對(duì)學(xué)生在教育活動(dòng)中的地位的認(rèn)識(shí)有著密切的關(guān)系。這也是歷來的教育家爭論的個(gè)焦點(diǎn)問題。歸根結(jié)底就是， 學(xué)生在教育活動(dòng)中到底是一個(gè)被動(dòng)的、受教師控制的對(duì)象，還是一個(gè)具有主動(dòng)性的、受尊重的對(duì)象？如果僅僅把學(xué)生看成是一個(gè)沒有任何尊嚴(yán)的、是完全可以被任意控制的機(jī)械的客體對(duì)象，那么就會(huì)多地依賴獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰去管理學(xué)生，就會(huì)在實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的過程中，忽視學(xué)生的主體性學(xué)生的需要與情感，缺乏對(duì)學(xué)生的信賴與尊重，從而導(dǎo)致獎(jiǎng)懲的各種負(fù)面心理效應(yīng)的產(chǎn)生。 所以，我們認(rèn)為，無論獎(jiǎng)勵(lì)還內(nèi)部的自我強(qiáng)化機(jī)制。（二）及時(shí)強(qiáng)化強(qiáng)化和消退的理論告訴我們，人們努力工作的原因是由于受到工作結(jié)果的強(qiáng)化。如果沒有強(qiáng)化的刺激，則行為就會(huì)消退。為了引導(dǎo)人們改變他們的行為，即學(xué)會(huì)新的行為，就必須在人們表現(xiàn)出符合要求的行為時(shí)立即給以強(qiáng)化，及時(shí)強(qiáng)化，如未能及時(shí)跟上，當(dāng)行為消退之后，再進(jìn)行強(qiáng)化，貝U強(qiáng)化作用將大大減低。從而，引導(dǎo)和塑造行為的過程會(huì)大大推遲。無論是獎(jiǎng)勵(lì)還是懲罰，都是越早施行，效果越佳，激勵(lì)作用越大，如果實(shí)施得當(dāng)就能起到四兩撥千斤的作用，否則雖擲千金，事倍功半。（三）標(biāo)準(zhǔn)的一致性家庭學(xué)校對(duì)學(xué)生的要求要一致，前后一致，避免因人而異， 否則學(xué)生會(huì)懷疑教師實(shí)施獎(jiǎng)勵(lì)懲罰的動(dòng)機(jī)，構(gòu)成個(gè)人之間的私怨。 此外，教師的果，不宜上升為品質(zhì)與人格，不傷害學(xué)生的自尊心。（四）獎(jiǎng)懲只是手段，不是目的，以表揚(yáng)為主一般說來，表揚(yáng)鼓勵(lì)比批評(píng)指責(zé)能更有效地激勵(lì)學(xué)生積極的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。I也要防止只愛聽表揚(yáng)，不愛聽批評(píng)的傾向。懲罰時(shí)教師應(yīng)明確學(xué)生行為努力的方向，告訴學(xué)生處理問題的技巧，提供懲罰可被接受的途徑，當(dāng)有取代行為時(shí)，立即予以增強(qiáng)。（五）程度要相稱，刺激物應(yīng)恰當(dāng)獎(jiǎng)懲的程度是很重要的，過輕，失去獎(jiǎng)懲的意義，無效；過重，