學習的基本理論課件

教育心理學

第三章學習的基本理論教育心理學

第三章學習的基本理論1本章學習目標識記概念：學習、經(jīng)典條件反射、操作條件反射、試誤、正強化、負強化、懲罰、消退、完形、同化了解學習的內涵與特征，掌握學生學習的特點；理解行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論關于學習的基本觀點比較經(jīng)典條件反射與操作條件反射對學習的作用結合實際，理解各派學習理論對教學實踐的指導價值本章學習目標識記概念：學習、經(jīng)典條件反射、操作條件反射、試誤2學習的定義學習（learning）——由于經(jīng)驗而發(fā)生的相對持久的行為改變。學習要求發(fā)生某種改變，這種改變必須相對持久發(fā)生行為或知識的改變改變必須由經(jīng)驗引起成熟或暫時的改變（如生?。┎皇菍W習學習的定義學習（learning）——由于經(jīng)驗而發(fā)生的相對持3學習研究的四種取向行為主義學習是刺激-反應之間聯(lián)結的加強，所以這種學習理論稱聯(lián)結學習理論認知學派學習認知結構的改變人本主義學習是自我的變化建構主義學習是主體對客體積極建構意義的過程學習研究的四種取向行為主義4巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射巴甫洛夫的困惑

不隨意反應辨別消退巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射巴甫洛夫的困惑5無條件刺激無條件反應經(jīng)典條件反射的建立無條件刺激無條件反應經(jīng)典條件反射的建立6中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激續(xù)中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激續(xù)7中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激US和NS的結合不斷重復續(xù)中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激US和NS的8中性刺激無條件反應條件刺激條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激US和NS的結合不斷重復續(xù)中性刺激無條件反應條件刺激條件反應無條件刺激無條件反應無條件9圖示食物唾液分泌鈴聲定向探尋UCSUCR(CR)NS(CS)圖示食物唾液分泌鈴聲定向探尋UCSUCRNS10經(jīng)典條件反射在學校中的例子

頭腦風暴經(jīng)典條件反射在學校中的例子頭腦風暴11桑代克的嘗試—錯誤說桑代克的經(jīng)典實驗桑代克（EdwardLeeThorndike，1874－1949）美國著名的教育心理學家，現(xiàn)代教育心理學的奠基人貓的“迷籠實驗”桑代克的嘗試—錯誤說桑代克的經(jīng)典實驗12學習的基本理論課件13嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律效果律：情境與反應之間聯(lián)結的加強或減弱受反應之后效果的支配。若反應之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應與情境之間的聯(lián)結便加強；若反應之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應與情境之間的聯(lián)結便減弱。練習律：在其他條件相同的情況下，情境與反應之間聯(lián)結的加強或減弱受練習因素的影響，經(jīng)過練習的聯(lián)結則會加強，此即應用律；未經(jīng)練習的聯(lián)結則會減弱甚至消失，此為失用律。準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律效果律：情境與反應之間聯(lián)結的加強或減14應用與練習桑代克舉了數(shù)學中的一個刺激—反應的聯(lián)結。不停地重復乘法表，并且老是提供獎勵，形成了刺激（7×7=？）和反應（49）的聯(lián)結。找出與心理學家對應的觀點：

A.巴甫洛夫B.華生C.桑代克（）學習是形成刺激和反應的聯(lián)結或聯(lián)想。（）學習是通過刺激和反應的同時出現(xiàn)進行的。（）學習是通過行為受獎勵而進行。應用與練習桑代克舉了數(shù)學中的一個刺激—反應的聯(lián)結。不停地重復15斯金納斯金納（1904～1990），美國當代心理學家。斯金納認為行為分為兩類應答性行為，是由已知的刺激所引起的反應操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應。斯金納斯金納（1904～1990），美國當代心理學家。16斯金納箱

斯金納在30年代發(fā)明了一種學習裝置。箱內裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進箱內，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學習，也就是操縱桿（S）與壓桿反應（R）之間形成了固定的聯(lián)系。斯金納箱斯金納在30年代發(fā)明了一種學習裝置。箱內裝上一操縱17圖示圖示18操作性條件作用的基本規(guī)律正強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（正強化物），從而使此類反應在將來發(fā)生的概率增加。負強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負強化物），從而使此類反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。

消退：當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，不對其施與任何強化，從而使該反應在將來發(fā)生的概率降低。懲罰：當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，隨即呈現(xiàn)一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。操作性條件作用的基本規(guī)律正強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后19行為加強行為減弱增加刺激去除刺激正強化:懲罰:負強化

消退

圖示行為加強行為減弱增加刺激去除刺激正強化:懲罰:負強化消退20操作性條件作用理論的應用行為矯正程序教學：以課本或教學機器的形式向學生呈現(xiàn)程序的教材，以使學生按規(guī)定的程序自學教材內容。程序教學的基本思想是：把一門課程的教學總目標分為幾個單元，每一單元再分成許多小步驟，學習者每完成一步課業(yè)后，都會及時獲得反饋，得到強化，然后按順序進入下一步驟的學習，直到學完一個個單元。程序教學的基本原則：教材分小步子；對所學內容反應積極；即刻反饋；盡量低的錯誤率；允許學生自定步調。操作性條件作用理論的應用行為矯正21行為主義學習理論的應用在現(xiàn)代教育技術中的作用？通過多種教學媒體為學生提供引起必要反應和形成強化刺激的材料及條件，引起學生的多種反應，使學生建立起刺激與反應間的牢固聯(lián)結。

行為主義學習理論的應用在現(xiàn)代教育技術中的作用？22認知學習理論概覽認知學習理論也稱認知派。是教育心理學中與聯(lián)結派相對立的一個學派。這一學派從學習的內部過程著眼，對學習做出了與聯(lián)結派完成不同的解釋。認知派學習理論認為：學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造完形，形成認知結構；學習不是通過練習與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認知結構。

認知派的學習理論代表：格式塔心理學派的頓悟說布魯納的認知-結構說奧蘇貝爾的認知-同化說

認知學習理論概覽認知學習理論也稱認知派。是教育心理學中與聯(lián)結23苛勒的經(jīng)典實驗1913年-1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗。提出完形—頓悟說苛勒的經(jīng)典實驗1913年-1917年間，對黑猩猩的問題解決行24黑猩猩黑猩猩25學習的基本理論課件26黑猩猩黑猩猩27完形—頓悟說的基本內容學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的頓悟是指對情境的突然理解。頓悟說否認刺激與反應之間的直接聯(lián)系，強調二者以意識為中介。試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習到某種程度時出現(xiàn)的（結果）。一般說來，（簡單的、常規(guī)性）的問題解決，往往不需要進行反復的嘗試-錯誤，而對于（復雜的、創(chuàng)造性的）問題解決，則大多需要經(jīng)過嘗試-錯誤過程，方能產(chǎn)生（頓悟）。學習的實質在主體內部構造完形所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結構，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學習，其實質均在于通過對情境中各部分之間關系的理解而構造完形，學習并非是在情境與反應之間建立聯(lián)結。完形—頓悟說的基本內容學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的28布魯納的認知-結構學習理論“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的（基本結構）”布魯納：《教育過程》

（一）學習觀學習的實質在于主動地形成（認知結構）。學習過程包括新知識的獲得、知識的轉化和評價三個方面。（二）教學觀教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。掌握學科的基本結構包括兩方面：一是指掌握該學科的基本知識結構；二是指掌握學習該學科的態(tài)度和方法。

布魯納的認知-結構學習理論“不論我們選教什么學科，務必使學生29布魯納的認知-結構學習理論（續(xù)）（三）學科的基本知識結構對學生的學習重要性：掌握一門學科中最基本的概念、原理及其內在的邏輯聯(lián)系；掌握學科的基本知識結構有利于該學科知識的長期保持和檢索；掌握最基本的概念和原理有利于學習遷移的發(fā)生；掌握具有再生能力的基本知識結構有利于培養(yǎng)學習的內部動機；在早期教育中教授學科的基本結構，有利于促進兒童的智力發(fā)展。布魯納的認知-結構學習理論（續(xù)）（三）學科的基本知識結構對學30奧蘇貝爾的認知-同化說

奧蘇貝爾：美國當代著名的教育心理學家。（一）意義學習的實質：學生的學習主要是有意義的言語學習，是接受學習，而不是發(fā)現(xiàn)學習奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是（有意義）的（接受學習），這是課堂學習的主要類型。有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的、實質性聯(lián)系的過程。非人為的聯(lián)系是指新知識與認知結構中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎上。奧蘇貝爾的認知-同化說奧蘇貝爾：美國當代著名的教育心理學家31奧蘇貝爾的認知-同化說（續(xù)）（二）意義學習的條件有意義言語學習主要是通過同化過程實現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認知結構中去，也包括改變已有認知結構以容納新的信息。可見，奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應”兩種含義。奧蘇貝爾的認知-同化說（續(xù)）（二）意義學習的條件32奧蘇貝爾的認知-同化說（續(xù)）

（二）意義學習的條件（續(xù)）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。主觀條件：學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當認知結構。學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。學習者必須積極主動地使這種具有潛在意義的新知識與認知結構中的有關舊知識發(fā)生相互作用，使認知結構或舊知識得到改善，使新知識獲得實際意義即心理意義。奧蘇貝爾的認知-同化說（續(xù)）（二）意義學習的條件（續(xù)）33人本主義學習理論的產(chǎn)生人本主義心理學是于本世紀50年代末在美國興起，于60、70年代得到迅速發(fā)展的一種心理學思潮它與行為主義心理學和精神分析心理學相抗衡，因而被稱為心理學中的第三勢力其主要代表人物是馬斯洛、羅杰斯羅杰斯在《學習的自由》一書中，系統(tǒng)地闡述了他的學習與教學觀點，從而集中體現(xiàn)了人本主義的學習理論人本主義學習理論的產(chǎn)生人本主義心理學是于本世紀50年代末在美34人本主義學習理論的基本觀點在教學目標上，強調個性與創(chuàng)造性的發(fā)展。在課程內容上，強調學生的直接經(jīng)驗。在教學方法上，主張以學生為中心，放手讓學生自我選擇、自我發(fā)現(xiàn)。教師的作用在于去除實現(xiàn)學生潛能的障礙。教師應成為學習的促進者。人本主義學習理論的基本觀點在教學目標上，強調個性與創(chuàng)造性的發(fā)35學習理論的一場革命建構主義建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。20世紀70年代，維果茨基的思想被介紹的美國，對建構主義思想的發(fā)展起了極大的推動作用。建構主義學習理論是當代學習理論的一場革命學習理論的一場革命建構主義建構主義是認知主義的進一步發(fā)展。36建構主義學習理論的基本觀點知識觀知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，只是一種解釋、一種假設，不是問題的最終答案。學習觀學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程，學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學生觀學生不是空著腦袋走進教室的。在以往的學習中，已形成了豐富的經(jīng)驗。建構主義學習理論的基本觀點知識觀37建構主義學習理論的基本觀點（續(xù)）教學觀教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉換。教師不是簡單的知識呈現(xiàn)者，應該重視學生對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們的看法，洞察他們想法的由來，并以此為依據(jù)，引導學生豐富或調整自己的理解。由于經(jīng)驗背景的差異，學生對問題的理解各異，在學習共同體中，這些差異本身構成了一種寶貴的學習資源。教學就是要增進學生之間的合作。建構主義學習理論的基本觀點（續(xù)）教學觀38認知學習理論的啟示對于現(xiàn)代教育技術，認知學習理論啟示我們：不能僅僅停留在對學習內容和提供學習材料的研究上面，必須通過多種教學媒體充分調動學生這個學習主體的積極性，使他們積極地進行思維活動。認知學習理論的啟示對于現(xiàn)代教育技術，認知學習理論啟示我們：39Chapter3End

謝謝！Chapter3End謝謝！40教育心理學

第三章學習的基本理論教育心理學

第三章學習的基本理論41本章學習目標識記概念：學習、經(jīng)典條件反射、操作條件反射、試誤、正強化、負強化、懲罰、消退、完形、同化了解學習的內涵與特征，掌握學生學習的特點；理解行為主義學習理論、認知主義學習理論、建構主義學習理論、人本主義學習理論關于學習的基本觀點比較經(jīng)典條件反射與操作條件反射對學習的作用結合實際，理解各派學習理論對教學實踐的指導價值本章學習目標識記概念：學習、經(jīng)典條件反射、操作條件反射、試誤42學習的定義學習（learning）——由于經(jīng)驗而發(fā)生的相對持久的行為改變。學習要求發(fā)生某種改變，這種改變必須相對持久發(fā)生行為或知識的改變改變必須由經(jīng)驗引起成熟或暫時的改變（如生?。┎皇菍W習學習的定義學習（learning）——由于經(jīng)驗而發(fā)生的相對持43學習研究的四種取向行為主義學習是刺激-反應之間聯(lián)結的加強，所以這種學習理論稱聯(lián)結學習理論認知學派學習認知結構的改變人本主義學習是自我的變化建構主義學習是主體對客體積極建構意義的過程學習研究的四種取向行為主義44巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射巴甫洛夫的困惑

不隨意反應辨別消退巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射巴甫洛夫的困惑45無條件刺激無條件反應經(jīng)典條件反射的建立無條件刺激無條件反應經(jīng)典條件反射的建立46中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激續(xù)中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激續(xù)47中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激US和NS的結合不斷重復續(xù)中性刺激無條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激US和NS的48中性刺激無條件反應條件刺激條件反應無條件刺激無條件反應無條件刺激US和NS的結合不斷重復續(xù)中性刺激無條件反應條件刺激條件反應無條件刺激無條件反應無條件49圖示食物唾液分泌鈴聲定向探尋UCSUCR(CR)NS(CS)圖示食物唾液分泌鈴聲定向探尋UCSUCRNS50經(jīng)典條件反射在學校中的例子

頭腦風暴經(jīng)典條件反射在學校中的例子頭腦風暴51桑代克的嘗試—錯誤說桑代克的經(jīng)典實驗桑代克（EdwardLeeThorndike，1874－1949）美國著名的教育心理學家，現(xiàn)代教育心理學的奠基人貓的“迷籠實驗”桑代克的嘗試—錯誤說桑代克的經(jīng)典實驗52學習的基本理論課件53嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律效果律：情境與反應之間聯(lián)結的加強或減弱受反應之后效果的支配。若反應之后得到了滿足或受到獎賞，則該反應與情境之間的聯(lián)結便加強；若反應之后得到了煩惱或受到懲罰，則該反應與情境之間的聯(lián)結便減弱。練習律：在其他條件相同的情況下，情境與反應之間聯(lián)結的加強或減弱受練習因素的影響，經(jīng)過練習的聯(lián)結則會加強，此即應用律；未經(jīng)練習的聯(lián)結則會減弱甚至消失，此為失用律。準備律：指學習者在學習開始時的預備定勢。學習者有準備而又給以活動就感到滿意，有準備而不活動則感到煩惱，學習者無準備而強制以活動也感到煩惱。嘗試—錯誤學習的基本規(guī)律效果律：情境與反應之間聯(lián)結的加強或減54應用與練習桑代克舉了數(shù)學中的一個刺激—反應的聯(lián)結。不停地重復乘法表，并且老是提供獎勵，形成了刺激（7×7=？）和反應（49）的聯(lián)結。找出與心理學家對應的觀點：

A.巴甫洛夫B.華生C.桑代克（）學習是形成刺激和反應的聯(lián)結或聯(lián)想。（）學習是通過刺激和反應的同時出現(xiàn)進行的。（）學習是通過行為受獎勵而進行。應用與練習桑代克舉了數(shù)學中的一個刺激—反應的聯(lián)結。不停地重復55斯金納斯金納（1904～1990），美國當代心理學家。斯金納認為行為分為兩類應答性行為，是由已知的刺激所引起的反應操作性行為，是沒有可觀察的材料，而是由有機體本身發(fā)出的自發(fā)的反應。斯金納斯金納（1904～1990），美國當代心理學家。56斯金納箱

斯金納在30年代發(fā)明了一種學習裝置。箱內裝上一操縱桿，操縱桿與另一提供食丸的裝置連接。把饑餓的白鼠放進箱內，白鼠偶然踏上操縱桿，供丸裝置就會自動落下一粒食丸。白鼠經(jīng)過幾次嘗試，會不斷按壓杠桿，直到吃飽為止。白鼠學會了按壓杠桿以取得食物的反應。按壓杠桿變成了取得食物的手段。所以操作條件反射又叫工具條件反射。在操作條件反射中的學習，也就是操縱桿（S）與壓桿反應（R）之間形成了固定的聯(lián)系。斯金納箱斯金納在30年代發(fā)明了一種學習裝置。箱內裝上一操縱57圖示圖示58操作性條件作用的基本規(guī)律正強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即呈現(xiàn)愉快刺激（正強化物），從而使此類反應在將來發(fā)生的概率增加。負強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后，隨即排除或避免了某種討厭刺激或不愉快情境（負強化物），從而使此類反應在以后的類似情境中發(fā)生的概率增加。

消退：當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，不對其施與任何強化，從而使該反應在將來發(fā)生的概率降低。懲罰：當有機體自發(fā)地做出某種反應以后，隨即呈現(xiàn)一個討厭刺激或不愉快情境，以期消除或抑制此類反應的過程，稱為懲罰。操作性條件作用的基本規(guī)律正強化：當有機體自發(fā)做出某種反應以后59行為加強行為減弱增加刺激去除刺激正強化:懲罰:負強化

消退

圖示行為加強行為減弱增加刺激去除刺激正強化:懲罰:負強化消退60操作性條件作用理論的應用行為矯正程序教學：以課本或教學機器的形式向學生呈現(xiàn)程序的教材，以使學生按規(guī)定的程序自學教材內容。程序教學的基本思想是：把一門課程的教學總目標分為幾個單元，每一單元再分成許多小步驟，學習者每完成一步課業(yè)后，都會及時獲得反饋，得到強化，然后按順序進入下一步驟的學習，直到學完一個個單元。程序教學的基本原則：教材分小步子；對所學內容反應積極；即刻反饋；盡量低的錯誤率；允許學生自定步調。操作性條件作用理論的應用行為矯正61行為主義學習理論的應用在現(xiàn)代教育技術中的作用？通過多種教學媒體為學生提供引起必要反應和形成強化刺激的材料及條件，引起學生的多種反應，使學生建立起刺激與反應間的牢固聯(lián)結。

行為主義學習理論的應用在現(xiàn)代教育技術中的作用？62認知學習理論概覽認知學習理論也稱認知派。是教育心理學中與聯(lián)結派相對立的一個學派。這一學派從學習的內部過程著眼，對學習做出了與聯(lián)結派完成不同的解釋。認知派學習理論認為：學習并不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結，而是主動地在頭腦內部構造完形，形成認知結構；學習不是通過練習與強化形成的，而是通過頓悟與理解獲得的；學習不僅依賴于當前的刺激情境，而且也依賴于主體已有的認知結構。

認知派的學習理論代表：格式塔心理學派的頓悟說布魯納的認知-結構說奧蘇貝爾的認知-同化說

認知學習理論概覽認知學習理論也稱認知派。是教育心理學中與聯(lián)結63苛勒的經(jīng)典實驗1913年-1917年間，對黑猩猩的問題解決行為進行了一系列實驗。提出完形—頓悟說苛勒的經(jīng)典實驗1913年-1917年間，對黑猩猩的問題解決行64黑猩猩黑猩猩65學習的基本理論課件66黑猩猩黑猩猩67完形—頓悟說的基本內容學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的頓悟是指對情境的突然理解。頓悟說否認刺激與反應之間的直接聯(lián)系，強調二者以意識為中介。試誤往往是頓悟的（前奏），而頓悟則是試誤練習到某種程度時出現(xiàn)的（結果）。一般說來，（簡單的、常規(guī)性）的問題解決，往往不需要進行反復的嘗試-錯誤，而對于（復雜的、創(chuàng)造性的）問題解決，則大多需要經(jīng)過嘗試-錯誤過程，方能產(chǎn)生（頓悟）。學習的實質在主體內部構造完形所謂完形，亦稱“格式塔”，指的是一種心理結構，它是在機能上相互聯(lián)系和相互作用的整體。一切學習，其實質均在于通過對情境中各部分之間關系的理解而構造完形，學習并非是在情境與反應之間建立聯(lián)結。完形—頓悟說的基本內容學習是通過頓悟過程實現(xiàn)的68布魯納的認知-結構學習理論“不論我們選教什么學科，務必使學生理解（掌握）該學科的（基本結構）”布魯納：《教育過程》

（一）學習觀學習的實質在于主動地形成（認知結構）。學習過程包括新知識的獲得、知識的轉化和評價三個方面。（二）教學觀教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。掌握學科的基本結構包括兩方面：一是指掌握該學科的基本知識結構；二是指掌握學習該學科的態(tài)度和方法。

布魯納的認知-結構學習理論“不論我們選教什么學科，務必使學生69布魯納的認知-結構學習理論（續(xù)）（三）學科的基本知識結構對學生的學習重要性：掌握一門學科中最基本的概念、原理及其內在的邏輯聯(lián)系；掌握學科的基本知識結構有利于該學科知識的長期保持和檢索；掌握最基本的概念和原理有利于學習遷移的發(fā)生；掌握具有再生能力的基本知識結構有利于培養(yǎng)學習的內部動機；在早期教育中教授學科的基本結構，有利于促進兒童的智力發(fā)展。布魯納的認知-結構學習理論（續(xù)）（三）學科的基本知識結構對學70奧蘇貝爾的認知-同化說

奧蘇貝爾：美國當代著名的教育心理學家。（一）意義學習的實質：學生的學習主要是有意義的言語學習，是接受學習，而不是發(fā)現(xiàn)學習奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是（有意義）的（接受學習），這是課堂學習的主要類型。有意義學習是指符號所代表的新知識與學習者認知結構中已有的適當觀念建立非人為的、實質性聯(lián)系的過程。非人為的聯(lián)系是指新知識與認知結構中有觀念的聯(lián)系不是任意的，而是建立在合乎邏輯的基礎上。奧蘇貝爾的認知-同化說奧蘇貝爾：美國當代著名的教育心理學家71奧蘇貝爾的認知-同化說（續(xù)）（二）意義學習的條件有意義言語學習主要是通過同化過程實現(xiàn)的；在奧蘇貝爾看來，同化既包括把新的信息納入或歸入到已有的認知結構中去，也包括改變已有認知結構以容納新的信息?？梢?，奧蘇貝爾所稱的同化包含著皮亞杰的“同化”和“順應”兩種含義。奧蘇貝爾的認知-同化說（續(xù)）（二）意義學習的條件72奧蘇貝爾的認知-同化說（續(xù)）

（二）意義學習的條件（續(xù)）客觀條件：意義學習的材料本身必須具有邏輯意義，在學習者的心理上是可以理解的，是在其學習能力范圍之內的。主觀條件：學習者認知結構中必須具有能夠同化新知識的適當認知結構。學習者必須具有積極主動地將符號所代表的新知識與認知結構中的適當知識加以聯(lián)系的傾向性。學習者必須積極主動地