中外師范教育與師資培養(yǎng)途徑

中外師范教育與師資培養(yǎng)途徑之比較研究在當(dāng)今知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，人們出于知識(shí)和人才對(duì)于生產(chǎn)增值、社會(huì)財(cái)富、國(guó)力競(jìng)爭(zhēng)、人類向著理性、民主和科學(xué)的進(jìn)步所起的重大作用而對(duì)教育投入了越來(lái)越多的目光。同樣，人們由于教育對(duì)于知識(shí)的正向增加和人才對(duì)于社會(huì)生產(chǎn)方式的不可替代的作用而對(duì)師資質(zhì)量及師資培養(yǎng)與培訓(xùn)也投入了比往昔多得多的關(guān)注。如果從觀念層面分析，這些關(guān)注有的源于知識(shí)經(jīng)濟(jì)的突然來(lái)臨與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制變革的相對(duì)滯后之間的矛盾，如對(duì)師資質(zhì)量的關(guān)心或焦慮及對(duì)師資質(zhì)量如何適應(yīng)知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的探討等；有的源于師資對(duì)于人類文明進(jìn)步所起的作用的認(rèn)識(shí)或源于對(duì)目前我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)體制本身的不夠完善，如對(duì)我國(guó)當(dāng)前高師課程體系中人文性、師范性和學(xué)術(shù)性薄弱的探討分析等；[1]有的源于對(duì)教師專業(yè)化理論和實(shí)踐的不足、師范生師范性不夠強(qiáng)而不少非師范生在教學(xué)中也能夠脫穎而出的現(xiàn)實(shí)的認(rèn)識(shí)，覺(jué)得綜合大學(xué)培養(yǎng)的非師范專業(yè)的學(xué)生畢業(yè)后也可能成為好教師，那師范學(xué)校還有什么用呢？從而出現(xiàn)了“師范院校無(wú)用論”；另一種關(guān)注與之相對(duì)，出于對(duì)100年來(lái)、尤其是建國(guó)50年來(lái)我國(guó)師范學(xué)校所起的作用的認(rèn)識(shí)，認(rèn)為我國(guó)的師范學(xué)校已有近百年的歷史，“師范院校無(wú)用論”是否會(huì)否定近百年來(lái)師范教育的成果？從而出現(xiàn)“師范體制不可廢”論；有的源于對(duì)《中華人民共和國(guó)教師法》中對(duì)教師學(xué)歷的規(guī)定，認(rèn)為既然依法中專學(xué)歷為不合格學(xué)歷，那么中師是否可升格，或并或廢？這些關(guān)注，或反映在教育系統(tǒng)之外，或體現(xiàn)在教育系統(tǒng)之內(nèi)；或出現(xiàn)于教育理論界，或出現(xiàn)于教育實(shí)踐界；或表現(xiàn)為會(huì)議上的激烈爭(zhēng)辯，或表現(xiàn)為條分縷析和善意的批評(píng)。盡管形式和場(chǎng)合不一，反映的卻是對(duì)當(dāng)前我國(guó)師資質(zhì)量或師資培養(yǎng)途徑或體制的普遍關(guān)注。這些關(guān)注，在很大程度上形成了“壓力”，構(gòu)成了我國(guó)師資培養(yǎng)途徑或體制深化改革和進(jìn)一步發(fā)展的動(dòng)力。站在歷史的維度上，如今的師范教育體制和師資培養(yǎng)途徑之爭(zhēng)并非新現(xiàn)象，而是歷史發(fā)展鏈條的一個(gè)環(huán)節(jié)。在中國(guó)100多年近現(xiàn)代師范教育的發(fā)展歷史中，類似的爭(zhēng)辯至少發(fā)生過(guò)兩次。[2]而這一次爭(zhēng)辯則是新的歷史條件下對(duì)我國(guó)目前師范教育的現(xiàn)狀及21世紀(jì)發(fā)展前景所作的思考，它不是新瓶裝舊酒，而是反映了新的歷史條件對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑的新要求，具有歷史的延續(xù)性和傳承性，是社會(huì)發(fā)展對(duì)師資培養(yǎng)途徑變革的必然壓力。壓力的積累可能會(huì)導(dǎo)致變革，時(shí)代發(fā)展要求中國(guó)師資培養(yǎng)體制進(jìn)行變革，社會(huì)系統(tǒng)哪怕是一個(gè)子系統(tǒng)的變革都需要科學(xué)的理論來(lái)指導(dǎo)。當(dāng)我們從理論上分析這些關(guān)于師資培養(yǎng)的觀點(diǎn)或爭(zhēng)論時(shí)，盡管我們發(fā)現(xiàn)這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論具有經(jīng)驗(yàn)主義的部分合理性，但是其觀點(diǎn)或爭(zhēng)論本身所存在的悖論或非理性部分卻也使這些觀點(diǎn)或爭(zhēng)論喪失了部分合理性，從而不能成為指導(dǎo)我國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)改革和發(fā)展的“理論”?！胺菐煼对盒．厴I(yè)的學(xué)生也可以為良師”，從教育實(shí)踐看，這是一個(gè)不錯(cuò)的命題，然而，這個(gè)命題一旦與“師范院校無(wú)用論”聯(lián)系在一起，成為“師范院校無(wú)用論”的立論基礎(chǔ)，就有“不理解”之嫌了。因?yàn)檫@個(gè)命題體現(xiàn)了“以實(shí)是代應(yīng)是”的方法論的謬誤，它無(wú)視人的主觀能動(dòng)性，缺乏統(tǒng)計(jì)的意義。事實(shí)上，正如沒(méi)進(jìn)過(guò)大學(xué)校門的人可以為科學(xué)家、藝術(shù)家但不能以此作為論證高等教育無(wú)用的證據(jù)一樣，非師范院校畢業(yè)的學(xué)生可以為良師也不能成為師范院校無(wú)用論的立論根據(jù)。就是師范院校體系確實(shí)可廢，這個(gè)命題也應(yīng)在立論根據(jù)之外。與“師范院校無(wú)用論”一樣，“師范院校無(wú)用論會(huì)否定我國(guó)師范教育成果”的擔(dān)心也是缺乏理性的表現(xiàn)。事異時(shí)遷，滄海桑田，廢退興替，史海茫茫，多少輝煌不見(jiàn)！如果一種體制走到盡頭，狂瀾不可挽，擔(dān)心是無(wú)濟(jì)于事的，師范教育體制也不例外。然而，1996年全國(guó)師范教育工作會(huì)議明確提出要堅(jiān)持基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育體系，基本穩(wěn)定中師、師專、本科三個(gè)層次的師范教育結(jié)構(gòu)。看來(lái)，在新的歷史條件下，科學(xué)地認(rèn)識(shí)我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)途徑，理性地分析人們對(duì)師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注及在此基礎(chǔ)上形成的各種觀點(diǎn)，釋惑而流清，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)體制的發(fā)展是及時(shí)而有益的。本文的下面兩節(jié)將用比較教育的方法，結(jié)合在我國(guó)師范教育與師資培養(yǎng)和培訓(xùn)中產(chǎn)生的問(wèn)題，借鑒國(guó)外師資培養(yǎng)的有益經(jīng)驗(yàn)，對(duì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑進(jìn)行比較分析。二以解決問(wèn)題為宗旨的師資培養(yǎng)途徑的比較研究人們對(duì)于師資培養(yǎng)途徑的關(guān)注大致可以概括為學(xué)術(shù)性和師范性、定向性和非定向性、職前師范教育和在職師范教育三個(gè)方面，這三個(gè)方面在各國(guó)師資培養(yǎng)和培訓(xùn)實(shí)踐中都有不同程度的表現(xiàn)，是師資培養(yǎng)體制研究的三個(gè)根本方面。下面對(duì)這三個(gè)方面分別進(jìn)行比較。1學(xué)術(shù)性和師范性目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性這對(duì)矛盾尚有不同的意見(jiàn)，如史秋衡同志認(rèn)為“學(xué)術(shù)性和師范性的協(xié)調(diào)共存是高師教育的首要問(wèn)題”[3]，而楊漢清同志則認(rèn)為學(xué)術(shù)性和師范性是師范教育發(fā)展中一個(gè)獨(dú)特的帶有根本性的問(wèn)題。[4]（P605）諸如這些并非對(duì)立的不同意見(jiàn)表達(dá)了這樣一個(gè)學(xué)術(shù)觀念：學(xué)術(shù)性和師范性在師范教育和師資培養(yǎng)中是不可回避的，對(duì)于師資培養(yǎng)具有重要的作用。世界師范教育300多年的發(fā)展史、中國(guó)師范教育100年的發(fā)展史已經(jīng)充分表明，學(xué)術(shù)性和師范性是師資培養(yǎng)的兩個(gè)基本范疇、一對(duì)基本矛盾，這兩個(gè)范疇構(gòu)成的這對(duì)基本矛盾的矛盾運(yùn)動(dòng)直接體現(xiàn)了師資的質(zhì)量以及師范教育與社會(huì)發(fā)展相適應(yīng)的程度；學(xué)術(shù)性和師范性既是在師范教育實(shí)踐中不可回避的問(wèn)題，同時(shí)也是師范教育中最高的哲學(xué)范疇；對(duì)這兩個(gè)范疇及其矛盾運(yùn)動(dòng)的把握，以及在此基礎(chǔ)上形成的政策區(qū)別、體制差異等直接構(gòu)成了師范教育的現(xiàn)存狀態(tài)和發(fā)展鏈條。體制和政策的差異固然可以在一定程度上體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性之間的矛盾運(yùn)動(dòng)，然而教育觀點(diǎn)和理論研究的層次也會(huì)對(duì)這對(duì)矛盾構(gòu)成重要影響，從而有可能會(huì)導(dǎo)致決策的不夠科學(xué)。我國(guó)的教育理論界較多地重視了學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的方面，而對(duì)這兩個(gè)范疇相統(tǒng)一的方面則關(guān)注不足。許多學(xué)者是從教師的“素質(zhì)”角度來(lái)研究學(xué)術(shù)性和師范性這兩大范疇的，然而無(wú)論是半綜合性質(zhì)的對(duì)教師素質(zhì)的概括還是簡(jiǎn)單枚舉式的素質(zhì)列舉都或多或少地體現(xiàn)了經(jīng)驗(yàn)主義和形而上學(xué)的思維方式，都有把學(xué)術(shù)性和師范性相割裂、相對(duì)立的危險(xiǎn)或傾向，退一步講，就是教師需要具備哪些理想狀態(tài)的素質(zhì)，這些相互對(duì)立、應(yīng)該互不相容的理想狀態(tài)下的素質(zhì)如何體現(xiàn)為教師的學(xué)術(shù)性和師范性也是需要進(jìn)一步研究的領(lǐng)域。又有許多學(xué)者認(rèn)為：學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)臵比例上。從師范教育的一般發(fā)展來(lái)看，專業(yè)或課程設(shè)臵的比例的確反映了人們對(duì)學(xué)術(shù)性和師范性的認(rèn)識(shí)，在一定程度上體現(xiàn)了師資培養(yǎng)與社會(huì)需求相適應(yīng)的程度。從師范教育特定的發(fā)展階段來(lái)看，專業(yè)或課程設(shè)臵的比例體現(xiàn)社會(huì)需求的程度總是相對(duì)的。在某些教育理論影響下，專業(yè)科目或課程設(shè)臵的比例可能會(huì)發(fā)生“鐘擺”式運(yùn)動(dòng)，也可能出現(xiàn)“矯枉過(guò)正”的情況；在一個(gè)既定的師范教育體制下，由于各種不同社會(huì)力量的結(jié)構(gòu)性制約，專業(yè)科目或課程設(shè)臵的結(jié)構(gòu)變化的允許空間往往并不大，從而適應(yīng)社會(huì)需求的變革緩慢，社會(huì)要求的師范性或?qū)W術(shù)性都不易在課程或?qū)I(yè)科目設(shè)臵的比例變化中得到迅速的、實(shí)質(zhì)性的體現(xiàn)，因而“學(xué)術(shù)性和師范性體現(xiàn)在專業(yè)科目或課程設(shè)臵的比例上”這一觀念暴露出了其理論的不足，一定程度上形成了師資培養(yǎng)體制改革的觀念誤區(qū)和鐘擺狀態(tài)。1986年，美國(guó)的霍姆斯協(xié)會(huì)(theHolmesGroup)發(fā)表的《明天的教師》的調(diào)查報(bào)告在公眾和業(yè)界引起了強(qiáng)烈反響，這份報(bào)告也被譽(yù)為“美國(guó)80年代關(guān)于師范教育改革的最有影響的報(bào)告之一”[5]。曼寧(D?ThompsonManning)對(duì)幾百年師范教育的歷史進(jìn)行了回顧，以歷史的教訓(xùn)來(lái)確定霍姆斯協(xié)會(huì)報(bào)告的歷史地位，明確指出：如果美國(guó)拒絕霍姆斯協(xié)會(huì)的建議，那么美國(guó)教育改革的推動(dòng)力還會(huì)依然如故[6]從曼寧的研究中，我們可以看出，在20世紀(jì)初美國(guó)就存在學(xué)術(shù)性和師范性之爭(zhēng)。許多業(yè)界人士認(rèn)為“學(xué)術(shù)”(人文藝術(shù))比“技術(shù)”更重要，杜威(JohnDewey)極力協(xié)調(diào)二者的關(guān)系，也重視實(shí)踐的教學(xué)；蘇聯(lián)的人造衛(wèi)星上天，《瓊為什么不會(huì)閱讀》使美國(guó)人認(rèn)識(shí)到基礎(chǔ)教育的落后，故而在70年代發(fā)起了“回到基礎(chǔ)”運(yùn)動(dòng)，然而美國(guó)的師范教育在此期間并未發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化，[7]重術(shù)輕學(xué)的情況并未得到根本性的改變；80年代，商業(yè)、工業(yè)、科學(xué)和技術(shù)創(chuàng)新方面往日不受挑戰(zhàn)的領(lǐng)先地位正在被全世界的競(jìng)爭(zhēng)者趕上這一事實(shí)使美國(guó)深感危機(jī)，向平庸的教育開(kāi)戰(zhàn)、重建師資隊(duì)伍成為美國(guó)80年代教育改革的強(qiáng)音，霍姆斯報(bào)告順時(shí)應(yīng)勢(shì)，重視學(xué)術(shù)性、注意學(xué)術(shù)性和師范性的平衡的觀點(diǎn)，引起了廣泛的關(guān)注，不過(guò)也有人認(rèn)為霍姆斯協(xié)會(huì)的建議“可能會(huì)促進(jìn)教師人文藝術(shù)即學(xué)術(shù)水平的提高，不過(guò)這種提高可能會(huì)是以犧牲專業(yè)的教育學(xué)院為代價(jià)的”[6]（P23）在目前的高等教育管理和專業(yè)課程設(shè)臵體制下，中國(guó)近期內(nèi)很難指望專業(yè)科目和課程體系有較大比例的變化，學(xué)校既不能削弱師范教育科目來(lái)加強(qiáng)學(xué)術(shù)性科目，也不能削弱學(xué)術(shù)性科目來(lái)加強(qiáng)師范性，這既是體制的悖論，在一定程度上也是認(rèn)識(shí)產(chǎn)生的誤區(qū)。如何在既定的當(dāng)前體制下解開(kāi)這個(gè)悖論、消除這個(gè)誤區(qū)，對(duì)于我國(guó)師資培養(yǎng)質(zhì)量的提高應(yīng)該具有現(xiàn)實(shí)意義。流行的理論觀點(diǎn)認(rèn)為師范教育是一個(gè)集學(xué)科專業(yè)（學(xué)術(shù)性）和教育專業(yè)（師范性）于一體的雙專業(yè)師資培養(yǎng)體系，然而現(xiàn)實(shí)情況是“我國(guó)高師課程體系中明顯存在普通文化素質(zhì)教育不足，其中人文素質(zhì)教育尤其缺乏”、“我國(guó)高師教育對(duì)課程體系的師范性重視程度每況愈下”、“我國(guó)高師課程體系的師范性則嚴(yán)重不足”、教育專業(yè)課程“內(nèi)容顯得較空洞，不切實(shí)際”、學(xué)科專業(yè)課程“存在兩方面的問(wèn)題：一是專業(yè)面不夠?qū)?，學(xué)科專業(yè)設(shè)臵僅與中小學(xué)課程相對(duì)應(yīng)，畢業(yè)生只能教授一門課，而不了解相關(guān)的科目，不利于學(xué)生所學(xué)的知識(shí)間的整合與發(fā)展；二是專業(yè)課程不能充分反映最新科學(xué)成果”[1](P53—55)這就在很大程度上造成了師范生在學(xué)科專業(yè)方面不如綜合大學(xué)畢業(yè)生，在教育專業(yè)方面又構(gòu)不成優(yōu)勢(shì)的狀況。這種現(xiàn)實(shí)狀況促使我們思考：學(xué)術(shù)性和師范性是否就是學(xué)科專業(yè)水平和教育專業(yè)水平的劃分？如果從哲學(xué)層面分析，“雙專業(yè)師資培養(yǎng)系統(tǒng)”的觀點(diǎn)其實(shí)和“通過(guò)專業(yè)科目或課程設(shè)臵比例來(lái)體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性”的觀點(diǎn)具有邏輯的一致性，它們實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)的都是學(xué)術(shù)性和師范性相對(duì)立的哲學(xué)思想及其相應(yīng)的實(shí)踐成果。看來(lái)，學(xué)術(shù)性和師范性這兩個(gè)范疇本身也需要重新進(jìn)行檢討了。學(xué)術(shù)性和師范性在師資培養(yǎng)系統(tǒng)中具有相互聯(lián)系、相互滲透的特性，實(shí)質(zhì)上應(yīng)是師資質(zhì)量整合的統(tǒng)一體，我國(guó)過(guò)去的實(shí)踐恰在統(tǒng)一性這方面注意不夠。教師具有相當(dāng)?shù)膶W(xué)科專業(yè)知識(shí)是其教學(xué)生涯的基礎(chǔ)，隨著社會(huì)的發(fā)展，教師需要具備的學(xué)科知識(shí)在深度和廣度上在不斷地發(fā)生變化。學(xué)科專業(yè)知識(shí)對(duì)于教師來(lái)說(shuō)是一個(gè)“怎樣好也不過(guò)分”的領(lǐng)域。過(guò)去我們存在著把教師的學(xué)科專業(yè)知識(shí)理想化的傾向，其實(shí)，能勝任教學(xué)工作的學(xué)科專業(yè)與教師在教育內(nèi)容上自覺(jué)不自覺(jué)地精益求精、學(xué)術(shù)造詣不斷提高的要求不能混為一談。我們不能拿科學(xué)家或這一領(lǐng)域?qū)＜业膶W(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)來(lái)要求教師的學(xué)術(shù)水平，學(xué)科專業(yè)知識(shí)的深度和廣度不是衡量中小學(xué)教師學(xué)術(shù)水平的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這一標(biāo)準(zhǔn)只有與師范性相聯(lián)系才具有了師資質(zhì)量的意義。由此分析，教師的學(xué)術(shù)性不是學(xué)科專業(yè)知識(shí)的學(xué)術(shù)性，而是與師范性相統(tǒng)一的學(xué)術(shù)性；教師的師范性也不是教育專業(yè)知識(shí)的師范性，而是在一定學(xué)科知識(shí)基礎(chǔ)上的師范性。教師的學(xué)術(shù)性和師范性應(yīng)是指教師具備能勝任某一階段教學(xué)的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)和相關(guān)學(xué)科基礎(chǔ)，能夠根據(jù)教學(xué)的真實(shí)環(huán)境和教學(xué)內(nèi)容的變化而采用不同的教學(xué)技術(shù)，在科學(xué)、準(zhǔn)確的知識(shí)傳授過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)變化的能力，引導(dǎo)學(xué)生親向科學(xué)、民主、文明的人類社會(huì)并為之而不斷奮斗。在學(xué)術(shù)性和師范性相統(tǒng)一的哲學(xué)原理的指導(dǎo)下，我們就不會(huì)再抱怨非師范畢業(yè)生也可為良師了，因?yàn)樗麄兙哂袑W(xué)科知識(shí)上的優(yōu)勢(shì)，師范性可以在日后的工作中彌補(bǔ)；我們也不必為課程比例難以在近期改變而束手無(wú)策了，在既定的課程體制下，我們完全可以借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，改變我們相對(duì)“空洞、不切實(shí)際”的師范性教育內(nèi)容，在學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)中進(jìn)行人文素質(zhì)的教育，在學(xué)術(shù)性和師范性相聯(lián)系的教學(xué)法中體現(xiàn)師范性和學(xué)術(shù)性的高度統(tǒng)一，在有限的教育專業(yè)教學(xué)中體現(xiàn)學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)聯(lián)系，體現(xiàn)真實(shí)教學(xué)情境下對(duì)師范性的要求，體現(xiàn)師范生為社會(huì)正義進(jìn)步而努力的人文思想。2定向型和非定向型自從詹姆士·波特(JamesPorter)把通過(guò)師范學(xué)院培養(yǎng)師資稱為“定向型師范教育”、把通過(guò)普通大學(xué)培養(yǎng)師資稱為“非定向型師范教育”以來(lái)，定向型師范教育和非定向型師范教育就逐漸成為教育理論界界定師范教育體制的描述性的學(xué)術(shù)語(yǔ)言。如果按照“定向”和“非定向”的理論分析，亞太地區(qū)的師資培養(yǎng)體制可分為四類：一是定向型的師范教育體系，如朝鮮、新加坡、越南、老撾、印度尼西亞、馬爾代夫、新西蘭等國(guó)；二是以定向型師范教育為主的國(guó)家，如中國(guó)、韓國(guó)、菲律賓、印度、孟加拉、巴基斯坦、尼泊爾、泰國(guó)、馬來(lái)西亞、斯里蘭卡等國(guó)；三是以非定向型師范教育為主的國(guó)家，如澳大利亞、日本等國(guó)；也有分不清楚是以定向型為主還是以非定向型師范教育為主的國(guó)家或地區(qū)，有研究把它們歸于混合型，如香港特別行政區(qū)。(注：參見(jiàn)曾紅：《對(duì)亞太地區(qū)師范教育若干問(wèn)題的探討》，碩士論文，1996年，浙江大學(xué)西溪校區(qū)圖書(shū)館藏。)歐美各國(guó)基本是以非定向型師范教育為主的師范教育體制，[8]其中美國(guó)的師范教育在其170多年的發(fā)展歷史中，“經(jīng)歷著一個(gè)從中等師范學(xué)校提高為獨(dú)立的高等師范學(xué)院（約80年），又從獨(dú)立的師范學(xué)院發(fā)展成為綜合大學(xué)的一個(gè)組成部分，即教育學(xué)院或教育研究生院（約40年或60年）的演變過(guò)程”，［9］如今美國(guó)已發(fā)展成為一個(gè)以非定向型師范教育為主的國(guó)家。前蘇聯(lián)也在不斷變革師范教育體制，80年代中期，前蘇聯(lián)的高等和中等專業(yè)教育部長(zhǎng)還要求綜合大學(xué)要“充分利用自己的學(xué)術(shù)力量，在發(fā)展高等師范教育中起關(guān)鍵作用”，［4］實(shí)質(zhì)上是要加強(qiáng)非定向型的師范教育體系在前蘇聯(lián)師資培養(yǎng)體制中的重要作用。在用“定向型”和“非定向型”理論分析各國(guó)的師范教育和師資培養(yǎng)體制的同時(shí)，我們也發(fā)現(xiàn)這個(gè)理論受到越來(lái)越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。這種挑戰(zhàn)首先來(lái)自于世界各國(guó)先后出現(xiàn)的師資培養(yǎng)體制多樣化的現(xiàn)實(shí)，這種現(xiàn)實(shí)已使我們很難判斷許多國(guó)家是定向型還是非定向型的師范教育體制，我們只能說(shuō)某某國(guó)家是以定向型為主的師范教育體制還是以非定向型為主的師范教育體制，有時(shí)以哪個(gè)為主也難以分辨，這樣，定向型和非定向型理論在這個(gè)國(guó)家就再難以成為主流的學(xué)術(shù)理念了。其次，這種挑戰(zhàn)來(lái)自于由于對(duì)師資培養(yǎng)體制多樣化的絕對(duì)理解而產(chǎn)生的對(duì)師范教育體制的認(rèn)識(shí)，比如有些學(xué)者提出“師范學(xué)校退出歷史舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”。既然如此，科學(xué)地理解定向型和非定向型理論及其現(xiàn)實(shí)處境，正確認(rèn)識(shí)作為這個(gè)理論的支柱之一的師范院校的發(fā)展問(wèn)題，也就具有了現(xiàn)實(shí)意義和理論價(jià)值。波特的定向型和非定向型理論不是規(guī)范意義的學(xué)術(shù)研究，而是經(jīng)驗(yàn)主義的帶有描述性質(zhì)的“二分法”。它的貢獻(xiàn)在于有利于對(duì)所界定的師資培養(yǎng)體制的優(yōu)劣進(jìn)行比較，從而為師范教育體制提供了一個(gè)分析的框架，這種分析方式在它所處的時(shí)代具有實(shí)證的性質(zhì)，是比較恰當(dāng)?shù)姆治龇绞剑请S著師資培養(yǎng)體制的發(fā)展，情形發(fā)生了變化。一是由于各國(guó)師資培養(yǎng)體制的多樣化，如原來(lái)非定向型師資培養(yǎng)體制的國(guó)家出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，原來(lái)較定向型的師資培養(yǎng)體制的國(guó)家發(fā)展了非定向型師資培養(yǎng)途徑，或在非定向型師資培養(yǎng)體制內(nèi)部出現(xiàn)定向型師資培養(yǎng)途徑，非定向型師資培養(yǎng)途徑與中小學(xué)整合形成新的師資培訓(xùn)途徑等等，原來(lái)較單純的師資培養(yǎng)體制已發(fā)生了變化，混合型師資培養(yǎng)途徑的出現(xiàn)和不斷發(fā)展削弱了以定向型或以非定向型界定某國(guó)師資培養(yǎng)體制的社會(huì)基礎(chǔ)。二是由于招生體制的變化和終身學(xué)習(xí)(life—longlearning)思想的影響，定向型和非定向型理論賴以存在的基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在悄然地發(fā)生變化，如綜合大學(xué)的畢業(yè)生可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式在定向型的師范院校學(xué)習(xí)教育專業(yè)課程，從而獲得教育學(xué)碩士或教育專業(yè)碩士學(xué)位，彌補(bǔ)自己師范性的不足；同樣地定向型師資培養(yǎng)系統(tǒng)的畢業(yè)生也可以通過(guò)繼續(xù)教育的方式到綜合大學(xué)提高自己的學(xué)術(shù)水平或教育水平，這就是說(shuō)，在現(xiàn)代社會(huì)，定向型和非定向型師范教育體制賴以存在的理論基礎(chǔ)——它們之間的比較優(yōu)勢(shì)——也在削弱。但這是否意味著定向型和非定向型理論已經(jīng)喪失了其存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)而成為一種過(guò)時(shí)的理論分析模式呢？似乎不能這樣認(rèn)為。定向型和非定向型理論所賴以存在的理論基礎(chǔ)和社會(huì)基礎(chǔ)的削弱是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是當(dāng)今社會(huì)的現(xiàn)實(shí)，但“削弱”并不是消失。在如馬爾代夫、老撾緬甸和柬埔寨這些較為貧困落后的國(guó)家里，結(jié)構(gòu)合理、層次完善的定向型的師資培養(yǎng)體制尚未形成，有些國(guó)家還長(zhǎng)期接受國(guó)外的教育援助，國(guó)內(nèi)師資培養(yǎng)不夠規(guī)范，有些只是應(yīng)急手段而不能稱為“體制”，在這些國(guó)家里，師資培養(yǎng)現(xiàn)代化的任務(wù)任重而道遠(yuǎn)。在中國(guó)這個(gè)以定向型為主的國(guó)家里，盡管存在著這樣那樣的爭(zhēng)論，但這些爭(zhēng)論反映了在改革時(shí)期人們對(duì)師范院校的不同認(rèn)識(shí)，有些認(rèn)識(shí)難以形成決策的根據(jù)。就政策來(lái)講，政府目前還是要堅(jiān)持保持三級(jí)師范的獨(dú)立設(shè)臵地位。就是在被某些學(xué)者奉為師范教育圭臬的美國(guó)，定向型師資培養(yǎng)途徑也不同程度地存在，如一些私家協(xié)會(huì)、州、地方學(xué)區(qū)和聯(lián)邦機(jī)構(gòu)引導(dǎo)和支持了許許多多的非大學(xué)師資培養(yǎng)計(jì)劃(non—universityprograms)如選擇性證書(shū)計(jì)劃、師范公司等，就是一些綜合大學(xué)的教育學(xué)院在很大程度上也可以看作是定向型師范教育體制的變式。正因?yàn)槿绱耍ㄌ氐睦碚撊匀皇菐熧Y培養(yǎng)體制分析的一種理論，在許多國(guó)家的師范教育實(shí)踐中，它所界定的比較優(yōu)勢(shì)還相當(dāng)程度地存在，因此它并未過(guò)時(shí)。但我們?nèi)绻麖膸熧Y培養(yǎng)質(zhì)量的角度來(lái)分析，我們突然發(fā)現(xiàn)，定向型和非定向型作為師資培養(yǎng)體制分析的模式，它并不能涵蓋如今多樣化的師資培養(yǎng)途徑，它只是師資培養(yǎng)體制分析的一種理論，不能無(wú)限擴(kuò)大；同時(shí)，波特的理論也不是什么“言必稱希臘，盛必比漢唐”的理論，師資培訓(xùn)的現(xiàn)代發(fā)展已經(jīng)表明，它并不必然地與師資培養(yǎng)的質(zhì)量相聯(lián)系，它所反映的只是兩種師資培養(yǎng)途徑的差異，并不必然地標(biāo)志師資的質(zhì)量，良好的體制只是有利于質(zhì)量的提高而不能必然造成質(zhì)量的提高，這方面同樣不能擴(kuò)大，不能把體制擴(kuò)大到等同質(zhì)量。在科學(xué)地定位波特理論的同時(shí)，我們也無(wú)法忽略一個(gè)與這個(gè)理論有關(guān)系的另一個(gè)問(wèn)題，即上文提到的獨(dú)立設(shè)臵的師范院校發(fā)展的問(wèn)題。對(duì)于這個(gè)問(wèn)題，我們認(rèn)為：一、“師范學(xué)校退出歷史的舞臺(tái)是無(wú)法阻擋的潮流，是師范教育發(fā)展的必經(jīng)之路”說(shuō)主要是以美國(guó)師范教育的歷史發(fā)展而做出的趨勢(shì)判斷，其實(shí)，美國(guó)目前也只是以非定向型師范教育為主的多樣化的師資培養(yǎng)途徑，因此，此說(shuō)似乎作為一種理論假設(shè)更恰當(dāng)些；二、美國(guó)的師資培養(yǎng)體制是美國(guó)社會(huì)文化作用于師范教育的結(jié)果，其師資培養(yǎng)的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)可以為其他國(guó)家提供借鑒，但其師資培養(yǎng)體制則無(wú)法成為其他國(guó)家?guī)煼督逃l(fā)展的樣板，其師資培養(yǎng)體制也不具備普遍的適用性；三、各國(guó)歷史傳統(tǒng)、政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)文化不同，師范教育發(fā)展也不可能有固定統(tǒng)一的模式，就是假如美國(guó)獨(dú)立設(shè)臵的師范學(xué)校不存在了，也難以就此推斷其他國(guó)家在發(fā)展過(guò)程中師范學(xué)校一定會(huì)消亡，例如，韓國(guó)中等學(xué)校的師資，已經(jīng)由綜合大學(xué)培養(yǎng)，但是其小學(xué)教師的培養(yǎng)卻是由專門的教育大學(xué)承擔(dān)的，全國(guó)11所教育大學(xué)(每個(gè)道1所)構(gòu)成了頗具特色的高等教育師資培養(yǎng)體系，并顯示出專門師范教育體系的勃勃活力；四、定向型的師資培養(yǎng)體制與非定向型師資培養(yǎng)體制相比有其獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)，不具備完全的劣勢(shì)，而且其體制也在不斷變革以適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展，否定定向型的師資培養(yǎng)途徑，在理論上欠充分、在實(shí)踐上也還存在不現(xiàn)實(shí)的因素；五、中國(guó)的師范學(xué)校是在救變圖存、中國(guó)近代化的過(guò)程中借鑒外國(guó)的師范教育而產(chǎn)生的，在其百年的發(fā)展史上，師范學(xué)校的存廢問(wèn)題也爭(zhēng)論過(guò)多次，主張廢師范學(xué)校的人甚至用了無(wú)理性的刻薄詬詈之語(yǔ)來(lái)攻擊新生的師范學(xué)校，什么“師范學(xué)校成績(jī)不甚佳妙，大可廢止”、“高等師范學(xué)校實(shí)是大學(xué)及專門學(xué)校的贅疣，大可割去”、“師范教育不應(yīng)另設(shè)專校，以免畸型發(fā)展之流弊”等等，[2](P7)如今師范院校無(wú)用論和消亡說(shuō)一起，構(gòu)成了對(duì)當(dāng)今師范教育系統(tǒng)獨(dú)立存在的合理性的極大沖擊，也有可能會(huì)形成當(dāng)今我國(guó)師范教育改革和發(fā)展的動(dòng)力之一；六、在1996年的全國(guó)師范教育工作會(huì)議上，中國(guó)政府作出的基本穩(wěn)定獨(dú)立的師范教育的決議是對(duì)我國(guó)師范教育體系地位和作用的肯定，也是對(duì)師范院校無(wú)用論的駁斥，獨(dú)立的師范教育體系目前尚適合我國(guó)的國(guó)情，近期內(nèi)不會(huì)消亡，師范學(xué)校消亡論似乎過(guò)于超前。3職前師范教育與在職師范教育職前師范教育作為為想從事教師工作的社會(huì)公民而提供的職業(yè)準(zhǔn)備教育并非是古已有之的師資培訓(xùn)途徑。在17世紀(jì)以前歐洲漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期，無(wú)論是從事世俗教育的學(xué)者還是從事宗教教育的圣職人員都是在知識(shí)或技能方面具有專長(zhǎng)的人，學(xué)高為師，他們沒(méi)什么任職資格規(guī)定，也沒(méi)有接受過(guò)專門的教育培訓(xùn)，他們所采取的教學(xué)方法也不過(guò)是自己在知識(shí)接受和積累過(guò)程中耳濡目染的經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)古代聞道在先，學(xué)成則為師，在師法、家法教育下成長(zhǎng)起來(lái)的古代知識(shí)分子，為師并不是他們最高的理想，為官?gòu)恼攀撬麄冏罡叩睦硐?。然而，入仕不易，宦海不虞，于是他們進(jìn)則入仕棄教，退則從教待仕，他們雖有豐富的人文知識(shí)，卻沒(méi)有受過(guò)專門的教育培訓(xùn)，其教學(xué)法也大多建立在教學(xué)經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上，這點(diǎn)與歐洲類似。建立在受教育特權(quán)基礎(chǔ)上的古代師資狀況到了近代由于教育學(xué)科的發(fā)展和社會(huì)的進(jìn)步得到了改變。近代社會(huì)的變革提出了普及義務(wù)教育的要求，教育的平民化對(duì)師資的要求、國(guó)家對(duì)教育方向的控制、教育理論的不斷科學(xué)化等促成了近代師范學(xué)校的建立。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后，中國(guó)在民族危機(jī)的日益加深、西學(xué)東漸對(duì)傳統(tǒng)文化的強(qiáng)烈沖擊、救亡圖存對(duì)新式人才的需要、國(guó)人對(duì)師資的需求及近鄰日本的近代化示范等因素影響下，于19世紀(jì)末20世紀(jì)初走上了近代化的道路，新式師范學(xué)堂就是在這樣的歷史條件下產(chǎn)生的。獨(dú)立設(shè)臵的師范學(xué)校的出現(xiàn)開(kāi)辟了職前師資培養(yǎng)的途徑，體現(xiàn)了教育平民化的現(xiàn)實(shí)，在師范教育發(fā)展史上具有劃時(shí)代的意義。職前師范教育因此而生，受過(guò)規(guī)范的師范訓(xùn)練的師范生在世界近代化的過(guò)程中扮演了重要角色，教師的任職資格也在世界各國(guó)產(chǎn)生了。因此獨(dú)立設(shè)臵的師范學(xué)校產(chǎn)生而起的重大歷史作用就在于：它使人們對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)改變了，學(xué)高只是為師的必要條件之一，教學(xué)的技術(shù)及為師的倫理道德也逐漸成為教師任職資格中不可缺少的，教師職業(yè)本身因而包涵了學(xué)術(shù)性和師范性的統(tǒng)一。在我們討論獨(dú)立設(shè)臵的師范學(xué)校產(chǎn)生了重大歷史作用的同時(shí)，我們也難以忘記師范教育近代化過(guò)程中的真實(shí)歷史，忽略以下歷史事實(shí)是不恰當(dāng)?shù)模阂皇怯捎诮逃龑W(xué)和心理學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)自身的局限性，教師的師范性具有而且只具有相對(duì)的作用，它的作用在于相對(duì)縮短了學(xué)生對(duì)于教育規(guī)律認(rèn)識(shí)的時(shí)間，畢業(yè)之前就掌握了一定的教學(xué)技能，這種師范性的相對(duì)作用一直延續(xù)到現(xiàn)在，并不斷成為人們論證師范教育無(wú)用論的口實(shí)；二是長(zhǎng)期以來(lái)，師范教育系統(tǒng)以培養(yǎng)基礎(chǔ)教育的師資為目的，所授學(xué)科專業(yè)知識(shí)雖不高深，但能勝任教學(xué)工作，且終身有益。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，教師無(wú)在職培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)，師范學(xué)校也無(wú)提供師資在職培訓(xùn)的體制；三是在師范學(xué)校產(chǎn)生后的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期，廣大師范生擔(dān)負(fù)的是掃盲和普及義務(wù)教育的任務(wù)，由于師資嚴(yán)重缺乏，他們因受過(guò)相對(duì)良好的師范教育，在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)方面均占優(yōu)勢(shì)，從而成為師資隊(duì)伍的中堅(jiān)力量；四是由于傳統(tǒng)社會(huì)的相對(duì)閉塞和知識(shí)更新速度的緩慢，在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，基礎(chǔ)教育的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)技術(shù)變化不大，教師本身的流動(dòng)性也不大，社會(huì)缺乏在職進(jìn)修的土壤。這些真實(shí)的歷史狀況表明：在職前師范教育產(chǎn)生和存在的相當(dāng)長(zhǎng)的歷史時(shí)期中，社會(huì)需要的不是師范畢業(yè)生的再教育，也不是師范學(xué)校提供繼續(xù)教育，而是大量的師資準(zhǔn)備教育即職前師范教育；師范教育存在的矛盾不是職前師范教育和在職師范教育之間的矛盾。而是社會(huì)所需要的師資不斷增長(zhǎng)與職前師范教育師資供量不足之間的矛盾。這個(gè)矛盾至今仍然存在，如在亞太地區(qū)許多發(fā)展中國(guó)家，教師一方面十分緊缺，另一方面師范院校只限于職前師范教育，這就造成了師資缺乏和師資質(zhì)量低下兩方面的社會(huì)問(wèn)題。在發(fā)達(dá)國(guó)家如美國(guó)雖然也提到教師缺乏問(wèn)題，但那是與發(fā)展中國(guó)家涵義不同的問(wèn)題，發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是師資培養(yǎng)能力不足造成的，而是職業(yè)的流動(dòng)性和對(duì)教師在學(xué)術(shù)性上和師范性上較高任職資格造成的，即發(fā)達(dá)國(guó)家的教師缺乏不是由于職前師范教育不足而是由于在職教育方面存在的問(wèn)題?？磥?lái)，社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展程度和水平會(huì)極大地制約一國(guó)師范教育的層次和水平，我們不能忽略表面相同的概念所含的不同的社會(huì)含義，字面上的比較不利于相互借鑒和問(wèn)題的解決。第二次世界大戰(zhàn)以后，經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)教育質(zhì)量不斷增長(zhǎng)的強(qiáng)烈要求、科學(xué)技術(shù)的加速發(fā)展造成中小學(xué)教育內(nèi)容的變革速度加快，一些新的教育理論的出現(xiàn)和現(xiàn)代化教育技術(shù)手段的不斷更新等等已使一次性的職前師范教育不能滿足教育革命性發(fā)展的需求，在職師范教育成為新時(shí)代對(duì)師范教育的要求。在這種時(shí)代的要求下，各國(guó)開(kāi)始逐漸重視中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)。英國(guó)70年代出現(xiàn)了概念化的教師在職教育與培訓(xùn)即INSET(In-ServiceEducationandTrainingofTeachers)一詞，倫敦大學(xué)教育學(xué)院還設(shè)有INSET系，在地方教育當(dāng)局(LEA)的主持下，組成了以大學(xué)、教育學(xué)院、教師中心為主的全國(guó)性培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)，制定了相應(yīng)的政策，并把中小學(xué)教師的在職培訓(xùn)與其薪水相聯(lián)系，日本、美國(guó)等國(guó)也有類似的政策。法國(guó)將中學(xué)教師的在職學(xué)習(xí)寫進(jìn)了《繼續(xù)教育法》，以法的形式予以確定。中國(guó)的《教師法》也在一定程度上體現(xiàn)了教師接受培訓(xùn)的權(quán)利以及教育行政部門、學(xué)校主管部門和學(xué)校因此而負(fù)有的法律責(zé)任。近半個(gè)世紀(jì)以來(lái)，在職師范教育在世界各國(guó)得到了不同程度的發(fā)展，形成了多種層次、多種類型的在職師范教育形式。從提高教師的任職水平和任職資格的維度，有學(xué)者把世界范圍內(nèi)的在職師范教育分為四大類：補(bǔ)缺型、資格培訓(xùn)型（包括補(bǔ)償學(xué)歷型與學(xué)位進(jìn)修型）、適應(yīng)型（新任教師的入門教育和補(bǔ)充更新的適應(yīng)性培訓(xùn)）和研究提高型。易長(zhǎng)發(fā)同志認(rèn)為中學(xué)新任教師入門教育大致有“新教師帶引式”、“集中培訓(xùn)式”和“新教師研修式”三種形式，并把“以課程為基礎(chǔ)的在職培訓(xùn)模式”分為“學(xué)位課程培訓(xùn)式”、“單科課程培訓(xùn)式”，把短期進(jìn)修在職培訓(xùn)模式分為“老教師培訓(xùn)”、“備課培訓(xùn)”、“一般性培訓(xùn)”、“專題研究式”培訓(xùn)和“廣播電視講座式培訓(xùn)”，對(duì)以學(xué)校為中心的在職培訓(xùn)方式和以學(xué)校為中心的教職員發(fā)展模式進(jìn)行了比較分析（注：參見(jiàn)易長(zhǎng)發(fā)：《外國(guó)中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)模式例析》，《比較教育研究》，1999年第3期。）。米切爾（YoungMichael）則在現(xiàn)代化的分析框架中分析了英國(guó)80年代以來(lái)的師資教育改革，認(rèn)為師范教育系統(tǒng)發(fā)生的對(duì)英國(guó)有作用也許具有世界意義的轉(zhuǎn)變是從以學(xué)科為中心轉(zhuǎn)向以課堂中出現(xiàn)的問(wèn)題為中心，從以大學(xué)培訓(xùn)師資為中心轉(zhuǎn)到以中小學(xué)為中心。[10]在對(duì)國(guó)外這些多層次多類型的在職師范教育進(jìn)行比較研究時(shí)，我們發(fā)現(xiàn)形成以下認(rèn)識(shí)是必要的：一是在職師范教育的出現(xiàn)及其在各國(guó)教育系統(tǒng)中的發(fā)展是社會(huì)進(jìn)步的結(jié)果，是師范教育發(fā)展的必然階段，它反映了社會(huì)的發(fā)展與師資水平的不平衡，以及師資水平與社會(huì)相適應(yīng)的矛盾運(yùn)動(dòng)。二是社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展會(huì)制約在職師范教育的層次和類型。如在亞太地區(qū)的一些國(guó)家，教師嚴(yán)重缺乏，政府不得不采取一些措施，如提拔初中教師去教高中，招收中學(xué)畢業(yè)的學(xué)生為民辦教師，這樣補(bǔ)缺型和學(xué)歷補(bǔ)償型就成了這些國(guó)家在職師范教育的主體。在這些國(guó)家，在職師范教育計(jì)劃有時(shí)無(wú)法落實(shí)，不少教師(包括“民辦”、“代課”或正式教師)走上教學(xué)崗位后就無(wú)暇再受到培訓(xùn)，在職師范教育雖要求強(qiáng)烈，無(wú)奈供量不足，從而影響了這些國(guó)家高水平的發(fā)展。而美國(guó)由于經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展程度較高，適應(yīng)型在職培訓(xùn)和研究提高型的在職培訓(xùn)占有相當(dāng)大的比重，新任教師(beginningteacher)以資格培訓(xùn)型為主，補(bǔ)缺型的在職培訓(xùn)在美國(guó)不占重要地位。80年代以來(lái)，美國(guó)還進(jìn)行了一項(xiàng)長(zhǎng)達(dá)十幾年師范教育改革計(jì)劃，該計(jì)劃用以吸引并指導(dǎo)非教育專業(yè)大學(xué)畢業(yè)生或有相關(guān)經(jīng)驗(yàn)但沒(méi)有正規(guī)教師資格的人成為教師，被稱為“選擇性教師證書(shū)”計(jì)劃，[11]由于選擇性教師證書(shū)計(jì)劃的實(shí)施，許多州逐步取消了過(guò)去長(zhǎng)年實(shí)施的“緊急教師證書(shū)”。三是在職師范教育應(yīng)以提高師資隊(duì)伍的質(zhì)量為最終目的。在近半個(gè)世紀(jì)的在職師范教育實(shí)踐發(fā)展的過(guò)程中，一條最基本的規(guī)律就是在職師范教育具有多重目標(biāo)，但這多重目標(biāo)必須與教師的學(xué)術(shù)性或師范性相應(yīng)提高契合，才具有實(shí)實(shí)在在的社會(huì)意義，否則就有悖于在職師范教育的本質(zhì)。在這里最需要避免的一種傾向就是教育主管部門、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)或培訓(xùn)對(duì)象的急功近利的態(tài)度和不切實(shí)際的決策及行為。在職師范教育必須符合自己的國(guó)情國(guó)力，必須以切實(shí)促進(jìn)師資質(zhì)量的適當(dāng)提高為目的。四是不同程度地促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化。受終身教育思潮的影響，英國(guó)學(xué)者詹姆·波特于20世紀(jì)70年代提出了三階段師范教育的構(gòu)想：第一階段是個(gè)人教育階段，即高中生畢業(yè)后；在相應(yīng)的大學(xué)或師范學(xué)院里學(xué)習(xí)的階段；第二階段稱準(zhǔn)備教育階段，這是指任教后的試用階段；第三階段是在職教育階段，也就是被錄用為正式教師后的繼續(xù)教育階段。波特理論的一個(gè)重大理論價(jià)值就是他把師范教育看為一個(gè)終身教育的過(guò)程，它啟示我們促進(jìn)在職師范教育的制度化和科學(xué)化就是要促進(jìn)職前師范教育和在職師范教育的一體化；另外，建立在職進(jìn)修的激勵(lì)機(jī)制、嚴(yán)格教師的任職資格、規(guī)范教師的聘用、規(guī)范教師的實(shí)習(xí)試用期培訓(xùn)、提供有效的培訓(xùn)物質(zhì)條件，建立在職師范教育的質(zhì)量監(jiān)控體系、加強(qiáng)在職培訓(xùn)的科學(xué)研究等等是必不可少的。五是借鑒腦科學(xué)和生命科學(xué)研究的成果，加強(qiáng)教育學(xué)心理學(xué)的研究。加強(qiáng)教育專業(yè)的科學(xué)研究是職前師范教育和在職師范教育落到實(shí)處的一個(gè)重要支柱，既要加強(qiáng)在新的技術(shù)條件下、新的社會(huì)條件下教育理論的研究，又要加強(qiáng)在新時(shí)期教育理論指導(dǎo)下的教法和學(xué)法的研究，改變教育專業(yè)空洞不切實(shí)際的狀況，使教學(xué)真正成為一門職業(yè)(teachingprofession)。三作為21世紀(jì)我國(guó)師資培養(yǎng)途徑改革建議的結(jié)論教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)從中外師范教育的比較研究中，我們發(fā)現(xiàn)，無(wú)論是古代中國(guó)還是古代歐洲無(wú)不學(xué)高為師，教師非職業(yè)化是一個(gè)事實(shí)，就是在今天，教師的非職業(yè)化仍有較大的市場(chǎng)，他們不承認(rèn)教師的職業(yè)性質(zhì)，不承認(rèn)教學(xué)是一門專業(yè)，他們頑固地堅(jiān)持“只要掌握了任教學(xué)科知識(shí)，人人都能做教師”[11](P62)(美國(guó)的一些人的觀點(diǎn))、“非師范學(xué)校畢業(yè)的人照樣可為良師，師范無(wú)用”，對(duì)定向型師范教育的地位和作用予以否定。我們當(dāng)然可以理直氣壯地對(duì)這種觀點(diǎn)予以駁斥，但我們也如坐針氈地面對(duì)著教師職業(yè)化不足(注：趙微同志認(rèn)為：“與發(fā)達(dá)國(guó)家相比，我國(guó)師范生的職業(yè)訓(xùn)練極為欠缺。”見(jiàn)《中國(guó)特殊教育》1998年第4期，第36頁(yè)。)的現(xiàn)實(shí)，憂慮不安地關(guān)注著我國(guó)師范性嚴(yán)重缺失的狀況。責(zé)人無(wú)過(guò)，聞過(guò)則喜，師范無(wú)用論的論調(diào)、教師非職業(yè)化的現(xiàn)實(shí)狀況給了我們師范教育工作者重于九山的巨大壓力，使我們懷著沉重的心情實(shí)事求是地審視我國(guó)師范教育的不足，理智地為改變這種不足作出建議。我們當(dāng)然可以把師范教育的不足歸于歷史、歸于歷史上教師非職業(yè)化的傳統(tǒng)、歸于社會(huì)經(jīng)濟(jì)制度的制約、歸于相關(guān)領(lǐng)域的不夠成熟，但這種歸因無(wú)益解決當(dāng)今我國(guó)師范教育不足的現(xiàn)實(shí)。長(zhǎng)期以來(lái)，教師肩負(fù)眾多的社會(huì)使命，有著眾多的神圣光環(huán)，他們應(yīng)有哲學(xué)家的睿智、雄辯家的口才、書(shū)法家的功力……然而教師的神圣并沒(méi)有提高他們的職業(yè)地位，人們好像只把他們看成是教書(shū)匠，他們似乎不具備醫(yī)生、律師那樣的專業(yè)知識(shí)，他們似乎不能融學(xué)術(shù)性和師范性于一門專業(yè)。如此看來(lái)，如何促使教師的學(xué)術(shù)性和師范性有機(jī)地融合起來(lái)，使教學(xué)在人們眼里能成為一門專業(yè)，便成為擺在師范教育面前的一個(gè)重大課題。教師職業(yè)化的研究既是一個(gè)跨世紀(jì)的課題，又是一個(gè)世界性的重大課題，也是一個(gè)不斷具有新的內(nèi)涵的課題，其中似應(yīng)包括加強(qiáng)教育基本理論的研究、課程與教學(xué)的研究、生命科學(xué)和腦科學(xué)的研究、以發(fā)展心理學(xué)為核心的心理學(xué)的研究以及社會(huì)職業(yè)的比較研究等一系列的研究，這些研究所取得的系列成果將為教師的職業(yè)化做出理論貢獻(xiàn)，為教師正名，為師范教育的發(fā)展提供理論的支柱。目前，教師職業(yè)化研究已引起國(guó)內(nèi)外有些學(xué)者的重視，在建構(gòu)性學(xué)習(xí)、教師的專業(yè)地位、從心理學(xué)角度對(duì)教師素質(zhì)研究等方面也出現(xiàn)了一些有價(jià)值的成果，但還很不充分，因此為了師范教育發(fā)展的需要，教師的職業(yè)化研究務(wù)求精進(jìn)。定向型師范體制內(nèi)部需改革從對(duì)定向型師范教育和非定向型師范教育的比較研究中，似乎可以得出一個(gè)結(jié)論即定向型師范教育體制與非定向型師范教育相比，并沒(méi)有比較的劣勢(shì)，定向型師范教育體制在一國(guó)的存在也有其理論的根據(jù)，隨著社會(huì)的發(fā)展，定向型師范教育體制也需要不斷變革。從體制設(shè)計(jì)角度分析，目前我國(guó)的師范教育體制大致存在以下幾方面的問(wèn)題：一是綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的出路問(wèn)題。按照傳統(tǒng)的體制設(shè)計(jì)，綜合大學(xué)或師范院校教育系本科生的培養(yǎng)目標(biāo)是教育管理、教育理論研究和教育專業(yè)的教師。隨著社會(huì)的發(fā)展，這種體制設(shè)計(jì)出現(xiàn)了弱點(diǎn)，教育系本科畢業(yè)生缺乏系統(tǒng)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練，缺乏學(xué)科專業(yè)的知識(shí)，上不著天，下不著地，就業(yè)出現(xiàn)了很大困難。二是師范生層次提高問(wèn)題。我國(guó)的學(xué)歷教育層次單一，以學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)為主，在這種情況下，師范生的學(xué)歷提高，或者以犧牲師范性為代價(jià)，去報(bào)考綜合大學(xué)的非師范專業(yè)，或者去報(bào)考教育專業(yè)，而又面臨著知識(shí)結(jié)構(gòu)不適應(yīng)問(wèn)題。美國(guó)的做法可作為借鑒。美國(guó)在長(zhǎng)期的師范教育發(fā)展過(guò)程中，形成了多樣化的學(xué)銜，如今在教育方面大約有120個(gè)學(xué)銜，如B.A／B.S，M.S.／M.A，M.Ed.／M.S.Ed.／M.A.Ed.，M.A.T.／m.t./M?S?T?等。三是高師院校課程體系和教學(xué)內(nèi)容改革問(wèn)題。我國(guó)高師課程體系目前還帶有明顯的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)時(shí)代的特征，業(yè)已暴露出多方面的不足，[1]亟需改革。教學(xué)內(nèi)容改革也是一個(gè)重大課題，例如：如何改革高師院校學(xué)科專業(yè)科目的教學(xué)內(nèi)容以使其既能體現(xiàn)該學(xué)科的基礎(chǔ)體系又能反映該學(xué)科的現(xiàn)代發(fā)展成果？如何改革高師院校的教育專業(yè)課程以體現(xiàn)理論性和實(shí)踐性的結(jié)合、發(fā)展教師的“臨床能力”和“擴(kuò)展能力”以及提高教師的學(xué)術(shù)素質(zhì)和運(yùn)用現(xiàn)代技術(shù)手段的能力？如何改革“兩課”教學(xué)以切實(shí)提高師范生的思想政治水平和人文素質(zhì)？等等。鑒于以上問(wèn)題，借鑒國(guó)外的經(jīng)驗(yàn)，我們建議：切實(shí)改革高師院校的課程體系和教學(xué)內(nèi)容，建立適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的現(xiàn)代化的高師課程體系和教學(xué)內(nèi)容；以教育專業(yè)碩士點(diǎn)的建立為契機(jī)，建立多樣化的教育學(xué)銜制度；慎重對(duì)待、積極促進(jìn)綜合大學(xué)和師范院校的教育系改革，使教育系成為引領(lǐng)教育理論研究的中心以及教育理論和實(shí)踐相結(jié)合的優(yōu)化機(jī)構(gòu)；改革師范院?？蒲畜w制和教學(xué)體制，促進(jìn)科研體制和教學(xué)體制在提高院校辦學(xué)質(zhì)量基礎(chǔ)上的整合統(tǒng)一；加強(qiáng)相