登康提高自身素質(zhì)培訓(xùn)申請表

精品文檔精心整理精品文檔可編輯的精品文檔登康提高自身素質(zhì)培訓(xùn)申請表目錄：1、登康提高自身素質(zhì)培訓(xùn)申請表2、龍港七小教師素質(zhì)提升培訓(xùn)安排表提高自身素質(zhì)培訓(xùn)申請表編號：姓名所在部門到崗時間培訓(xùn)單位培訓(xùn)課程部員工因需要希望參加上項培訓(xùn)單位舉辦的學(xué)習(xí)，培訓(xùn)學(xué)習(xí)課程如下表，所需經(jīng)費由承擔(dān)。此項培訓(xùn)學(xué)習(xí)必能增加本人未來工作效率，其中培訓(xùn)學(xué)習(xí)時間（會、不會）占用工作時間，如課程有任何改變，本人將及時通知公司。如公司承擔(dān)培訓(xùn)費用后，本人將更加努力報效公司，若因個人原因在沒有達到約定的服務(wù)期限就離開公司時，本人愿意由公司扣除本人薪資以抵繳公司代付的學(xué)費。本人簽字：日期：課程內(nèi)容名稱日期起日期迄學(xué)費部門領(lǐng)導(dǎo)意見簽字：日期：人力資源部長意見簽字：日期：總經(jīng)理意見簽字：日期：備注說明：參見培訓(xùn)人員為高管層人員時，需總經(jīng)理批準(zhǔn)；參加培訓(xùn)人員需脫產(chǎn)培訓(xùn)超過6個月時，需總經(jīng)理批準(zhǔn)；更多免費下載資料盡在：aliqq精品文檔精心整理精品文檔可編輯的精品文檔龍港七小教師素質(zhì)提升培訓(xùn)安排表（2005年度第一學(xué)期）培訓(xùn)時間培訓(xùn)內(nèi)容地點負責(zé)人部門05.9.28-30觀看《新課程聽課評課與優(yōu)秀案例解說》實錄多媒體教室教務(wù)處05.10.10新課程課程改革中的思維方式突破會議室黃蓓蕾05.10.22講座《現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)的整合研究》會議室董加選05.9.28-06.1.15教研活動教務(wù)處05.11.3師德(平凡心、事業(yè)心、責(zé)任心)——新時代師德重要內(nèi)容會議室高倫05.11.22博客知識培訓(xùn)電腦室盧立章05.12.10校課堂教學(xué)研討活動教務(wù)處05.12.17三校教學(xué)聯(lián)誼活動教務(wù)處05.12.25-30教師教學(xué)創(chuàng)新與反思教案編寫教務(wù)處市整合課《年月日的認識》《溫州市中小學(xué)教育信息化建設(shè)》課題成果透視董加選

新課程改革中的思維方式突破主講：黃蓓蕾地點：會議室時間：2005.10.11摘要：課程改革能否順利進行或取得成功，關(guān)鍵在于教師思維方式的轉(zhuǎn)變。我國基礎(chǔ)教育新課程改革，賦予了學(xué)校課程全新的品質(zhì)、視野與旨趣。它要求教師在認識上必須突破“確定性”的課程邏輯、“基礎(chǔ)性”的課程旨趣、“認同性”的教學(xué)模式、“篩選性”的教學(xué)評價，以實現(xiàn)思維方式的轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新。原則，新課程改革就會因為陳舊的思維方式而不可避免地造成夭折或最終失敗的結(jié)局。關(guān)鍵詞：課程改革思維方式在今日，我國新課程研究與實施應(yīng)積極探索深層次的思維方式的轉(zhuǎn)換，避免教師或者因為茫然因惑、不知所措而不會“教”新課程，使新課程實施過程中普遍存在“穿新鞋走老路”的傾向與問題，造成新課程改革因教師的不適應(yīng)與不符合而面臨著嚴(yán)峻的危機與挑戰(zhàn)。因此，關(guān)于新課程實施過程中的思維方式研究，不僅十分重要，而且十分迫切。一、突破“確定性”的課程邏輯作為一種思維方式，“確定性”意味著客觀性、普遍性、必然性的邏輯，意味著準(zhǔn)確無誤的標(biāo)準(zhǔn)、不容置疑的結(jié)論。對學(xué)校課程而言，“確定性”邏輯首先意味著課程是由準(zhǔn)確無誤、永恒不變的科學(xué)知識構(gòu)成的，它傳承普遍真理、規(guī)律與價值，是絕對正確、不容置疑的。對比，日本學(xué)者安彥忠彥指出，以往教學(xué)內(nèi)容的這種權(quán)威性品質(zhì)意味著“學(xué)校中傳遞的知識，都以為具有一定的正確性、確鑿性，具有不容置疑的‘自明性’”。其次，“確定性”邏輯將課程視為預(yù)定的，只需記憶的“絕對真理”，課程要以認同它在文化現(xiàn)象為邏輯起點及依據(jù)，從已在的文化現(xiàn)象征中尋找其本體內(nèi)容及獲得性的價值取向、目標(biāo)指向。這種先在決定論，賦予了課程同質(zhì)主義品質(zhì)與機制。作為一種機械決定論“確定性”邏輯無視學(xué)校課程的發(fā)展性、創(chuàng)新性、建構(gòu)性特點與機制，以某種固定的、規(guī)約式機制操縱課程研制及實施。它強調(diào)秩序與控制，關(guān)注預(yù)定目標(biāo)的達成效率。這樣，課程便成為一種社會操縱的手段及工具。對此，澳大利亞學(xué)者康奈爾認為，“納入學(xué)校課程的知識從一開始就是由社會形成的。我們認為理所當(dāng)然的關(guān)于什么是“基本技能”、什么是知識的‘核心’領(lǐng)域。什么是知識地圖上的界限的觀念，都是一門復(fù)雜的政治學(xué)的產(chǎn)物，是由更廣的社會權(quán)利分配形成的”。從而深刻地揭示了學(xué)校課程的霸權(quán)主義與絕對主義品質(zhì)。顯然，基于這種“確定性”邏輯與標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校課程只能表現(xiàn)為某種永恒的、絕對的書本知識形式與規(guī)定的技能體系，嚴(yán)重誤讀了學(xué)校教育的品質(zhì)、使命、方法與邏輯。如今，終結(jié)“確定性”邏輯的呼聲，已成為時代最強音。伯恩斯坦明確指出，在現(xiàn)時代：“所有追求確定性，渴望絕對，確信有或可能有終極的語言，一切差異最終必將調(diào)和于一整體性之中的觀點都應(yīng)該拋棄?！庇谑?，批判、解構(gòu)、超越“確定性”追求這一人類由來已久的傳統(tǒng)、習(xí)慣與思維方式，成為學(xué)術(shù)探究與社會實踐改革的主題。各種新的學(xué)術(shù)范式與改革方案無不尋求一種嶄新的邏輯與概念，以取代“確定性”邏輯與標(biāo)準(zhǔn)所賦予的給定性品質(zhì)。在這樣一個普遍懷疑、批判、恒斥“確定性”的時代，課程改革必須消解、超越“確定性”邏輯，建構(gòu)具有“生成性”品質(zhì)的學(xué)術(shù)研究范式與實踐運行方案，對此，多爾教授認為，現(xiàn)代主義課程邏輯，是以傳統(tǒng)科學(xué)認知方式為基礎(chǔ)的，以簡單、穩(wěn)定、永恒為特征。這種課程邏輯強調(diào)預(yù)設(shè)明確目標(biāo)，選擇客觀的、永恒的、真理性的文化知識。而后現(xiàn)代課程是生成的，而非預(yù)先界定的。我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強調(diào)，改變課程內(nèi)容“難、繁、舊”和過于往重于書本知識的現(xiàn)狀，強調(diào)課程內(nèi)容要關(guān)注學(xué)生的生活、興趣、經(jīng)驗等。打破了由來已的確定性邏輯，為建立一種開放的、有機的、個性化的，沒有固定的或不可逾越的公共框架與結(jié)論的學(xué)習(xí)資源平臺奠定了理論與政策基礎(chǔ)，使新課程告別了基于絕對真理、普適性知識的課程立意與界定，呈現(xiàn)出建構(gòu)性、體驗性、差異性品質(zhì)。無疑，課程邏輯的轉(zhuǎn)變是我國基礎(chǔ)教育新課程改革的根本標(biāo)志。突破“確定性”的課程品質(zhì)，賦予課程生成性邏輯，不僅意味著新課程品質(zhì)的轉(zhuǎn)變與課程內(nèi)容的更新或教材的變換，而且意味著整個基礎(chǔ)品質(zhì)與實踐范式的轉(zhuǎn)變。因而，新課程的實踐，要求教師必須在認知，思維方式上突破：“確定性”的課程邏輯，確立一種與現(xiàn)代主義告別、決裂的后現(xiàn)代課程思維方式。首先，突破傳統(tǒng)的“客觀性”、“絕對性”、“真理性”的課程限定，關(guān)注相對性、不確定性。視課程為教師與學(xué)生共同進行探究的學(xué)習(xí)資源平臺，而不是所謂客觀知識的載體；視課程為動態(tài)的、發(fā)展變化的，不是固定不變的、完全預(yù)定的；視課程為意義、精神、經(jīng)驗、觀念、能力的生成過程，而不是終極真理，從而使課程突破由來已久的“確定性”品質(zhì)。其次，突破傳統(tǒng)的“公共性”、“工具性”、“繼承性”的課程限定，關(guān)注差異性、多元性、創(chuàng)造性，賦予課程知識修正、改造與創(chuàng)造使命及功能，視個體不僅是知識的接受者，而且是知識的創(chuàng)造者。課程的主要任務(wù)在于喚醒，提升個體的自我意識，社會批判意識，培養(yǎng)個體文化創(chuàng)新精神與能力，營建公正社會文化，而不是客觀化知識的傳播，從而使課程突破由來已久的“確定性”邏輯。二、突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣基于“確定性”課程邏輯與標(biāo)準(zhǔn)，在教育教學(xué)過程中，輕視個體認識能動性與建構(gòu)性的機械論思維方式，不僅很普遍，而且根深蒂固。學(xué)校課程目標(biāo)往往被定為某種記不恒的、結(jié)論性的基礎(chǔ)知識承傳與基本技能的訓(xùn)練，以使個體盡快地、充分地社會化。承傳基礎(chǔ)知識、訓(xùn)練基本技能，成為學(xué)校課程全部的依據(jù)與追求，即所謂的“雙基目標(biāo)”。這種課程目標(biāo)，要求學(xué)生牢記所謂“現(xiàn)成”的知識，形成規(guī)定的技能，以至于“有沒有知識與技有”“有多少知識與技能”成為社會及教育對人才的評價標(biāo)準(zhǔn)。課程不僅要傳遞、弘揚這種所謂的公共認識成果，而且要全力以赴地維護它的“尊嚴(yán)”及其“至高無上”的地位，使人認同、服從，使個體盡快地、充分地社會化、以確保社會的同質(zhì)化。于是，在教學(xué)過程中，課本知識當(dāng)成定論，承傳固定的知識，成為學(xué)校課程當(dāng)然的旨趣。學(xué)生的學(xué)習(xí)只有一個目標(biāo)，即死記硬背所學(xué)過的“知識”。對此，弗洛姆認為，這種學(xué)習(xí)“不是把學(xué)過的東西硬塞進記憶里，就是小心翼翼地保存他們的筆記”。學(xué)校教育通過課程“千方百計地輸送給每個學(xué)生發(fā)證明，證明他至少占有最低度的知識。所以，教師教學(xué)生的方式是，讓他能夠把作者的主要思想復(fù)述出來”。顯然，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，使課程排斥、詆毀、壓制非確定性與非結(jié)論性的、有分歧與有爭議的文化現(xiàn)象，使課程凝固化為共同的規(guī)范、內(nèi)容體系與架構(gòu)。受此觀念支配，個體只有“渴求共性，蔑視個性”，鍥而不舍地追求、掌握、認同這些“共同”的東西，才能成為一個被社會認同與接受的“標(biāo)準(zhǔn)化”“合格人才”。無疑，這種“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，扭曲了學(xué)校教育的內(nèi)涵與旨趣。教育活動的出發(fā)點只局限于低層次的認知領(lǐng)域，缺乏高層次的情感、態(tài)度、思維、行動等方面的依據(jù)，諸如創(chuàng)造性、社會責(zé)任感、批判性思維、問題解決能力等現(xiàn)代人才必備的重要素質(zhì)，明顯缺乏培養(yǎng)平臺與機制，使教育只能批量生產(chǎn)規(guī)格相同的“單向度人”。我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強調(diào)，改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度；處理好傳授知說與培養(yǎng)能力的關(guān)系，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性，培養(yǎng)學(xué)生收集和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力；關(guān)注個體差異，使每個學(xué)生都能得到充分發(fā)展。因此，新課程的實施，要求教師必須在認識上、思維方式上突破“基礎(chǔ)性”的課程旨趣。首先，突破單向度的認知性課程目標(biāo)，建立起具有全面指向性品質(zhì)的課程目標(biāo)體系。課程目標(biāo)是否全面，不僅決定人才素質(zhì)結(jié)構(gòu)的合理性問題，而且決定人才素質(zhì)的層次性問題。單向度的、低層次的課程目標(biāo)，必然造成人才素質(zhì)的結(jié)構(gòu)性匱乏與高品位素質(zhì)的缺失。聯(lián)合國教科文組織在《從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》一書中明確指出：“除了傳播知識外，教育還擔(dān)負著讓人們具備正確對待這些知識的態(tài)度的使命。教育應(yīng)該培養(yǎng)人的批判精神，培養(yǎng)對不同思想觀念的理解與尊重，尤其應(yīng)該激發(fā)他發(fā)揮其特有的潛力。換言之，教育首先應(yīng)該是發(fā)展認識的手段，而不再僅僅是訓(xùn)練和灌輸?shù)墓ぞ??！睙o疑，在今天，人們越來越清醒地認識到、越來越深刻地體會到只有知識是遠遠不夠的，那種“倉儲式”的人才以及那種只為了一種刻板的職能、一種特殊行業(yè)或特定的職位做好準(zhǔn)備的培養(yǎng)方式已經(jīng)過時。新課程的實施，要求教師突破課程目標(biāo)只在于習(xí)得知識的傳統(tǒng)思維方式。其次，突破封閉的一元化的課程目標(biāo)，建立起具有選擇性品質(zhì)，不僅決定學(xué)生個人的發(fā)展需要，思想、興趣能否得到實現(xiàn)的問題，而且決定個人的發(fā)展?jié)摿δ芊竦玫匠浞珠_發(fā)的問題。一元化的、規(guī)定性的課程目標(biāo)，不能壓抑或扼殺學(xué)生的個性、主動性與創(chuàng)造性，而且有可能葬送學(xué)生的發(fā)展?jié)摿εc多種發(fā)展的可能性?，F(xiàn)代課程研制的一個重要趨向是摒棄統(tǒng)一的、“封頂式”的目標(biāo)，以人才成長具有無限可能性、多樣性、差異性等特點為依據(jù)，針對不同學(xué)生的能力、潛力、志向、興趣、等設(shè)置多層次的、開放化的、具有選擇性的模塊式課程，廣泛利用、優(yōu)化各種各樣的教育資源與途徑，“形成可不斷拓展的培養(yǎng)機制，以最大限度地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展需要，使每個人的潛能都得到充分開發(fā)，使每個人都能實現(xiàn)充分發(fā)展，新課程的實施，要求教師突破塑造“標(biāo)準(zhǔn)化”式人才的課程目標(biāo)，視學(xué)生為充滿巨大潛力、具有無限發(fā)展可能性的能動的主體，并將開發(fā)學(xué)生的潛力、把學(xué)生的無限發(fā)展可能性變成現(xiàn)實作為課程目標(biāo)的重要依據(jù)，關(guān)注每個學(xué)生的自我發(fā)展的期待向度與定義。三、突破“認同性”的教學(xué)模式基于“確定性”的課程邏輯與“基礎(chǔ)性”的課程旨趣，教學(xué)過程被定為一種“特殊的認識過程”。于是，教學(xué)活動便遵循一種僵化的“輸人一產(chǎn)出”式的運行程式，顯示出明顯的“認同性”品質(zhì)。教育者按學(xué)科分門別類地設(shè)計出以系統(tǒng)化、抽象化、理論化知識為主體柜架的，充滿重重關(guān)卡與障礙的教學(xué)方案。這種“過關(guān)”式的訓(xùn)練平臺使學(xué)生的學(xué)習(xí)生活無不具有以下幾方面的特點：高難度，即學(xué)習(xí)內(nèi)容的難度系數(shù)普遍偏高，高深內(nèi)容逐漸下移，堡壘般的學(xué)習(xí)內(nèi)容，充滿了偏題、怪題、難點、難關(guān)，高強度，即學(xué)習(xí)活動的壓力系數(shù)普遍偏高，沉重的課業(yè)負擔(dān)，繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動的真實寫照、過度化的學(xué)習(xí)生活，使學(xué)生如同機器，每天都處于超負荷運動狀態(tài)；高速度，即學(xué)習(xí)材料，異常頻繁的考試與競賽，令學(xué)生應(yīng)接不暇、疲于應(yīng)付，戰(zhàn)斗式的學(xué)習(xí)方式，使學(xué)生時刻處于高度緊張與惶恐不安狀態(tài)，造成學(xué)生對學(xué)習(xí)普遍的厭倦情緒與麻木、脆弱的心理品質(zhì)。無疑，“認同性”模式使學(xué)校課程主要關(guān)心的是掌握與占有等指標(biāo)，呈現(xiàn)出明顯的強迫性與排。這種只認同而不批判，只掌握而不生成的教學(xué)模式，使教學(xué)過程變成了一種宣布、傳遞、實施“話語霸權(quán)”的“布道”過程，嚴(yán)重窄化了學(xué)校教育功能，扼殺了學(xué)生發(fā)展的無限潛力與可能向度。我國基礎(chǔ)教育新課程改革明確強調(diào)，改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，建立走向自主、探究、創(chuàng)造的學(xué)習(xí)方式。新課程的實施，要求教師必須在認識上、思維方式上突破“認同性”的教學(xué)模式。首先，轉(zhuǎn)變基于教育者信條的學(xué)習(xí)定位，建立基于學(xué)習(xí)者信條的學(xué)習(xí)理念產(chǎn)。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)思維定勢中，對學(xué)習(xí)的理解與定位，主要基于教育者信條，學(xué)習(xí)者信條顯得無足輕得、不被承認。學(xué)習(xí)者只能認同、服從教育者信條，并按照教育者的要求以及部署的任務(wù)進行學(xué)習(xí)。不轉(zhuǎn)變這種學(xué)習(xí)定位，就不可能改變由來已久的以“認同”為根本依據(jù)與基本特點的教學(xué)模式。澳大利亞課程學(xué)者庫在認為，如果學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)自己的看法，追問自己的問題并竭盡全力尋找答案。那么，他們就會更加努力并取得更好的學(xué)習(xí)效果。庫克經(jīng)過調(diào)查研究后總結(jié)了如下幾方面來自學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)的看法與信條。當(dāng)我們要學(xué)的時候，當(dāng)我們對學(xué)習(xí)的內(nèi)容感興趣的時候，我學(xué)得最好。我們需要清楚地了解我們要做什么、為什么要做？這樣，我們就會擁有一種清晰明確的方向感。當(dāng)我們對所學(xué)的內(nèi)容感到好奇和費解時，我們對學(xué)習(xí)才會更加投入，懸而未決的問題對我們很重要，我們將冥想苦想，找到令人滿意的問題解決辦法。我們需要盡可能個性化的學(xué)習(xí)體驗，學(xué)習(xí)的范圍、方式、風(fēng)極及要求等盡可能多樣化，以適應(yīng)我們之間不同的學(xué)習(xí)起點、需要和興趣、能力、行為方式與目的。我們需要通過我們自己的語言、自主探究活和發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)，而不是被告知或強加給我們某些觀點。我們必須成為主動的學(xué)習(xí)者，而不是教師知識和經(jīng)驗的被動接受者。我們需要個人學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)、班組集體學(xué)習(xí)等多種學(xué)習(xí)方式或情景，但小組學(xué)習(xí)是我們最喜歡的學(xué)習(xí)方式，它使我們能夠廣泛參與到學(xué)習(xí)活動中來，而且富有靈活性。我們需要從教師那里獲得幫助，但不是控制。我們需要一個支持者和促進者，而不是一個命令者。我們需要一種支持性、引導(dǎo)性的環(huán)境。顯然，突破“認同性”的教學(xué)模式，關(guān)鍵在于賦予學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)的權(quán)利。其次，轉(zhuǎn)變基于“苦學(xué)”邏輯的學(xué)習(xí)方式，開辟基于“樂學(xué)”愿望的學(xué)習(xí)路徑。在傳統(tǒng)的教育教學(xué)思維定勢中，無論是教育理論家還是教育實踐工作者無不極力倡導(dǎo)基于“苦學(xué)”邏輯的學(xué)習(xí)方式，各種各樣的“勸學(xué)說”“勸學(xué)篇”，都是關(guān)于刻苦學(xué)習(xí)方面的諄諄教誨。顯然，這種基于“苦學(xué)”邏輯的學(xué)習(xí)方式，明顯缺乏對話與溝通、理解與反思、探究與創(chuàng)造，學(xué)習(xí)活動單純地表現(xiàn)為受外力操縱的、被動的認知活動。這種學(xué)習(xí)從根本上背離了學(xué)習(xí)的目的和要求，令人對學(xué)習(xí)的價值表現(xiàn)懷疑，對學(xué)習(xí)的意義產(chǎn)生困惑，對學(xué)習(xí)的結(jié)果感到失望，顯然，突破“認同性”的教學(xué)模式，必須開辟基于“樂學(xué)”愿景的“活動式學(xué)習(xí)”“命作式學(xué)”“反思式學(xué)習(xí)”等學(xué)習(xí)方式。四、突破“篩選性”的教學(xué)評價“篩選性”評價鼓勵競爭，通過競爭、選拔與等級評價，以區(qū)分成功者與失敗者，形成明顯的控制機制與淘汰機制。顯然，這種等級評價與淘汰機制不僅扭曲了學(xué)校教育邏輯，使學(xué)校教育喪失了應(yīng)有的民主、對話、自主、創(chuàng)新等品質(zhì)，學(xué)習(xí)變成了完全受“效率”與“競爭”所支配的活動，教師控制著傳遞與評價權(quán)力，學(xué)習(xí)者完全喪失了學(xué)習(xí)的主體與主動性、機械地、整濟劃地進行著程序化的?！傲魉鳂I(yè)”式的學(xué)習(xí)活動，造成學(xué)生學(xué)習(xí)活動的被動、他律化狀態(tài)。等級化的評價機制，不令使學(xué)習(xí)者之間缺乏對話與交往，而且使學(xué)習(xí)過程呈現(xiàn)出明顯的不平等與不公平品質(zhì)，部分學(xué)生的學(xué)習(xí)機會與權(quán)力被剝奪、學(xué)習(xí)的動力與積極性被挫傷、發(fā)展的潛力與途徑被斷送，甚至對學(xué)生的心理健康、精神狀態(tài)，自我意識等方面的發(fā)展都會產(chǎn)生嚴(yán)重的負面影響。如皮納認為，當(dāng)今學(xué)校教育失敗的主要原因在于對學(xué)生自我意識的壓抑，使其形成如下種種病態(tài)人格，幻想或避縮、過度依賴或聽任權(quán)威、完全受制于別人的認定或否定、無法形成健全的人際關(guān)系、自我疏離，創(chuàng)造力枯竭、審美及敏感性的萎縮等。我國基礎(chǔ)教育新課程改革強調(diào)，改變課程評價過分強調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價促進學(xué)生發(fā)展、改進教學(xué)實踐的功能。因此，新課程實施，要求教師必須認識在、思維方式上突破“篩選性”的教學(xué)評價，建立一種發(fā)展性的、非等級的教學(xué)評價。首先，轉(zhuǎn)變評價旨趣。非等級評價意味著教學(xué)評價從“判斷性”評價轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖逃浴痹u價。實施非等級評價，教師首先要摒棄對學(xué)生進行鑒定、篩選與分類的等級性評價邏輯，立足于促進每個人都能得到最大限度發(fā)展的評價旨趣，創(chuàng)造一種民主、和諧、合作的教育機制與氛圍，突破鑒定過去與判決現(xiàn)在的評價原則，遵循開發(fā)潛力、促進未來發(fā)展理念，以促進教學(xué)評價從判斷性評價轉(zhuǎn)變?yōu)榘l(fā)展性評價、從控制手段轉(zhuǎn)變?yōu)榻逃侄?。其次，轉(zhuǎn)變評價方式。非等級評價意味著教學(xué)評價從目標(biāo)評價向過程評價、從靜態(tài)評價轉(zhuǎn)向動態(tài)評價，從終結(jié)性評價轉(zhuǎn)向形成性評價。實施非等級評價，教師必須打破完全依據(jù)預(yù)設(shè)外顯、可測量的行為目標(biāo)觀測點，對學(xué)生進行所謂的“標(biāo)準(zhǔn)化”打分與“精確化”評定，采取開放化的、多元化的、形成性的評價方式。事實上，學(xué)生的學(xué)習(xí)不是直線式的、被動的反應(yīng)過程，而是一個主動參與和探究的過程，在這一過程中，不存在簡單的正確答案或錯誤結(jié)果，學(xué)生的最終學(xué)習(xí)成果也不只是預(yù)設(shè)的行為目標(biāo)的達成。非等級評價主要關(guān)注的是學(xué)生學(xué)習(xí)的過程、個人的理解與判斷，而不是預(yù)設(shè)目瞟達成度的鑒別。非等級評價的進行，需要教師在學(xué)生學(xué)習(xí)過程及結(jié)果評價中作為一個診斷者，而非打分者。再次，轉(zhuǎn)變評價主體。非等級評價意味著教學(xué)評價從教師的自上而下式的評價轉(zhuǎn)向教師與學(xué)生的共同協(xié)商式的評價。實施非等級評價，教師需轉(zhuǎn)變以教師為主體的、教師擁有絕對權(quán)力的，評價標(biāo)準(zhǔn)由教師作出統(tǒng)一規(guī)定與解釋的外部評價，賦予學(xué)生評價主體角色以及自主制訂評價標(biāo)準(zhǔn)，選擇評價方式與評價內(nèi)容的權(quán)力，從而增強他們對自主評價的責(zé)任感與能力，提高他們的民主、協(xié)商、公平意識及參與、合作能力?？傊?，新課程改革標(biāo)志著我國基礎(chǔ)教育范式的根本轉(zhuǎn)換，絕不是單純的課程管理政策調(diào)整、課程內(nèi)容更新、教材變換的問題，在新課程實施過程中，教師必須樹立全新的課程思維方式，深刻領(lǐng)會新課程的精神實質(zhì)，充分理解新課程改革在理論上的創(chuàng)新與突破，使新課程改革順利進行、落到實處。參考文獻［1］鐘啟良“學(xué)校知識”的特征，理論知識與體驗知識——日本學(xué)者安彥教授訪談[1]全球教育展望。2005.(6)：3-5[2]羅伯特別W康奈爾后教育，社公公正與知識[J]華東師范大學(xué)學(xué)報(教科版)，1997(2)64[3]王治河撲朔迷離的游戲[M]北京：社會科學(xué)文獻出版社。1998.201[4]單丁課程流派研究[M]，濟南：山東教育出版社1998.373[5]馬斯洛人的潛能和價值[M]北京：華夏出版社1987[6]S拉塞克G維迪努，從現(xiàn)在到2000年教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望[M]北京：教育學(xué)科出版社，1992.88[7][8]陳伯璋潛在課程研究[M]中國臺北：五南圖書出版公司，1998.171-172

現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)的整合研究主講：董加選地點：時間：2005.10.22教育部頒發(fā)的《全日制普通高級中學(xué)課程計劃(試驗修訂稿)》中，將研究性學(xué)習(xí)課程列為高中必修課。那么，研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵是什么？現(xiàn)代教育技術(shù)與研究學(xué)習(xí)的關(guān)系如何？如何實現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)的整合。一、現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合的基本內(nèi)涵1、研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征研究性學(xué)習(xí)是指學(xué)生在教師指導(dǎo)下，從學(xué)習(xí)生活和社會生活中選擇和確定研究專題，用類似科學(xué)研究方式，生動地獲取知識、應(yīng)用知識、解決問題的學(xué)習(xí)方式。其內(nèi)核是倡導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)中的主體研究精神，促使基礎(chǔ)教育以學(xué)生的自主性、協(xié)作性、創(chuàng)新為基礎(chǔ)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，為全面推進素質(zhì)教育創(chuàng)造條件。研究性學(xué)習(xí)不僅是一種學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)，而且是一種教育指導(dǎo)思想、一種課程構(gòu)造模式。因而從課程形態(tài)來看，其表現(xiàn)形式是多種多樣的。凡是模擬科學(xué)研究的方式、有利于培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的學(xué)習(xí)方式和課程形態(tài)都是研究性學(xué)習(xí)的有效實現(xiàn)形式。研究性學(xué)習(xí)具有如下特征：一是問題性。研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容多為適合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)和探究的某個小問題或小專題。這個小問題或小專題既可以是科技類，也可以是人文類的士既可以是單科性的，也可以是跨學(xué)科式的。二是開放性。研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)容并不是預(yù)先規(guī)定好的標(biāo)準(zhǔn)的、統(tǒng)一的，而是根據(jù)學(xué)習(xí)者的興趣、愛好與特長，考慮已有的資源條件而確定的。研究性學(xué)習(xí)的問題多是開放性的問題，這些問題或多或少帶有某種不確定性，問題的答案常常是多元的，其至是模糊不清的。三是現(xiàn)實性。在研究性學(xué)習(xí)課程中，學(xué)習(xí)者所要學(xué)習(xí)和探究的問題盡管也有一些是學(xué)術(shù)性、理論性、思辯性的問題，但與傳統(tǒng)課程內(nèi)容相比，它所研究的問題更多地源于真實的生活情境，具有較強的現(xiàn)實性、生活性、社會性與實踐性。四是自主性。研究性學(xué)習(xí)是一個在獲取信息資源的基礎(chǔ)上，學(xué)生個體處理信息、進行積極思考、發(fā)現(xiàn)、解決問題的過程。其中獲取大量的信息資源是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵因素。五是協(xié)作性。研究性學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)個體的學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)迫切需要小組討論、交流、協(xié)商，從而得到其他成員的幫助、啟發(fā)和檢驗。這一過程需要提供通訊的工具和交流的環(huán)境。2、現(xiàn)代教育技術(shù)的定義及特征現(xiàn)代教育技術(shù)是在現(xiàn)代教育理論的指導(dǎo)下，通過對學(xué)與教過程及其資源進行設(shè)計、開發(fā)、應(yīng)用、管理和評價，實現(xiàn)學(xué)與教過程及其資源的優(yōu)化，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力的理論與實踐。它具有主體性、智能性、理論性、實踐性等特征。3、現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)的整合現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)的整合，是發(fā)揮新思想、新觀念和新技術(shù)的優(yōu)勢，整合優(yōu)質(zhì)教育資源，促進研究性學(xué)習(xí)和現(xiàn)代教育技術(shù)同步發(fā)展的學(xué)習(xí)方式。二、現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合的內(nèi)容和途徑現(xiàn)代教育技術(shù)與研究學(xué)習(xí)相互作用、相互促進，在這種互動過程中，兩者都得到了發(fā)展和提升，具體表現(xiàn)如下：1、現(xiàn)代教育技術(shù)促進研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展現(xiàn)代教育技術(shù)促進研究性學(xué)習(xí)，主要表現(xiàn)在如下幾個方面：其一，為研究性學(xué)習(xí)課程的設(shè)計和開發(fā)提供了理論依據(jù)和系統(tǒng)方法。設(shè)計、開發(fā)基于開放的情境、真實的任務(wù)和主動的探究的研究性學(xué)習(xí)課程，是開展研究性學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)課程是以知識為本位的預(yù)成性課程，而研究性學(xué)習(xí)課程作為一種新型的課程，明顯地是一種以經(jīng)驗為本的生成性課程。它在課程目標(biāo)、內(nèi)容選擇、學(xué)習(xí)活動方式、課程開發(fā)方式等方面表現(xiàn)出區(qū)別于傳統(tǒng)課程的特點。在課程目標(biāo)上，研究性學(xué)習(xí)課程重在培養(yǎng)學(xué)生運用已有知識去解決新問題的能力，培養(yǎng)學(xué)生利用已有知識去發(fā)現(xiàn)新知識、創(chuàng)造新知識的原創(chuàng)性能力。在課程內(nèi)容選擇上，研究性學(xué)習(xí)課程主要體現(xiàn)了問題性、開放性、現(xiàn)實性三個基本特點。課程內(nèi)容偏重于社會性、生活性、實踐性的專題，是非預(yù)知、可選擇的、運動著的、開放的。在研究性學(xué)習(xí)課程中，由于課程是以經(jīng)驗為本位的，課程內(nèi)容是生成性的、建構(gòu)性的，因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)活動方式必然是參與式的、活動式的、行動式的。研究性學(xué)習(xí)課程不是現(xiàn)成的、由專家學(xué)者事先編制好、組織好的知識體系，而是在師生共同努力下，在研究過程中不斷被揭示、被展開、被形成的產(chǎn)物。因此，課程的開發(fā)和編制過程是一個動態(tài)的、發(fā)展的、開放的過程。整個過程并不依賴專家學(xué)者的權(quán)威，而是依賴于學(xué)習(xí)者與周圍的環(huán)境、與指導(dǎo)教師、與合作伙伴之間的交互作用。提高課程的設(shè)計質(zhì)量，是保障研究性學(xué)習(xí)質(zhì)量的關(guān)鍵。作為現(xiàn)代教育技術(shù)核心內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計理論，為研究性學(xué)習(xí)課程的設(shè)計和開發(fā)提供了理論依據(jù)和系統(tǒng)方法，因此需用系統(tǒng)的方法對研究性學(xué)習(xí)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、活動和評價進行綜合的分析，做出合理的規(guī)劃。開設(shè)研究性學(xué)習(xí)課程的目的是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，提高學(xué)生的素質(zhì)。在研究活動中，研究策略和思維方法是決定研究成功與否的關(guān)鍵因素。因此，讓學(xué)生掌握正確的研究策略和思維方法是研究性學(xué)習(xí)課程的主要內(nèi)容。其二，為研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)資源開發(fā)，利用提供了理論指導(dǎo)和技術(shù)方法。研究性學(xué)習(xí)是學(xué)生在比較廣泛的教育資源背景下所開展的自主的、開放的、探究式的學(xué)習(xí)活動。必須綜合開發(fā)和利用圖書館、實驗室、多媒體電子教室、校園網(wǎng)、互聯(lián)網(wǎng)、教師等校內(nèi)教育資源，同時爭取社會各界的支持，開發(fā)和利用當(dāng)?shù)亟逃Y源，為研究性學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件?，F(xiàn)代教育技術(shù)為學(xué)習(xí)資源進行設(shè)計、開發(fā)、運用、管理和評價，為研究性學(xué)習(xí)提供了資源設(shè)計、開發(fā)的理論和技術(shù)。隨著科學(xué)技術(shù)的迅猛發(fā)展，學(xué)習(xí)資源從文字教材、音像教材、多媒體課件、資源庫到互聯(lián)網(wǎng)，不斷發(fā)展、豐富、學(xué)習(xí)突破了時間和空間的限制，從局限于課堂的教與學(xué)活動發(fā)展到可以選擇任何時間、任何地點進行學(xué)習(xí)?，F(xiàn)代教育技術(shù)對各種學(xué)習(xí)資源的設(shè)計、開發(fā)提供了科學(xué)的，可供參照的原則、標(biāo)準(zhǔn)和方法。其三，為研究性學(xué)習(xí)提供了信息化，開放性的教學(xué)環(huán)境和資源?，F(xiàn)代教育技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，主要有三個層面：網(wǎng)絡(luò)連通的多媒體教室中的計算機輔助教與學(xué)；校園網(wǎng)上共享互動教學(xué)資源的計算機網(wǎng)絡(luò)輔助教與學(xué)；校園網(wǎng)與互聯(lián)網(wǎng)連接的廣域的教與學(xué)?，F(xiàn)代教育技術(shù)在不同層面上的普及和應(yīng)用，促進老師接受現(xiàn)代教育思想，更新教育觀念、教學(xué)手段和教學(xué)方法，拓展了教育途徑，為研究性學(xué)習(xí)形成虛擬與現(xiàn)實相結(jié)合的開放性的教與學(xué)環(huán)境創(chuàng)造了條件、提供了可能。開放的網(wǎng)絡(luò)環(huán)境，為研究性學(xué)習(xí)選擇課題和研究實施提供了大量的信息資源。計算機為研究提供了重要的信息數(shù)據(jù)處理工具。其四，為研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評介提供了理論指導(dǎo)和評價工具?，F(xiàn)代教育技術(shù)為研究性學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)評價提供了理論指導(dǎo)。對研究性學(xué)習(xí)的評價要強調(diào)評價主體的多元化和評價方法、手段的多樣化?！把芯俊辈皇悄康?，只是完成培養(yǎng)目標(biāo)的一種手段和方法，通過這種手段和方法，讓學(xué)生親自經(jīng)歷探究過程，獲得感受和體驗，積累知識和方法，培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力。在研究性學(xué)習(xí)中，我們所關(guān)注的并不是學(xué)生探究的課題有多大的價值，他們的探究方法有多少科學(xué)性，探究的結(jié)果是否有社會效益。我們真正關(guān)注的是學(xué)生是否有了探究的意識、是否參與了探究過程、是否獲得了積極的體驗、是否學(xué)會了認識世界的一些方式；要把對學(xué)生的評價與對學(xué)生的指導(dǎo)緊密結(jié)合起來；要通過評價鼓勵學(xué)生發(fā)揮自己的個性特長、施展才能、學(xué)會尊重和欣賞他人，鼓勵學(xué)生積極進取、勇于創(chuàng)新，并要求學(xué)生必須走出課堂、走出校門，積極地開展社會調(diào)查研究和實踐活動?，F(xiàn)代教育技術(shù)為研究性學(xué)習(xí)提供了過程性的記錄和評價工具。學(xué)生可以利用計算機多媒體技術(shù)將研究成果制作成多媒體課件，在網(wǎng)上與其他同學(xué)進行交流，便于教師、學(xué)生進行學(xué)習(xí)評價。2、研究性學(xué)習(xí)為現(xiàn)代教育技術(shù)提供了廣闊的應(yīng)用、發(fā)展空間。(1)研究性學(xué)習(xí)活動的開展推動了現(xiàn)代教育技術(shù)的硬件建設(shè)。在中小學(xué)開展研究性學(xué)習(xí)活動，必將帶動中小學(xué)的信息科技硬件設(shè)備建設(shè)。通過國家、社會、學(xué)校和學(xué)生等多方面、多層次的努力，中小學(xué)的信息科技硬件設(shè)備必得到一個跨越式發(fā)展，硬件設(shè)備的提高必將產(chǎn)生對現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的需求，從而推動現(xiàn)代教育技術(shù)在中小學(xué)的廣泛應(yīng)用。(2)研究性學(xué)習(xí)的實踐豐富、發(fā)展了現(xiàn)代教育技術(shù)的理認。中小學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動的開展，促進了硬件設(shè)備的建設(shè)，同時也促進了廣大教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的意識。為了能對學(xué)習(xí)資源進行組織、分類、提供鏈接，并指導(dǎo)學(xué)生檢索研究性學(xué)習(xí)信息資源，有效提高研究性學(xué)習(xí)的質(zhì)量，廣大教師必須學(xué)習(xí)教育技術(shù)理論、探索使用現(xiàn)代教育技術(shù)手段、建構(gòu)有利于學(xué)生自主建構(gòu)與自主學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)情景、建構(gòu)新型教學(xué)模式、提供現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用的成功范例。這一過程，大大豐富和發(fā)展了現(xiàn)代教育技術(shù)理論，為現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展帶來了生氣與活力。(4)中小學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動的開展為現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展提供了內(nèi)動力。中小學(xué)研究性學(xué)習(xí)活動的開展，促進了硬件設(shè)備的建設(shè)，調(diào)動了廣大教師應(yīng)用現(xiàn)代教育技術(shù)的積極性，同時了激發(fā)了廣大教育技術(shù)工作者的工作熱情，為現(xiàn)代教育技術(shù)的發(fā)展提供了內(nèi)動力，促使廣大教育技術(shù)工作者轉(zhuǎn)變觀念，迎接挑戰(zhàn)，真正為促進現(xiàn)代教育技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)的整合而努力奮斗。三、現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合的策略現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合，就是把以信息技術(shù)為核心的現(xiàn)代技術(shù)運用到研究性學(xué)習(xí)中去，把現(xiàn)代教育技術(shù)作為研究性學(xué)習(xí)的指導(dǎo)理論，把信息技術(shù)作為研究性學(xué)習(xí)的認知工具、研究工具、展示工具，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的學(xué)習(xí)方式。上面的分析表明，現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)是一種相互促進、相互支持的關(guān)系?，F(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合，可以為現(xiàn)代化教育技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)提供更廣闊的發(fā)展空間，有利于培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力。1、加強教師的現(xiàn)代教育技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展培訓(xùn)。加強教師的現(xiàn)代教育技術(shù)和研究性學(xué)習(xí)發(fā)展培訓(xùn)，是實現(xiàn)現(xiàn)代教育與研究性學(xué)習(xí)整合的前提。現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)是物化技術(shù)（如數(shù)字化技術(shù)、多媒體技術(shù)、網(wǎng)絡(luò)技術(shù)）和智能技術(shù)（如先進的教育思想、教育理念、教育策略與設(shè)計）的整合。實現(xiàn)現(xiàn)代化教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合，不僅要對教師進行研究性學(xué)習(xí)的培訓(xùn)，讓學(xué)生了解研究性學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和特征，掌握方法和步驟，更重要的是要加強現(xiàn)代教育技術(shù)培訓(xùn)，用現(xiàn)代教育技術(shù)武裝教育工作者的頭腦，使其在熟練掌握、運用物化技術(shù)的同時提高自已的現(xiàn)代教育技術(shù)思想和理論水平、逐步提高對現(xiàn)代教育技術(shù)的認識，并落實到教育過程中，這樣才有可能迸發(fā)出其巨大潛能。對于教師研究性學(xué)習(xí)的發(fā)展培訓(xùn)，“臨床性研訓(xùn)”值得關(guān)注。由于研究性學(xué)習(xí)是一種基于情境性問題解決的學(xué)習(xí)方式，因此教師的輔導(dǎo)也帶有情境性，很難通過單一的集中培訓(xùn)實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展?！芭R床性培訓(xùn)”就是通過具體的學(xué)習(xí)案例，采用集中“臨床性研訓(xùn)”就是通過具體的學(xué)習(xí)案例，采用集中“會診”的辦法追蹤學(xué)生課題研究和導(dǎo)師輔導(dǎo)的全過程，通過講解、研討、評議的方式開展培訓(xùn)。一般情況下，可以由一位教師輔導(dǎo)一個課題、其他人進行參與式學(xué)習(xí)，也可以讓一位參與研訓(xùn)的教師親自輔導(dǎo)一個課題，然后由組織者定期或者不定期地開展研討，每一次可以有相對集中的主題。因此，“臨床性研訓(xùn)”可以描述為：教師在一個研究性學(xué)習(xí)的過程中發(fā)展與掌握研究性學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)策略。2、創(chuàng)建研究性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺創(chuàng)建研究性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺，是實現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合的重要條件。在校園網(wǎng)上創(chuàng)建研究性學(xué)習(xí)的主題網(wǎng)站、創(chuàng)設(shè)研究性學(xué)習(xí)包，便于師生隨時了解研究性學(xué)習(xí)的程序，及時查閱相關(guān)材料，經(jīng)常性地建立研究性的檔案，并開辟生生之間、師生之間交流和互訪的園地。更重要的是，研究性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)平臺為研究性學(xué)習(xí)搭建了一個網(wǎng)絡(luò)平臺，為研究性學(xué)習(xí)提供了一個優(yōu)良的信息化環(huán)境。網(wǎng)絡(luò)平臺是有效聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)資源，包括適度組織的信息資源、互動共享的智慧資源、構(gòu)建開放學(xué)習(xí)社區(qū)、記錄過程性學(xué)習(xí)活動的網(wǎng)絡(luò)檔案袋、便捷有效的教學(xué)管理，實現(xiàn)生態(tài)式學(xué)習(xí)的物質(zhì)保障和支持平臺。它可解決沒有活動平臺造成的資源無導(dǎo)航、對話不集中、發(fā)表受局限、無工具交流等局限。3、積極探索信息技術(shù)環(huán)境下的研究性學(xué)習(xí)模式積極探索信息技術(shù)環(huán)境下的研究性學(xué)習(xí)模式，對實現(xiàn)現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)整合產(chǎn)生了巨大的促進作用。如：上海市冠龍高級中學(xué)開展的《基于網(wǎng)絡(luò)運用的研究性學(xué)習(xí)的實踐與探索》試驗研究；南京師范大學(xué)附中提供的《高中物理研究性學(xué)習(xí)案例》；上海市寶山區(qū)教研室總結(jié)的《研究性學(xué)習(xí)的網(wǎng)絡(luò)虛擬教學(xué)組織形態(tài)》；廣州市天河中學(xué)創(chuàng)建的《基于網(wǎng)絡(luò)歷史研究性學(xué)習(xí)模式》等，為我們學(xué)習(xí)、借鑒現(xiàn)代教育技術(shù)與研究性學(xué)習(xí)的整合提供了大量的研究案例，發(fā)揮了引導(dǎo)作用。參考文獻：[1]郭涵.研究性學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)今日教師.中國教育報.2001-08-04[2]崔連仕.關(guān)于研究型課程的思考.中國教育報.2001-07-07[3]教育部.”研究性學(xué)習(xí)”實施指南(試行).2001-4[4]霍益萍,張人紅,研究性學(xué)習(xí)的特點和定位.課程教材教法.2000.(11)[5]劉向永.張建洲.現(xiàn)代教育技術(shù)與中小學(xué)信息技術(shù)教育.中小學(xué)電教.2001.6[6]夏正江.梅珍蘭.對研究性課程內(nèi)涵的一種解讀.教育研究.2001-6[7]謝樹平.研究性課程的構(gòu)建.教育研究,2001(6)[8]胡凡剛,現(xiàn)代教育技術(shù)對教育價值觀的撼動,電化教育研究,1999,(8)

平凡心、事業(yè)心、責(zé)任心——新時代師德的重要內(nèi)涵主講：高倫地點：會議室時間：2005.11.3對自己擁有一顆平凡心，對工作擁有一顆事業(yè)心，對學(xué)生擁有一顆責(zé)任心，這是新時代師德的三個重要內(nèi)涵。一、對自己擁有一顆平凡心教師首先是人，是有思想、有感情、有個性的平凡人，是有七情六欲的平凡人。平凡意味著務(wù)實。當(dāng)今中國已經(jīng)走過了唱高調(diào)的時代，無論是國家還是老百姓都變得越來越務(wù)實。務(wù)實就意味著從實際出發(fā)確定目標(biāo)，意味著腳踏實地做事和實實在在地做人，也意味著實事求是地論人論事。教師作為一種社會身份和社會角色，做好符合自己身份的事情，干好自己的份內(nèi)之事，也就是對社會盡了份，行了義，從而理所當(dāng)然地從社會獲取一份屬于自己的應(yīng)得的報酬。這是師德的物質(zhì)基礎(chǔ)。師德作為一種精神現(xiàn)象，不可能離開一定的物質(zhì)基礎(chǔ)。任何職業(yè)，教師也不例外，都首先是生存的手段和謀生的方式，只要從業(yè)的人不是尸位素餐，而確實兢兢業(yè)業(yè)，老老實實，辛辛苦苦，那么就可以說是個不錯的人或不錯的“角兒”了。平凡意味著回歸生活?！按嬖跊Q定意識”，師德植根于教師的現(xiàn)實生活，教師過怎么樣的生活就會生長出什么樣的師德。師德決不可能是建立在遠離教師實際生活的空中樓閣。這意味著師德建設(shè)必須關(guān)注教師的生存狀況和生活質(zhì)量。平凡意味著教師由道德楷模向模范公民的轉(zhuǎn)向。在傳統(tǒng)文化背景下，教師被賦予太多的“光環(huán)”，禮的化身、道的代表、德的典范，這種過于倫理化、理想化、一元化的師表形象使教師遠離“平凡”，遠離“生活”，成為不食人間煙火的圣神。它也讓學(xué)生形成了一種偏執(zhí)的觀念，即教師是標(biāo)準(zhǔn)的完人形象，教師是沒有錯誤，沒有內(nèi)心矛盾，沒有喜怒哀樂甚至沒有自己生活的“超人”。沒有缺點，沒有“人的”生活的教師，對教師來說并不是一件合乎人性的形象，它在師生之間無形中劃出了一道無法逾越、不可溝通的“鴻溝”，教師的個性和真實自我被角色自我的圣光所吞沒，教育要向人還原，向人的生命存在還原。當(dāng)前必須順應(yīng)社會發(fā)展的趨勢，師表形象要實現(xiàn)由“師”向“人”的復(fù)歸，由圣神人格的道德楷模轉(zhuǎn)向具有師范人格的模范公民。這是對教師人格的解放和人性的復(fù)歸。從教師個人角度來說，擁有一顆平凡心，意味著，一是要安于平凡。教師的勞動是平凡的，但其中卻又孕育著偉大。印度大詩人泰戈爾說過：“花的事業(yè)是甜蜜的，果的事業(yè)是珍貴的，讓我干葉的事業(yè)吧，因為葉總是謙遜地垂著她的綠陰的。”當(dāng)教師，就要培養(yǎng)這種從平凡中見偉大的綠葉精神。二是淡泊名利。教師的工作性質(zhì)是屬于“以群體和他人為中心”的社會型工作，而不是謀利的經(jīng)濟型或謀官的權(quán)力型。陶行知曾經(jīng)對教師職業(yè)特征做過這樣的分析：“教育者應(yīng)當(dāng)知道教育是無名無禮且沒有尊榮的事。教育者所得的機會，純系服務(wù)的機會，貢獻的機會，而無絲毫名利尊榮可言?！笨傊诮處煹膷徫簧?，沒有令人羨慕的地位和權(quán)力，沒有顯赫一時的聲名和財富，也沒有悠閑自在的舒適和安逸。因此！當(dāng)教師就要努力排除追名逐利、拈輕怕重的市井心理的干擾，以平平常常的心態(tài)，高高興興的心情，去干實實在在的事情?？傊?，教師是平凡的人，但平凡絕不意味著平庸和庸俗，教育工作需要偉大的品格和精神，人們對從事特殊職業(yè)的人，總是有特殊的要求。教師是從事教書育人工作的專業(yè)人員，對教師的精神和人品的要求顯然要比從事其他職業(yè)的人要高得多。的確，教師是普通人。教師也要吃飯，也要住房，也要贍養(yǎng)老人和扶養(yǎng)子女；教師也有追求生活的權(quán)利，也有博取名譽、地位的權(quán)利，也有享受人生的權(quán)利。但教師與從事其他職業(yè)的人不同的是，他還需要有不畏清貧的品質(zhì)、不急功近利的情操、不為名利誘惑的人格、甘做人梯的品質(zhì)、把學(xué)生的成長視為自己成功的心態(tài)、鐘愛孩子的激情、永不泯滅的童心、博大兼容的胸襟……這就是為什么說教師是太陽底下最神圣的職業(yè)的原因。二、對工作擁有一顆事業(yè)心

教書育人工作既可以是一份職業(yè)，又可以是一種事業(yè)。職業(yè)是人們用以謀生的一項工作，是一種謀生的方式；事業(yè)則是一個人的精神的寄托，是他一生執(zhí)著地為之獻身的目標(biāo)和追求目標(biāo)的活動。職業(yè)使人安身之命（命運），而事業(yè)使人安心立命（使命）。職業(yè)使人能夠生活，而事業(yè)能夠使人生活得有意義。教師的事業(yè)心和敬業(yè)精神是師德的核心，敬業(yè)意味著樂業(yè)和創(chuàng)業(yè)。

第一，樂業(yè)精神。樂業(yè)意味著對自己所從事的職業(yè)有“喜”、“愛”的情感。“優(yōu)秀者”、“能手”、“骨干”都不是“逼”出來的，而是因為他們對所干的工作有樂趣，或者能找到工作的樂趣而產(chǎn)生對工作的極大的熱情干出來的。正如“沒有愛情的婚姻是不道德的”一樣，樂趣之于工作猶如愛情之于婚姻，一旦一個老師到了僅僅是靠毅力工作而感覺不到教育工作的樂趣的時候，那他真正意義上的教育生涯也就結(jié)束了。真正的教育是發(fā)自內(nèi)心的、充滿激情的，是享受著工作的樂趣和幸福感的（張洪生）。這種樂趣和幸福感是職業(yè)道德的源泉，是教師工作的內(nèi)在動力，同時也是教師善待學(xué)生的根本支撐。

實際生活中，面對自己的職業(yè)，不同的人有不同的態(tài)度。一些人在疲于奔命，一些人則在應(yīng)付差事，在這樣的狀態(tài)下，很難想象如何去投入工作，如何去不懈進取，如何能不辭辛苦，如何會最大限度地發(fā)揮創(chuàng)造力。缺乏“喜”和“愛”的情感，從現(xiàn)實層面的表現(xiàn)來說就是不敬業(yè)，從精神和心靈的層面來說則是感覺空虛，沒有寄托，得過且過混日子。這無論對于個人還是事業(yè)的發(fā)展都是消極無益的。設(shè)想一下，如果一個老師對教育工作感到很乏味，日復(fù)一日地機械性地操作，這樣一天兩天可以，天長日久怎能受得了？更嚴(yán)重的是，乏味的勞作很容易導(dǎo)致職業(yè)的倦怠和心靈的枯竭，在這種狀態(tài)下，教育工作與其說是培養(yǎng)人才，倒不如說是催殘人才！教育本來是使人幸福的事業(yè)，應(yīng)該讓人充滿幸福感。有了幸福感，教師才能享受事業(yè)，享受生命。同時才能讓學(xué)生享受學(xué)習(xí)，享受生命。我們稍微看一下那些做出成績的老師，他們最突出的特點是干工作的那種有滋有味的幸福感，只要一聽到上課鈴聲，他們就精神振奮，所有的疲勞都不翼而飛；只要一走上講臺，他們就激情蕩漾，渾身都洋溢著蓬勃的生氣。只有在教室里，在學(xué)生身邊，他們才能找到自己存在的位置。他們似乎天生就是當(dāng)教師的“料”，放假就是他們最大的“不快”。如果老師能進入這種狀態(tài)的話，那他的一生都是幸福的。工作將成為他們生命的有機構(gòu)成部分，舍不掉，離不開，工作帶來的是一種心靈的踏實和滿足。第二，創(chuàng)業(yè)精神。教師應(yīng)該具有無私奉獻的精神，但絕不能因此把學(xué)生成才與教師成長對立起來，實際上，學(xué)生成才與教師成才是雙向的，相輔相成的。從某種意義上講，教師成才是學(xué)生成才的基礎(chǔ)和前提，正所謂名師出高徒，毀滅自己，不是照亮別人的必要條件，并且簡單地毀滅自己也不足以照亮別人。長期以來，人們把教師看成用燃燒著的生命之光為別人帶來光明的蠟燭，教師在照亮別人的時候卻毀滅了自己。這樣的比喻也許贊頌了教師職業(yè)“無私奉獻”的品格。但卻是片面且消極的。一方面，它把充滿創(chuàng)造性的教學(xué)活動解釋為被動的知識輸出，似乎教師將自己身上橫溢的才華無私地轉(zhuǎn)移到學(xué)生身上就是職業(yè)內(nèi)涵的全部，結(jié)果，失去創(chuàng)造性的教學(xué)變成了低層次的重復(fù)的簡單勞作，它不僅可能銷熔教學(xué)生活原本的別開生面和新鮮光彩，使之失去應(yīng)有的新意和情趣；而且可能消磨教師的生命感受、生命活力，有翳教師的心靈，久而久之容易形成教師的職業(yè)倦怠。與其說這是“贊頌”，不如說是“貶低”。另一方面，它把學(xué)生成才與教師發(fā)展對立起來，似乎教師命中注定就只能在飄灑的粉筆灰中自我淹沒，教師惟一的安慰只能來自于白發(fā)蒼蒼之時學(xué)生戴著功勛獎?wù)碌母兄x，這也成為一些教師安于現(xiàn)狀無所作為的借口，還自詡為“偉大的犧牲”。難怪不少教師常有此感嘆：“唉，干了一輩子教師，最后得到什么呢？一頭白發(fā)兩袖清風(fēng)而已。”“干教師這一行，既能培養(yǎng)人才，又能埋沒人才，培養(yǎng)了學(xué)生，埋沒了自己??！”然而，“假如把犧牲性的行為看成是只對別人有意義而對自己毫無意義的行為，這恰恰意味著自己只不過是一件工具而不是一個顯示著人的價值的人，如果一個人自身是無價值的，那么他所做的犧牲也就成為無道德價值的貢獻”（趙汀際）。因此，甘當(dāng)蠟燭、為他人犧牲的“蠟燭觀”雖然崇高卻未免悲壯而凄涼，它不僅沒有給教師帶來振奮和激勵，倒常常使教師產(chǎn)生一種委屈和吃虧的體驗。在這種壓抑的氣氛中，“樂教”難以體現(xiàn)，“苦教”卻實實在在（王枬）。我們認為，教師職業(yè)不是讓教師變得平庸的崗位，教師職業(yè)是充滿創(chuàng)造性和智慧挑戰(zhàn)的職業(yè)，教師職業(yè)是可以讓學(xué)生成長成才的職業(yè)，也是可以讓教師自己有所作為、“成名成家”的職業(yè)。翻開古今中外教育家的履歷，我們發(fā)現(xiàn)他們大多數(shù)都曾是普通教師，但他們是教師卻又不是一般的教師，他們除了擁有愛心、責(zé)任感、扎實的學(xué)科知識和過硬的教育技能之外，他們還有一些突出于眾人的特點：他們有超于世俗的高遠追求，具有崇高的理想和敬業(yè)精神，對事業(yè)有著永無缺憾的鐘愛，對自己鐘愛的事業(yè)有著不遺余力的投入，以身相許，至死不渝，能夠做到像陶行知先生所說的，對教育事業(yè)有著“捧著一顆心來，不帶半根草去”的獻身精神，有著“為一大事來，做一大事去”的雄心壯志，有著“創(chuàng)造出值得自己崇拜的人”的偉大胸懷。因而他們不去做“教書匠”，而要做“教育家”。當(dāng)然，成為知名教育家的教師畢竟是少數(shù)，有了“成名成家”的意識也未必就能“成名成家”，但你的工作會因此變得更主動、更積極、更投入，而主動、積極與投入這絕對是通向成功之門的必要條件。有了“成名成家”的意識，你就有了搶抓機遇的準(zhǔn)備，你的眼光會更敏銳，你的思維會更活躍，你的熱情會更充沛，你能從尋常的教育教學(xué)活動中獲得不尋常的發(fā)現(xiàn)，你會從社會的發(fā)展趨勢中洞見教育發(fā)展的方向，你會在教育教學(xué)改革中抓住機遇迅速成為帶頭人（殷朝芹）。當(dāng)前，教育改革正在深入進行，素質(zhì)教育觀念正日漸深入人心，新課程改革帶來了教育教學(xué)思想與教育教學(xué)方式的深刻變革，這對于每一個有“成名成家”意識的教師都絕對是一個良好的發(fā)展機遇。每一個教師都應(yīng)該努力放棄一些消極的觀念，滿懷激情地躍入到教育改革的大潮之中，建功立業(yè)，為構(gòu)建富有中國特色的基礎(chǔ)教育體系添磚加瓦?？傊?，教師在自己的工作崗位上找到了興趣和熱愛，因此他們的工作能做得很出色，永遠進取，不言放棄，并真正擁有著為人做事的尊嚴(yán)，教育事業(yè)需要這樣的教師，他們是教育事業(yè)的脊梁，是國家和民族的希望。三、對學(xué)生擁有一顆責(zé)任心教師的工作對象是人，是正在成長中的學(xué)生。教師以什么樣的精神對待工作，決定著工作的成??；以什么樣的態(tài)度面對學(xué)生，決定著學(xué)生的成長。教師的態(tài)度決定著學(xué)生的成長，這就是教育工作之所以神圣的原因，也是表現(xiàn)我們教師職業(yè)道德的所在。我們每天以什么樣的態(tài)度面對我們的學(xué)生，這應(yīng)該是師德水平的重要體現(xiàn)。美國教育心理學(xué)家古諾特博士曾深情地說：“在經(jīng)歷了若干年的教師工作之后，我得到了一個令人惶恐的結(jié)論：教育的成功和失敗，‘我’是決定性因素。我個人采用的方法和每天的情緒是造成學(xué)習(xí)氣氛和情境的主因。身為老師，我具有極大的力量，能夠讓孩子們活得愉快或悲慘，我可以是制造痛苦的工具也可以是啟發(fā)靈感的媒介，我能讓人丟臉也能叫人開心，能傷人也能救人。”教師的態(tài)度為什么能夠影響甚至決定學(xué)生的成長？因為，學(xué)生具有區(qū)別于“非學(xué)生”的一個最重要的心理特點屬性——向師性。學(xué)生就好像花草樹木之趨向于陽光一樣，趨向于教師。學(xué)生不論學(xué)習(xí)哪一門課程，都希望有個好教師；不論在哪一個班學(xué)習(xí)，都希望有個好班主任。學(xué)生的這種希望表明，教師，對他們來說，實在是太重要了。也許可以說，教師是學(xué)生生活中最重要的人物。學(xué)生每天的大部分時間，或者說，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的影響或支配下度過的。在一定的意義上說，學(xué)生的生活和命運，是掌握在教師的手里。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學(xué)得很好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大的關(guān)系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對每個教師都抱著很大的希望，每天都希望從教師那里得到一些美好的東西。馬克斯·范梅南在《教學(xué)機智——教育智慧的意蘊》一書中提出教育是一種使命、是一種召喚，“只有當(dāng)我們真正感受到教育作為一種召喚而激起活力和深受鼓舞時，我們與孩子的生活才會有教育學(xué)的意義”。他所說的使命、召喚，不是一種象征或比喻，而是一種十分深厚、十分真切的感受，就像初生嬰兒的第一聲啼哭一下就喚起了年輕的父母成為父親或母親的神圣的使命意識，感受到吸引自己全部身心投向自己孩子的那種召喚，每一位教師都會有無數(shù)次這樣的感受，都會有無數(shù)次從學(xué)生的眼睛里，話語里感受到他們的召喚。教師應(yīng)當(dāng)努力成為學(xué)生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目標(biāo)。對學(xué)生負責(zé)意味著對全體學(xué)生負責(zé)，公正平等，正直無私，不偏袒，不偏心，對待不同相貌、不同性別、不同智力、不同成績、不同個性、不同出身、不同籍貫、不同親疏關(guān)系的學(xué)生，一視同仁，按照黨的教育方針，滿腔熱忱地關(guān)心每個學(xué)生，熱愛每個學(xué)生，從每個學(xué)生的不同特點出發(fā)，全心全意教育好學(xué)生。只注重培養(yǎng)學(xué)習(xí)優(yōu)秀生，對他們春風(fēng)滿面，關(guān)懷備至；而對后進生不管不問，甚至厭惡、歧視。這是不負責(zé)任的態(tài)度和行為。對學(xué)生負責(zé)意味著對學(xué)生全面負責(zé)，不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)，也要關(guān)心學(xué)生的情感、態(tài)度、價值觀；不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)，也要關(guān)心學(xué)生的生活、健康、品德和習(xí)慣。只重視學(xué)生的考試成績，忽視學(xué)生的思想進步，只教書不育人。這是不負責(zé)任的態(tài)度和行為。對學(xué)生負責(zé)意味著對學(xué)生終身負責(zé)，教學(xué)生幾年，卻要對其幾十年發(fā)展負責(zé)。要精心打造學(xué)生在未來社會生活和競爭中立于不敗之地的核心素養(yǎng)：民族精神、社會責(zé)任感、科學(xué)與人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神與實踐能力等等。那種只注重學(xué)生眼前成績和考試名次的態(tài)度和行為是不負責(zé)任的。當(dāng)前新課程背景下，對學(xué)生負責(zé)首先要求教師承認學(xué)生作為“人”的價值。每個學(xué)生都有特定的權(quán)利和尊嚴(yán)，更有自己的思想感情和需要。其次要求教師尊重學(xué)生的人格。這種尊重既表現(xiàn)在對學(xué)生獨特個性行為表現(xiàn)的接納和需要的滿足，又表現(xiàn)在創(chuàng)設(shè)良好的環(huán)境和條件，讓學(xué)生自由充分發(fā)現(xiàn)自己、意識到自己的存在，體驗到自己作為人的一種尊嚴(yán)感和幸福感?？傊瑢W(xué)生負責(zé)任絕不意味著學(xué)生是可以任由教師捏造的泥塑，教師既不可以“包辦替代”，也不可以“高高在上”。在教師角色定位上，一要強調(diào)成為“學(xué)生學(xué)習(xí)的促進者”，從過去僅作為知識傳授者這一核心角色中解放出來，促進以學(xué)習(xí)能力為重心的學(xué)生整個個性的和諧、健康發(fā)展。既重視學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，又重視人生方向的引領(lǐng)。二要強調(diào)成為學(xué)生成長的伙伴，既能理解學(xué)生成長的苦惱與抗?fàn)?，具有同理心，又能帶動、幫助學(xué)生，具有影響力；樂于做學(xué)生的伙伴，在平等中感受升華，在成長中享受收獲。唯其如此，教師的責(zé)任心才能成為學(xué)生進步和發(fā)展的真正動力。

博客知識培訓(xùn)主講：盧立章地點：會議室時間2005.11.22一、什么是博客？博客的英文名詞就是“Blog或Weblog”又一個典型的網(wǎng)絡(luò)新事物，你查閱最新的英文詞典也不可能查到。該詞來源于“Weblog(網(wǎng)絡(luò)日志)”的縮寫，特指一種特別的網(wǎng)絡(luò)個人出版形式，內(nèi)容按照時間順序排列，并且不斷更新。博客不等于個人日記；博客不等于個人網(wǎng)站。但博客可以是個人媒體、個人網(wǎng)絡(luò)導(dǎo)航和個人要搜索引擎。二、為什么要寫博客Blog？1、促進學(xué)習(xí)。寫B(tài)log可以促進學(xué)習(xí)，想寫出文章來，自然不能是泛泛的了解就可以的，要理解才能寫得出來的。這就促進了對某些領(lǐng)域的不斷學(xué)習(xí)和思考。2、記錄收獲。Blog中，常常是記錄下來都是瞬間的靈感，對