共同建構(gòu)型主題探索活動-支持幼兒學習的策略研究

《共同建構(gòu)型主題探索活動——支持幼兒學習的策略研究》成果報告昆明市第一幼兒園王玨高華喻蘭一、問題的提出按照“回到基本元素”《綱要》試點園的實施思路，我園思考“怎樣才能有效促進幼兒的學習，使兒童的學習有意義？”“什么方式的教學才能使教師的教學有意義？”“師幼間教與學怎樣互動？”等著力解決教師教育實踐中的真實問題。針對主題活動中對幼兒的個體建構(gòu)及合作學習背景之間關(guān)系不夠重視和缺乏實踐經(jīng)驗的現(xiàn)狀，將“幼兒與他人共同建構(gòu)學習”作為研究主題，將課程研究的核心元素落在“支持幼兒學習的策略研究的園本教研”方面，在共同建構(gòu)型主題活動的推進過程中形成“集體學習，共同建構(gòu)”的學習模式。引發(fā)教師在幼兒探索學習過程中主動去關(guān)注幼兒學習的個體差異和學習方式，創(chuàng)設適宜的學習背景，尋找?guī)熡谆又写龠M幼兒有效學習與發(fā)展的教師支持性策略。 二、解決問題的過程與方法

“共同建構(gòu)型主題探索活動——支持幼兒學習的策略研究”課程的實踐研究，解決教育教學中的一個兩難問題：要順應兒童的自然發(fā)展；要有效地將兒童發(fā)展納入合乎社會需要的軌道。為此，我們結(jié)合實際在高結(jié)構(gòu)化與低結(jié)構(gòu)化的課程之間尋找一個比較合適的平衡點——共同建構(gòu)型主題探索活動。 1.共同建構(gòu)型主題探索活動組織形式由集中教學到分組教學及個別化學習，促使幼兒學習方式發(fā)生改變：幼兒與他人的集體學習與共同建構(gòu)。主題活動中師生的共同建構(gòu)表現(xiàn)為：教師提供機會——引導幼兒進入主題；教師提供空間——幼兒自己查找資料：教師提供時間——幼兒自己探索發(fā)現(xiàn)；教師理解——幼兒自己表達分享。幼兒在與環(huán)境的交互作用中進行知識的個體建構(gòu)的同時，也在幼兒與成人之間、幼兒與同伴之間、成人與成人之間進行著知識的共同建構(gòu)。如按興趣、需要、個性等分小組討論，材料收集、實地參觀、學當小記者、做記錄、自由表達、作品展示和經(jīng)驗分享等，使幼兒在豐富的主題活動中發(fā)現(xiàn)問題，找尋答案。我園開展的“海洋世界”、“火箭上天”、“蝸?！钡戎黝}探索活動，為實施課程研究積累經(jīng)驗，發(fā)現(xiàn)了兒童通過集體學習、合作、互動等共同建構(gòu)，自主建構(gòu)知識、經(jīng)驗，掌握學習的方法。2.觀察記錄——反思性教學實踐的工具

1研究中以“觀察記錄”為手段，以真實教育情景中的兩類活動案例為素材，憑借“觀察記錄——解讀對話——反思啟示”的案例研究方法，呈現(xiàn)師生互動、行為解讀、對話啟示、教學反思、調(diào)整完善的研究過程，使教師的“教”有意義，幼兒的“學”有意義。我們從改變教師對觀察與記錄的認識入手，改變過去常見的僅以一種標準、僅用統(tǒng)一行為、僅作靜態(tài)觀察、僅有一個目標的觀察與記錄方法。過去，為記錄幼兒活動過程中的學習情況，往往要用大量表格式觀察記錄，教師付出了大量時間和精力，卻未必更懂得孩子的學習，更談不上為改進教學策略提供有價值的依據(jù)?，F(xiàn)在，采取文字、圖畫、照片、錄像等形式記錄兒童尋常時刻的表現(xiàn)，由此形成典型教學案例在園本教研共同體中開展案例反思，促使教師從對事件的一般性記載來評價孩子的發(fā)展水平，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^教師的觀察與記錄來反思教育行為、解讀兒童學習特點的一種新形式，從關(guān)注“教什么”向“如何教、如何學”轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)教師專業(yè)能力的提升。 3.探索師幼互動的支持策略模式——“有效互動策略”的形成

探索主題活動背景下集體教學活動中“師幼互動策略”研究的過程和方法，我們采用觀察記錄活動過程——分析診斷問題——針對問題個體策略分享——提出具體策略——實踐運用策略——反思策略有效與否——提煉歸納有效策略并總結(jié)操作要點的研究路徑，形成師幼互動支持策略模式。建立有效的師幼互動，教師的支持性策略除了“啟發(fā)”、“追隨”“分享交流”以外，教師作為活動的指導者，通過問題情景的創(chuàng)設，啟發(fā)幼兒積極思考和交流是實施教學的重要策略之一。由此，在師幼互動的雙邊教學關(guān)系中，教師觀察幼兒在前，協(xié)同幼兒活動在后，及時地捕捉孩子“需要發(fā)展”的時機，探索支持性教學的指導策略，不斷推動師幼互動進程，協(xié)同幼兒以自己的方式學習。教師師幼互動幼兒學習發(fā)展啟追分問復述性問題發(fā)隨享題2概括性問題式式交質(zhì)互互流疑分析性問題動動式式策策互互追問性問題略略動動策策選擇性問題略略理解性問題 三、研究成果的主要內(nèi)容

（一）幾種教育理論整合應用的理論指導模式

通過研學皮亞杰、維果斯基等建構(gòu)主義的教育理論，根據(jù)《幼兒園教育指導綱要（試行）》精神，結(jié)合共同建構(gòu)型主題探索活動的實踐，突出“改變幼兒的學習方式”的核心內(nèi)容；強調(diào)教育過程中的“活動行為和發(fā)展需要”；創(chuàng)設直接影響幼兒身心發(fā)展的具體環(huán)境；提出“幼兒自主，教師引導和支持，優(yōu)化環(huán)境”共同建構(gòu)型主題探索活動的理論指導框架。 支撐理論描述:

幼兒學習的實質(zhì)是知識的建構(gòu)，在教學中要從三個方面整體設計。一是提供具體的材料讓兒童動手操作，讓兒童在自主的活動中建構(gòu)知識和經(jīng)驗；二是發(fā)揮教師在活動過程中的引導和支持作用，誘發(fā)幼兒自發(fā)的探索行為，激發(fā)幼兒新的學習心理機制；三是創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，幼兒的生活環(huán)境、教師、家長、同伴都是促進幼兒發(fā)展的重要因素。理論指導框架：共同建構(gòu)型主題活動 影響過程 師

（尊重兒童的學習規(guī)律，

解讀幼兒的學習） 幼 兒

（身心發(fā)展水平，關(guān)注幼

兒的興趣和需要）以互動為基本元素，重互視指導策略發(fā)展目標活動實施設計活動展開方式3 （二）基于共同建構(gòu)型主題探索活動中的案例學習，構(gòu)建園本教研的共同體。積累教師的實踐性智慧，提高教師的專業(yè)素質(zhì)。反思與解讀共同建構(gòu)型主題探索活動中“幼兒個體建構(gòu)和共同建構(gòu)”的學習活動，我們采用案例學習的方式進行，探索主題活動中教師的支持行為與策略，增強師幼互動的有效性，從而使教師的“教學”、幼兒的“學習”有意義。 1.基于案例學習的幼兒園園本教研——從強調(diào)“標準化”到強調(diào)“情景化”，從“去情境”教學變?yōu)椤扒榫持小苯虒W

我園過去的教師培養(yǎng)是通過提高學歷層次，積極參加職后培訓。但是，大部分教師在接受學歷教育和職后培訓以后，往往難以將所學到的知識和技能有效運用到日常教育、教學中去。為此，我們開始將重心放置于以案例學習為基本形式的幼兒園園本教研之上，讓教師在案例學習中去反復研討，去解讀，去反思，去研究，去對話，去建構(gòu)自己的知識結(jié)構(gòu)與實踐經(jīng)驗，去建構(gòu)幼兒園的文化。這種從強調(diào)“價值中立”到強調(diào)“意義生成”，從強調(diào)“標準化”到強調(diào)“情景化”的過程，從“去情境”教學變?yōu)椤扒榫持小苯虒W，反映了我園這些年來園本教研的基本特征。集體教學活動案例研究圖示在園本教研中提問題，議策略在集體教學中用策略，善反思在反思中找癥結(jié)，改策略在實踐中再嘗試，再質(zhì)疑在師幼互動中看差距，求方法教師所面臨的教學情境往往復雜多變和不可預見，案例學習讓他們在所熟悉的活動進行剖析、反思和對話，進而理解和頓悟。真正有效的教學，還必須憑借教師自己的經(jīng)驗和教學智慧，在多變的教育、教學情境中創(chuàng)造性地做出自主的判斷與選擇。 3.在園本教研過程中尋找和捕捉反思的聚焦點——師幼互動的有效性

（1）注重在真實的集體教學情景中反思，提高教育實效性——兩類教育活動 在基于案例學習的園本教研共同體中反思教學，選取的典型案例主要是兩大類教育活動案例：一類是以教師預設為主的集體教學活動案例，如《小小營養(yǎng)師》等；另一類4是幼兒自發(fā)、自主、自選的活動案例，如《拼圖板》、《取椅子》、《掛毛衣》等學習案例。研究案例都出自于教師們十分熟悉的教育、教學實踐，因此，教師的反思和研究是以解決他們教育、教學中的實際問題為出發(fā)點和歸宿。 ★一類活動案例——幼兒集體教學活動

對集體教學案例的研究，主要圍繞如下幾個方面進行，并成為支持我們研究的理念： ①集體教學活動借助的活動材料的品質(zhì)是否良好，即選取的材料是否經(jīng)過“千錘百煉”，是否具有“真、善、美”的內(nèi)涵。 ②活動目標的定位是否準確?；顒幽繕藢μ囟ǖ慕逃龑ο笫欠裼薪逃齼r值，不管活動的目標是重結(jié)果還是重過程，目標必須是清晰的，可達成的，具有可操作性。 ③活動過程是否切實可行，行之有效。對集體教育活動案例的分析和研究過程中，教研活動的參與者從5個方面反思：（1）兒童在學習嗎？（2）兒童在學什么？（3）兒童是如何在學習的？（4）教師期望兒童得到什么？他們是否已經(jīng)得到？（5）兒童得到了什么教師期望之外的東西？教師和研究人員從不同的視角挖掘活動本身所存在的價值，尋求師幼互動有效建構(gòu)。活動參與者集思廣益，從各個角度對教育案例的剖析，其目的并非是為了完善這個活動本身，而是為了讓每個教研活動的參與者都能發(fā)出自己的聲音，并能聽取他人的聲音，從而在提出問題和解決問題的過程中獲取教育智慧。 ●集體教學活動典型案例《小小營養(yǎng)師》的研究——對師幼互動有效性的進一步思考

《小小營養(yǎng)師》是我園教師設計和實施的健康活動。活動中教師為幼兒提供不同種類的菜品。通過圖片引導幼兒觀察三道菜的簡單搭配，激發(fā)幼兒嘗試按自己的意愿配菜并與同伴交流自己的配餐想法。教師邀請“營養(yǎng)小博士”介紹營養(yǎng)搭配的常識，師生共同討論如何搭配更科學，指導幼兒對自己搭配的菜進行二次調(diào)整。 聚焦于“師幼互動的有效性”，在園本教研活動中，教師們對該活動進行了重溫（觀看錄像）和反思，每個活動的參與者都闡述了自己的教學感悟：

1.在幼兒園集體活動中思考師幼互動的有效性，“讓教師的教學有意義”是問題的出發(fā)點和歸宿。2.傳遞錯誤的信息，師幼互動的有效性為負數(shù)。 3.每一個教育、教學活動應有明確的聚焦點：每個活動，所要達成的目標不要太多，不管是重結(jié)果還是重過程，活動的目標都應是有意義的，而且是可以達成的。54.對教育、教學活動的改進。教師對《小小營養(yǎng)師》教學活動進行了重新設計，教學切入口小，預設達成的目標都較明確，這些活動的名稱是：“美麗的拼盤”、“我來做廚師”、“兩菜一湯”、“愛心菜”、“買菜”、“哪些東西不能一起吃”等等。雖然每位教師有不同的偏好和對活動的理解，設計的活動都不一樣，但共同之處是將關(guān)注點放置于“讓幼兒的學習有意義”和“讓教師的教學有意義”。 著眼于提高幼兒園集體教學活動水平，反思集體教學的有效性，這樣基于集體教學案例學習的園本教研，更貼近教師的需要，能有效幫助教師解決教學中的具體問題。針對教師的困難和疑問，師幼互動的有效性成為我們開展教學有效性研究的聚焦點： ①在特定的教育、教學情景中研究師幼互動的有效性才有意義，即不存在去情景化的、具有普遍意義的師幼互動有效性研究；

②對案例的重溫、反思和對話，使教師和專家在共同研究中提出和解決問題； ③對集體教學案例的研究并非要歸納和總結(jié)一些普適性規(guī)律、策略和方法，而是著眼于提升教師的實踐智慧和能力。 ★另一類活動案例——幼兒自發(fā)、自主、自選的活動

區(qū)角活動是一種幼兒自發(fā)、自主、自選的游戲活動，在主題背景下創(chuàng)設的游戲區(qū)角使幼兒獲得充分的發(fā)展空間和機會，在幼兒日常生活中、區(qū)角游戲中那些最不起眼的，“尋常時刻”所表現(xiàn)出來的行為，教師要注意觀察、分析，并適時、適宜、適度地予以回應，協(xié)同幼兒以自己的方式去學習，支持幼兒的學習與發(fā)展。 ●案例解讀——《掛毛衣》

觀察記錄：嘉嘉要將脫下的套頭毛衣掛在衣架上，她將衣架從領口伸進去，卻發(fā)現(xiàn)衣架太長，衣架無法伸進領口。嘉嘉正方向拿著衣架，卻似乎沒有意識到自己反方向拿著毛衣，是無法將毛衣掛在衣架上的。最后，她將毛衣放到桌子上，判別出毛衣和衣架的方向。她反復調(diào)整毛衣和衣架之間的方向和角度，成功地將毛衣掛好了。解讀對話：將毛衣掛在衣架上，這件事花費了嘉嘉許多時間。要完成這個任務，需要解決兩個問題:（1）毛衣和衣架的方向必須一致；（2）衣架應從毛衣的下口伸入，而不是從領口伸入。反思啟示：日常生活情景中充滿可讓幼兒獲得有益經(jīng)驗的機會，如若教師只是簡單地去教會幼兒，不僅會失去良好的教育機會，甚至會干擾幼兒的學習。應讓幼兒自己動手去操作，在嘗試錯誤的過程中去獲取經(jīng)驗，讓他們在實踐中去領悟。6在基于案例研究的園本教研過程中，通過案例分析解讀兒童“經(jīng)驗”的經(jīng)歷過程、分析解讀兒童“概念”的建構(gòu)過程、分析解讀兒童“個性”的形成過程，對幼兒獲得某種經(jīng)驗、某種行為起關(guān)鍵作用的“尋常時刻”應引發(fā)教師關(guān)注和思考，以支持和協(xié)同幼兒的學習與發(fā)展。 （三）改進觀察記錄，“讓教師的教學有意義”，“讓兒童的學習有意義” 提高教師觀察紀錄的實效是實施有針對性教育的前提。怎樣的觀察記錄才能更有效，我園從觀察記錄——解讀對話——反思啟示著手，通過解讀兒童的學習特點，研究兒童的學習行為，使兒童的學習看得見。 觀察與記錄 視觀察為手段，記錄為工具，運用建構(gòu)主義的理論，觀察與記錄幼兒的行為，幫助教師在“做”與“回應”之間建立聯(lián)系，促使教師在整合中不斷積累并完善自身的教育實踐。教師的觀察記錄從通過對事件的一般性記載來評價孩子的發(fā)展水平，逐步轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^教師的觀察與記錄來反思教育行為、解讀兒童學習特點的一種新形式，這個變化的過程，體現(xiàn)了教師從觀察孩子發(fā)展為研究兒童的一大進步。 解讀與對話 教師通過案例對話分析孩子、解讀孩子，對自身的教育教學行為提出質(zhì)疑。我們采用的主要對話形式有：教師與教師之間的對話；教師與專家之間的對話；教師與幼兒之間的對話等。通過重溫兒童學習和生活之尋常時刻的真實片段，來著重解讀和分析兒童學習特征。 反思與啟示 以案例為載體的解讀和對話，促使教師反思詮釋兒童的學習行為及其特點，去反思自己及他人的教學行為，并從中獲得有益的啟示。為此，我們進一步引導教師提升案例研究的理論水平和理性思辨能力，在更高層次上去實現(xiàn)教學行為的調(diào)整，形成有效的教學策略，使教師的專業(yè)化水平得到切實的提高。如幼兒游戲活動案例《拼圖板》，教師觀察記錄下兩名幼兒小組游戲中呈現(xiàn)的幼兒個體建構(gòu)和合作學習。當幼兒無法將五個形狀相同、大小相同、顏色不同的小三角塊拼成一個完整的五邊形時，教師從案例的重溫對話中理解幼兒與同伴間的學習沖突，適時介入并支持幼兒活動，在五邊形空格中標出提示線，適當?shù)慕档陀變簩W習的難度，使幼兒能通過直接有效的途徑去獲得關(guān)于圖形的認知經(jīng)驗，獲得成功體驗。以“觀察記錄——解讀對話——反思啟示”案例解讀途徑去了解兒童的學習特點，使教師懂得應如何去關(guān)注孩子，如何為孩子創(chuàng)造良好和適宜的學習背景，如何利用多種關(guān)系引發(fā)孩子的認知沖突，如何適時介入幼兒的學習并提供支持，在真實情景中促使孩子去自主建構(gòu)知識與經(jīng)驗。觀察與記錄的改變讓教師從觀察到看見、從聆聽到聽見。7 （四）形成“問題質(zhì)疑式”師幼互動策略，協(xié)同幼兒以自己的方式去學習

支持幼兒學習的策略研究最終是為了提高教學的有效性。我園從教學設計、提問設計、歸納總結(jié)等教學環(huán)節(jié)中探索支持師幼互動的“啟發(fā)式”、“追隨式”、“交流分享式”“問題質(zhì)疑式”有效策略。其中，問題質(zhì)疑的教學策略方法，既是幼兒園集體教學活動中常用的教學方法，也是建構(gòu)良好師幼互動關(guān)系的重要方法。幼兒在自主學習、發(fā)現(xiàn)問題、嘗試實驗、積極驗證的活動過程中，總會遇到一些困難，當幼兒求助于作為指導者和支持者的教師時，教師是直接地給予提示或答案，還是間接地將問題拋給幼兒，鼓勵和等待幼兒自己發(fā)現(xiàn)和探索？這是教師們常會面臨的具體問題。由此，運用“問題質(zhì)疑式互動策略”，根據(jù)幼兒的學習發(fā)展水平和教學內(nèi)容，教師要善于運用不同的提問方式，提出能引發(fā)幼兒深度思考的不同類型問題，以較好的促使幼兒運用自身經(jīng)驗來思考和探索解決問題，幫助幼兒建構(gòu)新的知識能力，在問題的引入中形成積極的、有價值的互動。教師應把握好問題提出的“四個維度”原則：提問要有“活度”——教師的問題要為幼兒的思索、聯(lián)想留出空間；提問要有“廣度”——給不同思維層次的孩子提供可以思考和表達的機會；提問要有“深度”——創(chuàng)設“激疑”情境，引發(fā)幼兒對更多新問題的發(fā)現(xiàn)、提出、探索和思考，能促使學習經(jīng)驗的遷移、運用和分享；提問要“適度”——善于抓住不同幼兒生成的問題，利用不同的時機，進行討論、歸納、質(zhì)疑和提升。 ●案例解讀——小兔子的食性

在主題探索活動《可愛的小兔》中，教師和幼兒一起探討問題：小兔子愛吃什么？許多幼兒認為小兔子只愛吃胡蘿卜、青菜、草葉等。為滿足幼兒的探究問題的欲望，教師創(chuàng)設“小兔子的食性”墻飾。墻飾分為兩個主題：a、猜想——教師引導幼兒對小兔子的食性進行了大膽猜想，幼兒猜出小兔子喜歡吃的食物有二十多種，師生共同收集相關(guān)的食物圖片貼于墻面。b、驗證——教師提供各種墻飾中的食物，請幼兒自己喂一喂，看看小兔子是不是真的喜歡吃，以驗證他們的猜想。之后，引導幼兒用繪畫記錄的方式，將小兔子愛吃、會吃的食物畫下來，貼到驗證欄里。反思啟示：在開放的環(huán)境中，每一個孩子都有權(quán)利發(fā)表意見。孩子們有很多種想法,認為自己喜歡吃的小白兔也愛吃，于是就把喜歡的東西貼到“猜想”的地方。為了驗證，教師引導幼兒在飼養(yǎng)角進一步探究。孩子在驗證中自我肯定或否定，逐漸發(fā)現(xiàn)了問題的復雜性：原來小白兔是雜食動物。在探究過程中，幼兒獲得了充分的時間，一邊觀察探索提出問題，一邊通過記錄驗證著自己的想法。教師在幼兒的探究過程中，提供支持性8的環(huán)境創(chuàng)設，允許幼兒以自己的方式去繼續(xù)探索驗證想法，探索的過程又誘發(fā)出一系列吸引孩子全身心投入的各類活動。由問題質(zhì)疑產(chǎn)生的探索性學習，在與環(huán)境的“對話”中，幼兒最終獲得正確的認知，體驗了成功的愉悅。由此可見，教師在與幼兒互動過程中，適時適宜的問題質(zhì)疑，可以引發(fā)幼兒進一步思考、商量、沖突，直至解決問題，用不同層次、角度、深度的問題搭建起學習支架，幼兒的學習會隨問題而不斷解決，隨學習不斷深入，并促使幼兒將無意性的探究變?yōu)楦幸饬x的學習。研究促成有效師幼互動活動策略，其意義在于幫助教師有效分析和適控孩子的經(jīng)驗，建立提問與反饋、判斷與回應、質(zhì)疑與挑戰(zhàn)、分享與梳理的交互性學習情境，進而有效落實活動目標。 四、效果與反思

本課題的研究，無論是作為一種課程樣式，還是作為一種學習方式，提出了全新的視角，引發(fā)了我們重新認識幼兒及幼兒的學習，重新思考教師的角色；形成的研究成果，對幼兒園教育實踐指導與理論研究，均有獨特的意義與價值。 （一）課題研究形成基于案例學習的園本教研共同體、以觀察記錄手段探究支持幼兒學習的策略，促進了幼兒園課程變革及師生的共同成長。1.重新反思了幼兒園的課程。我們經(jīng)歷了一種以追隨幼兒經(jīng)驗為主的、由師生共同建構(gòu)的、以學習互動為支持的課程，探索形成支持幼兒學習的相關(guān)教學策略及實施師幼互動的關(guān)鍵點，促進了我園課程范式和教學范式兩個方面的改變。2．重新認識了幼兒及幼兒的學習，重新思考了教師的角色。研究推動了教師和幼兒成長與發(fā)展。幼兒由依賴型學習觀向自主型學習觀轉(zhuǎn)變，成為主動參與的學習主體。教師由傳授者、評價者到逐漸成為幼兒活動的觀察者、合作者、支持者，教師對兒童的回應，互動合作建構(gòu)，能幫