課程與教學論第二次課件

課程與教學論緒論課程與教學論緒論1閱讀書目鐘啟泉，張華主編：《課程與教學論》，廣州，廣東高等教育出版社，1999鐘啟泉、崔允漷、張華主編：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》，上海，華東師范大學出版社，2001張華著：《課程與教學論》，上海教育出版社，2000施良方，崔允漷主編：《教學理論：課堂教學的原理、策略和研究》，上海，華東師范大學出版社，1999施良方著：《課程理論》，北京，教育科學出版社，1996

施良方著：《學習論》，北京，人民教育出版社，1994瞿葆奎主編：《教育學文集課程與教材（上）》，北京，人民教育出版社，1988閱讀書目鐘啟泉，張華主編：《課程與教學論》，廣州，廣東高等教2叢立新：《課程論問題》，北京，教育科學出版社，2001王策三著：《教學論稿》，北京，人民教育出版社，1985潘懋元主編：《高等學校教學原理與方法》，北京，人民教育出版社，1995吳立崗主編：《教學的原理模式和活動》，南寧，廣西教育出版社，1998黃甫全、王本陸主編：現(xiàn)代教學論教程》，北京，教育科學出版社，1998李秉德、李定仁主編：《教學論》，北京，人民教育出版社，1991吳也顯主編：《教學論》，北京，教育科學出版社，1991［捷］夸美紐斯：《大教學論》，北京，人民教育出版社，1984［日］佐藤正夫：《教學論原理》，北京，人民教育出版社，1996叢立新：《課程論問題》，北京，教育科學出版社，20013裴娣娜主編.現(xiàn)代教學論（三卷本）.人民教育出版社，2005；廖哲勛、田慧生.課程新論.教育科學出版社，2003泰勒：課程與教學原理，人民教育出版社，1994派納：理解課程，教育科學出版社，2003阿普爾：意識形態(tài)與課程，華東師范大學出版社，2003年裴娣娜主編.現(xiàn)代教學論（三卷本）.人民教育出版社，2005；4專題一：課程與教學論學科概述第一節(jié)、課程與教學的內(nèi)涵課程內(nèi)涵教學內(nèi)涵第二節(jié)、課程論與教學論之間的關(guān)系第三節(jié)、課程與教學論發(fā)展歷史專題一：課程與教學論學科概述第一節(jié)、課程與教學的內(nèi)涵5第一節(jié)

課程與教學的內(nèi)涵

一、課程的內(nèi)涵

二、教學的內(nèi)涵

第一節(jié)課程與教學的內(nèi)涵

一、課程的內(nèi)涵

二、教學的內(nèi)涵6

一、課程的內(nèi)涵（一）課程的詞源學分析

（二）課程的幾種典型定義

（三）課程定義的多樣性

課程定義多樣性的表現(xiàn)課程定義多樣性的原因

（四）如何把握多種多樣的課程定義

（五）課程定義的科學化是一個不間斷的過程（六）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢

一、課程的內(nèi)涵（一）課程的詞源學分析7（一）課程的詞源學分析第一，我國首次使用課程一詞始見于唐宋期間首次使用，孔穎達，為《詩經(jīng)》中“奕奕寢廟，君子作之”這句話做注：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制?！保ㄒ唬┱n程的詞源學分析第一，我國首次使用8“奕奕”形容“宏偉”狀；“寢廟”指殿堂、廟宇，喻偉大的事，“君子”乃指有德者《詩經(jīng)》里的“奕奕寢廟，君子作之”，直解為“好大的殿堂，由君子主持建成”全句的喻義為：“偉大的事業(yè)，乃有德者維持?！?/p>

“奕奕”形容“宏偉”狀；“寢廟”指殿堂、廟宇，喻偉大的事，“9孔穎達“課程”直接指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”，既指“偉業(yè)”，其涵義必然十分廣泛，遠遠超出了學校教育的范圍?！罢n程”直接與寢廟有關(guān)，間接地與禮樂大道有關(guān)。這里的“課程”當指“寢廟”或“禮樂”的運行之道及相應(yīng)的建造或制定過程。制定及維護“課程”的主體是“君子”。

孔穎達最初創(chuàng)立的“課程”具有濃郁的道德意蘊，是一個道德事件。孔穎達“課程”直接指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”，既指“偉業(yè)”，10第二，朱熹宋朝朱熹《朱子全書·論學》中頻頻提及“課程”，“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作工夫”等?！皩捴谙?，緊著課程”：教學要有個通盤的計劃，作出周到的安排，教學進度要適當，要按部就班，扎扎實實，既要抓緊，又不能急于求成。第二，朱熹11“所謂“小立課程”，指教給學生的基礎(chǔ)知識要盡可能地精簡，而騰出時間和精力讓學生大量地進行活動，也就是“大作功夫”?！八^“小立課程”，指教給學生的基礎(chǔ)知識要盡可能地精簡，而騰12朱熹的“課程”，既包括禮、樂、射、御、書、數(shù)等六藝，又包括孝、弟、忠信等倫理道德，還包括灑掃、應(yīng)對、進退之節(jié)，正心、誠意及修己治人之道，主要指功課及其進程，這與今天日常語言中“課程”的意義頗為相近。課程與教學論第二次課件13第三、西方：學界一般認為，英文“課程”（curriculum）一詞從拉丁語“currere”一詞派生而來，意為“跑道”（race-course），它最早出現(xiàn)在英國哲學家斯賓塞（H.Spencer,1859）《什么知識最有價值？》一文中。第三、西方：學界一般認為，英文“課程”（curriculum14根據(jù)這個詞源，西方最常見的課程定義是“學習的進程”（courseofstudy），通常又稱“學程”。英國牛津字典，美國韋伯字典，甚至一些教育專業(yè)字典，如《國際教育字典》都是這樣解釋。課程既可以指一門學程，又可以指學校提供的所有學程，這與我國一些教育辭書上對課程的解釋基本吻合。根據(jù)這個詞源，西方最常見的課程定義是“學習的進程”（cour15批評意見：currere的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，對拉丁文詞源有不同的看法，引申出課程的不同看法。靜態(tài)的跑道，它在教育中過多強調(diào)了課程作為靜態(tài)的、外在于學習者的“組織起來的教育內(nèi)容”的層面，相對地忽略了學習者與教育者的動態(tài)的經(jīng)驗和體驗的層面。批評意見：currere的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道16ｃｕｒｒｅｒｅ’的原意是‘在跑道上奔跑’，是一個動詞，重在“奔跑”，著眼點在個體對自己經(jīng)驗的認識上，課程是一種活動，一種內(nèi)心世界的旅行”。建構(gòu)主義：每個人根據(jù)自己以往的經(jīng)驗認識事物，每個人的認識都具有獨特性。課程是每一個學生在教學活動中與外界環(huán)境相互交流獲得自身體驗的過程。動態(tài)的課程含義。動態(tài)與靜態(tài)的區(qū)別?ｃｕｒｒｅｒｅ’的原意是‘在跑道上奔跑’，是一個動詞，重在“17（二）課程的幾種典型定義隨著教育科學的不斷發(fā)展，課程的內(nèi)涵也不斷豐富，由于立足點不同，視角不同，有著各種不同的界定，歸納起來主要有以下集中有代表性的說法：1、課程即學科或教材2、課程即書面的教學（活動）計劃3、課程即預(yù)期的學習結(jié)果4、課程即經(jīng)驗5、課程即社會文化再生產(chǎn)6、課程即社會改造（二）課程的幾種典型定義隨著教育科學的不斷發(fā)展，課程的內(nèi)涵也181、課程即學科或教材

最早出現(xiàn)，最普遍使用的課程定義。最早：我國古代就有“六藝”（禮、樂、射、御、書、數(shù)）四書（《論語、《孟子》、《大學》《中庸》）五經(jīng)《詩經(jīng)》、《尚書》、《禮記》、《周易》和《春秋》（《樂經(jīng)》失傳）等學問性分科課程。歐洲中世紀初出現(xiàn)的七藝（文法、修辭、辨證法、算術(shù)、幾何、天文、音樂等科目），則被公認為西方學校課程體系形成的基礎(chǔ)1、課程即學科或教材

最早出現(xiàn)，最普遍使用的課程定義。19最普遍：日常：都開設(shè)了什么課程？語文、外語、數(shù)學。課程指的就是具體的學科或所有學科的總和。最普遍：20辭典：《中國大百科全書·教育》中的課程定義：課程是指所有學科(教學科目)的總和，或?qū)W生在教師指導(dǎo)下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程則是指一門學科或一類活動。辭典：21《教育大辭典》：（1）為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的綜合。（2）泛指課業(yè)的進程。（3）學科的同義語，如語文課程、數(shù)學課程等。將課程視為“學問和學科”，基本上代表了我國學術(shù)界的權(quán)威及流行觀點。《教育大辭典》：（1）為實現(xiàn)學校教育目標而選擇的教育內(nèi)容的綜22在眾多堅持該觀點的現(xiàn)代課程學者中，美國哥倫比亞大學名譽教授費尼克斯（P·H·Phenix）是突出代表。在《課程面臨的抉擇》（CurriculumCrossroads）一文中明確提出“我的主題，說得簡潔些，一切的課程內(nèi)容應(yīng)當從學問中引申出來?；蛘邠Q言之，唯有學問中所包含的知識才是課程的適當內(nèi)容”。在眾多堅持該觀點的現(xiàn)代課程學者中，美國哥倫比亞大學名譽教授費23他還說“未被學問化的知識，無論對于教授還是學習，都是不適宜的?！薄耙磺械慕淌趹?yīng)當是以學問為中心的，換言之，不進入學習范疇內(nèi)的事件是教學所不希望的?！卑凑账挠^點，學問知識是課程的唯一源泉。學問被理解為其特殊本性適于教授，并有利于學習的知識。他還說“未被學問化的知識，無論對于教授還是學習，都是不適宜的24把握了課程的主要問題，即課程內(nèi)容問題缺陷：a、學校為學生提供的學習與正式的學科范圍把課程內(nèi)容僅限于源自文化遺產(chǎn)的學科知識。沒有進入學科里的日常生活知識等被排除在外,師生的視野被限制在了教和學的內(nèi)容上，知識范圍狹窄b、學生僅限制在課堂上,活動范圍比較狹窄把握了課程的主要問題，即課程內(nèi)容問題25c、不利于學生的完整發(fā)展片面強調(diào)內(nèi)容，課程內(nèi)容與課程過程割裂開來，只要內(nèi)容掌握，老師則只管把內(nèi)容傳遞下去，不管為什么教和怎么教的問題，學生則只管掌握知識，而不管其他方面如技能、興趣、問題意識、道德等培養(yǎng)。思考能力，懷疑能力，生物老師奇特考試；隱性謀殺；道德，老農(nóng)來信；能力：交際能力，郵包炸彈；解決問題的能力，香港考試c、不利于學生的完整發(fā)展26d、其最大缺陷是把課程視為外在于學習者的靜態(tài)的東西，忽略了學生在學習過程中的體驗，無論喜歡與否都要學習課程與教學論第二次課件272、課程即書面的教學（活動）計劃

這一課程定義把教學的范圍、序列和進程安排，甚至教學方法和技術(shù)設(shè)計都包含在內(nèi)，以期對課程有一個較全面的把握。例如，美國課程論專家比徹姆認為“課程是書面文件，可包含許多成分，但它基本上是學生注冊入學于某所學校期間受教育的計劃”。2、課程即書面的教學（活動）計劃

這一課程定義把教學的范圍、28他還指出，一個理想的課程計劃應(yīng)該包括：（1）說明用這個計劃文件作為指導(dǎo)規(guī)劃教學策略的意圖；（2）說明為學校提出的目的，以及為此目的而設(shè)計的課程（3）為實現(xiàn)這個目的課程需要的一批文化內(nèi)容；（4）說明測定課程和課程體系的價值及效果的評價方案。他還指出，一個理想的課程計劃應(yīng)該包括：29我國學者也有這樣的看法：課程是指一定學科有目的有計劃的教學進程，這個進程有質(zhì)、量方面的要求，它也泛指各級各類學校某級學生所應(yīng)學習的學科綜合及其進程和安排。（吳杰）我國學者也有這樣的看法：課程是指一定學科有目的有計劃的教學進30優(yōu)點將課程定義為書面的教學計劃，既注重教學內(nèi)容的安排，又強調(diào)教學活動過程的預(yù)設(shè)，其內(nèi)涵豐富了很多優(yōu)點將課程定義為書面的教學計劃，既注重教學內(nèi)容的安排，又強調(diào)31缺點（1）計劃，書面計劃還是口頭計劃？非書面計劃？理解不同。（2）、與實際情況不符合，課程體系能不能排斥非計劃的內(nèi)容？計劃的要調(diào)整，同時還要依據(jù)非書面的計劃缺點（1）計劃，書面計劃還是口頭計劃？非書面計劃？理解不同。32（3）過分強調(diào)書面計劃的統(tǒng)一性會限制教師的靈活性和多樣性。教師可以開發(fā)本土資源；面對突發(fā)事件；（4）過分強調(diào)書面計劃會造成為計劃而計劃，忽略學生實際體驗本末倒置。小雨做夢（3）過分強調(diào)書面計劃的統(tǒng)一性會限制教師的靈活性和多樣性。教33（5）教學計劃能否等同于課程？混淆了課程與教學的概念教學即課程的實施，教學計劃即課程實施的方案。如果把教學計劃與課程劃等號，明顯縮小了課程的外延，犯了包容過小的邏輯錯誤，導(dǎo)致課程研究的狹窄化（5）教學計劃能否等同于課程？混淆了課程與教學的概念343、課程即預(yù)期的學習結(jié)果

這一定義以行為主義心理學和科學管理原理為基礎(chǔ)，強調(diào)目標預(yù)測、行為控制和工作效率，在北美課程理論中有很大影響。行為主義心理學：人的行為是刺激和反應(yīng)之間的連結(jié)。3、課程即預(yù)期的學習結(jié)果

這一定義以行為主義心理學和科學管理35行為主義心理學先驅(qū)華生經(jīng)典的恐懼學習實驗：實驗前，11個月的阿爾伯特很愿意和一只白鼠玩耍并敢用手撫摸他。實驗開始后，每當他用手撫摸白鼠時，實驗者就在背后用鐵錘猛擊鐵板使其發(fā)出較大的聲響，沒多久，他就形成了對白鼠的恐懼，一看到白鼠就露出可怕的表情。繼而，這種恐懼反應(yīng)又泛化到別的東西身上，如白兔、帶絨毛的玩具、毛皮大衣。后來即使沒有這種敲打聲，小孩子看到白色的東西仍然會有恐懼心理。行為主義心理學先驅(qū)華生經(jīng)典的恐懼學習實驗：實驗前，11個月的36行為主義心理學認為行為是最重要的，內(nèi)在的東西不必研究。人的行為是外界刺激和自己產(chǎn)生的反應(yīng)之間的連結(jié)。課程應(yīng)該提出學生應(yīng)該達到什么樣的結(jié)果，也就是產(chǎn)生什么樣的行為，越具體越好，只有行為是可預(yù)測的，重要的。因此，課程就是通過學習學生應(yīng)該達到的行為目標或結(jié)果。行為主義心理學認為行為是最重要的，內(nèi)在的東西不必研究。人的行37其代表人物有博比特、加涅等認為，課程不應(yīng)該是教學活動計劃，而應(yīng)該是教育者企圖達成的一組教學目標或預(yù)期的學習結(jié)果，即要把課程重點從手段轉(zhuǎn)為目的。這就要求在進行課程設(shè)計時，事先指定一套結(jié)構(gòu)化和序列化的學習目標，所有教學活動都圍繞著這些活動目標而展開。其代表人物有博比特、加涅等認為，課程不應(yīng)該是教學活動計劃，而38局限性：（1）誰在制定誰在實施？預(yù)期發(fā)生的事情和實際發(fā)生的事情之間總存在差異。預(yù)期是課程決策者的意圖，教師未必理解，只按照自己的理解實施，把目標制定和實施分離，兩者不可能完全一致。素質(zhì)教育局限性：39（2）學習結(jié)果是不是全是預(yù)期的？容易忽略非預(yù)期的學習結(jié)果。師生互動，學校文化、課堂心理氣氛等隱性課程都會學生產(chǎn)生影響。在良好的心理氣氛下，課堂提問15人，發(fā)言24人次，7人次有創(chuàng)見；在心理氣氛不佳的情況下，提問僅4次，發(fā)言10人次，質(zhì)量差而無創(chuàng)見。（2）學習結(jié)果是不是全是預(yù)期的？容易忽略非預(yù)期的學習結(jié)果。師40（3）學生千差萬別，要使事先預(yù)設(shè)的學習目標適合每個學生不可能。（4）行為目標，忽略了人非行為方面的學習結(jié)果。（3）學生千差萬別，要使事先預(yù)設(shè)的學習目標適合每個學生不可能414、課程即學習經(jīng)驗如果說課程即預(yù)期學習結(jié)果更強調(diào)的是結(jié)果，這個定義就更強調(diào)相對于這個結(jié)果的過程，學生在實際究竟學習到了什么東西。建構(gòu)主義和人本主義理論：即使在同一個活動中不同的人獲得的經(jīng)驗都是不一樣的。只有學習經(jīng)驗，才是學生實際認識到的或?qū)W習到的課程。古德萊德的五層次理論分析4、課程即學習經(jīng)驗如果說課程即預(yù)期學習結(jié)果更強調(diào)的是結(jié)果，這42美國學者古德萊德認為人們在談?wù)撜n程時，往往是不同意義上的。五個層次A、理想的課程B、正式的課程C、領(lǐng)悟的課程D、運作的課程E、經(jīng)驗的課程美國學者古德萊德認為人們在談?wù)撜n程時，往往是不同意義上的。五43課程即學習經(jīng)驗，而經(jīng)驗又可以分為自發(fā)的或?qū)W校教育中形成的。這種課程定義把課程認為是學生在教師指導(dǎo)下所獲得的經(jīng)驗或體驗以及學生自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗。杜威實際上是把課程作為學生在教師指導(dǎo)下獲得的經(jīng)驗。受杜威影響，許多人堅持這樣觀點。課程即學習經(jīng)驗，而經(jīng)驗又可以分為自發(fā)的或?qū)W校教育中形成的。44杜威提出的教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的不斷改造這三個觀點也就提出了課程即學習經(jīng)驗的雛形。杜威是進步主義教育運動的代表，他反對赫爾巴特的傳統(tǒng)課堂三中心，“教師為中心,課堂為中心,教材為中心”的“舊三中心”,而杜威則倡導(dǎo)“以兒童為中心,以興趣為中心,以活動為中心”的“新三中心”。舊三中心以及相應(yīng)的課程理論把外在于學生的教師、書本、課堂作為中心，而忽視了兒童在教育中真正的主體地位。這種定義則消除了傳統(tǒng)課程這一弊端。杜威提出的教育即生活、教育即生長、教育即經(jīng)驗的不斷改造這三個45美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認為課程是兒童在教師指導(dǎo)下所獲得的一切經(jīng)驗另外一個著名課程論專家福謝依認為課程是學習者在學校指導(dǎo)下的一切經(jīng)驗，晚近的課程理論則非常強調(diào)學生在學校和社會情境中自發(fā)獲得的經(jīng)驗或體驗的重要性。美國著名課程論專家卡斯威爾和坎貝爾認為課程是兒童在教師指導(dǎo)下46美國的坦納夫婦曾經(jīng)提出了四條批評意見：第一是未能指出什么經(jīng)驗應(yīng)該由學校提供，上面我們介紹到的一些人對于經(jīng)驗的含義也有不同看法的。第二是可能會排除系統(tǒng)化的知識。第三是即使在教師的指導(dǎo)下，也可能包含好的經(jīng)驗和不好的經(jīng)驗。第四是未指出經(jīng)驗所要達到的結(jié)果，似乎以學習經(jīng)驗為最終目標。（考試不及格）美國的坦納夫婦曾經(jīng)提出了四條批評意見：47這個定義的實踐操作性很差。課程即經(jīng)驗，如此教師的任務(wù)就在于給學生提供外在條件創(chuàng)造出能夠滿足他成長需要的具體情景，但是如何為每個學生制定出合適的課程計劃，如何才能滿足四五十個學生獨特的個人成長需求？而為了滿足不同學生的個性需要，各級各類學校還要不要制定出相對統(tǒng)一的課程標準？如果需要制定依據(jù)什么樣的標準？統(tǒng)一標準又和個人需要如何處理？這個定義的實踐操作性很差。課程即經(jīng)驗，如此教師的任務(wù)就在于給48另外，僅僅從理論上考慮，每個學生獲得的經(jīng)驗都是不一樣的，把所有學生獲得經(jīng)驗都要納入到課程領(lǐng)域之中，課程領(lǐng)域如此龐雜研究如何進行？另外，僅僅從理論上考慮，每個學生獲得的經(jīng)驗都是不一樣的，把所495、課程即社會文化的再生產(chǎn)

這一主張的代表人物鮑爾斯和金蒂斯認為，任何社會文化中的課程，事實上都是該種社會文化的反映，學校教育的職責是要生產(chǎn)對下一代有用的知識和價值。這種觀點的基本假設(shè)認為個體是社會的產(chǎn)物，教育就是要使個體社會化。這樣國家根據(jù)本國的政治、經(jīng)濟等社會需要對龐雜的知識進行選擇，規(guī)定出什么知識適合進入教育領(lǐng)域成為課程內(nèi)容。5、課程即社會文化的再生產(chǎn)

這一主張的代表人物鮑爾斯和金蒂斯50依據(jù)這個原則，教育工作者的任務(wù)就是考慮如何把這些知識轉(zhuǎn)化為可以傳遞給學生的課程，學生的任務(wù)就是學習這些課程內(nèi)容，逐步社會化。因此，這種課程的本質(zhì)就在于使學生適應(yīng)現(xiàn)在的社會結(jié)構(gòu)，從而把課程的重點從教材、學生轉(zhuǎn)向社會，通過教育的人才培養(yǎng)服務(wù)于社會的發(fā)展。依據(jù)這個原則，教育工作者的任務(wù)就是考慮如何把這些知識轉(zhuǎn)化為可51然而，認為課程可以不加批判地再生產(chǎn)社會文化的想法是幼稚的。這種再生產(chǎn)必須有一前提：社會發(fā)展已經(jīng)達到了完滿狀態(tài)，認為社會文化的變革已經(jīng)不再需要了。而事實上社會總是在不斷發(fā)展前進中，社會文化也并不是非常合理的，如果課程僅僅復(fù)制現(xiàn)在的社會文化，就會使得課程中乃至文化中存在的偏見和不公正永久化。然而，認為課程可以不加批判地再生產(chǎn)社會文化的想法是幼稚的。這52比如說教育作為一種基本人權(quán)，應(yīng)為男女所平等享受。但是事實上在教育權(quán)利的享有上，男女是否達到了真正的平等？在世界范圍內(nèi)女童就學都存在問題。根據(jù)阿富汗教育部2005年5月8日公布的數(shù)字,阿富汗全國女童就學率已達37%—40%,首都所在的喀布爾省女童就學率已達50%。我國女童教育雖然已經(jīng)取得某些成績。但在一些邊遠、貧困和民族地區(qū)，女童的入學機會依然和男童存在一定的差異，特別是在初中和高中的入學機會上。此外，在中途輟學的學生中，女童所占的比例也要高于男童。比如說教育作為一種基本人權(quán)，應(yīng)為男女所平等享受。但是事實上在53導(dǎo)致女童教育困難的原因主要有：一是經(jīng)濟上的窘迫使得家長在保留上學機會上更多地選擇男童；二是一些地方還存在女童早婚早育等落后的習俗，特別是一些宗教習俗的影響具有很大慣性；以及“厭學”情緒和女童更容易接受家庭和社會的安排等等。在這些原因中的習俗就屬于社會文化的一部分，如果不加批判地把這些習俗完全融合在課程中將導(dǎo)致更多的女童就學困難的問題。導(dǎo)致女童教育困難的原因主要有：一是經(jīng)濟上的窘迫使得家長在保留546、課程即社會改造一些激進的教育家認為，課程不是要使學生適應(yīng)或順從社會文化，而是要幫助學生擺脫社會制度的束縛，并進一步地對社會某些方面進行變革，促進社會更完美的發(fā)展。因此有人提出“學校敢于建立一種新的社會秩序”的著名命題。從課程要追求的目的出發(fā)，學校的課程就應(yīng)該放在當代社會的問題，主要社會弊端、學生關(guān)心的社會現(xiàn)象等方面，逐漸培養(yǎng)起來學生從事社會規(guī)劃和改革的能力，形成批判社會的意識。比如巴西的弗來雷他是社會改造主義流派的代表。6、課程即社會改造一些激進的教育家認為，課程不是要使學生適應(yīng)55他的著作《被壓迫教育學》中提出窮人的原因是上層階層霸占了教育的主動地位，使用各種社會機制剝奪了他們受教育的權(quán)利。沉默文化，逐漸喪失自己原本具有的批判意識和能力。他的著作《被壓迫教育學》中提出窮人的原因是上層階層霸占了教育56弗來雷通過農(nóng)民掃盲運動，培養(yǎng)他們識字能力以及批判意識。雖然他的努力也取得了一定效果，比如促進了巴西農(nóng)民的覺醒，但是如果指望學校課程起到指導(dǎo)社會變革的作用，未免夸大了教育的作用。教育本來是統(tǒng)治階級的工具，教育的內(nèi)容和價值取向本來就會受到統(tǒng)治階級的控制，統(tǒng)治階級不可能允許教育違背自己的統(tǒng)治，推翻自己的政治基礎(chǔ)。這是其一。弗來雷通過農(nóng)民掃盲運動，培養(yǎng)他們識字能力以及批判意識。雖然他57其二教育改造社會，對于教育報以的希望過大。在歷史發(fā)展的很多地方很多時候都可以找到教育救國論的主張。柏拉圖的《理想國》，盧梭的《愛彌兒》，歐文的《社會主義實驗計劃》，這些人都是在“教育培養(yǎng)人，人服務(wù)于社會，社會再辦教育”這樣一個循環(huán)的“怪圈”里走不出來；其二教育改造社會，對于教育報以的希望過大。在歷史發(fā)展的很多地58中國更是如此，從孔夫子到孫中山，多少人在宣揚教化立國、護國、強國的宏偉論述，陶行知、楊昌濟也是各自從美、日學來洋“教育救國論”，胡適請來杜威大談“不流血戰(zhàn)爭”，美國心理學家孟祿，英國哲學家羅素等，都來中國大講非革命化社會改良的大道理。中國更是如此，從孔夫子到孫中山，多少人在宣揚教化立國、護國、59依靠教育救國，改造社會是不可能的，教育對此的作用最多只能是小打小鬧的改良，不可能起到根本作用。但是這個觀點克服了社會文化再生產(chǎn)觀點的弊端，也是有一定道理的。只是學校組織并未在政治上強大到足以使社會發(fā)生重大變革的地步，依靠課程實現(xiàn)社會改造是不太可能的事情。依靠教育救國，改造社會是不可能的，教育對此的作用最多只能是小60（三）課程定義的多樣性

課程在教育活動中是處于基礎(chǔ)和核心地位的，因此課程概念也就是課程論首先和必須正面回答、清處界定的，是課程論最基本的概念，甚至可以說是課程論所有研究和發(fā)展的理論出發(fā)點。令人遺憾的是，盡管課程論早已是教育理論中公認的重要學科，課程概念卻至今沒有達成能夠得到人們公認的結(jié)果，不僅缺乏具有普遍性的科學定義，甚全沒有形成若干便于人們使用和溝通的工具性定義。（三）課程定義的多樣性課程在教育活動中61課程定義多樣性的表現(xiàn)美國學者斯考特：課程是一個用的最為普遍，但是定義最差的教育術(shù)語。美國學者魯爾1973博士論文《課程含義的哲學探討》統(tǒng)計，課程定義至少已有119種。事實上，對于課程定義使用方式和實際含義進行辨析考察，正是深化課程研究的一條重要途徑。課程定義多樣性的表現(xiàn)美國學者斯考特：課程是一個用的最為普遍，62關(guān)于課程概念的實際狀況相當復(fù)雜，大致的情況是，一方面，提到課程，人們似乎全部了解所指的是什么，課程是人們經(jīng)常和普遍使用的概念；另一方面，課程概念又是相當多樣化的，以至幾乎每一個研究者在探討它時都必須給出自己的定義或作出自己的界定。

以下是國內(nèi)外有關(guān)研究中比較有代表性的幾種表述：

關(guān)于課程概念的實際狀況相當復(fù)雜，大致的情況是，一方面，提到課63國內(nèi)外有關(guān)研究中比較有代表性的幾種表述“課程是教學內(nèi)容及進程的總和。”（王策三，《教學論稿》，P202，人教社1985）“按照一般的理解，課程一詞指的是學校教學內(nèi)容?！?/p>

（陳俠，《課程論》，P17，人教社1989）國內(nèi)外有關(guān)研究中比較有代表性的幾種表述“課程是教學內(nèi)容及進程64施良方著：《課程理論》

（1）課程即教學科目。（2）課程即有計劃的教學活動。（3）課程即預(yù)期的學習結(jié)果。（4）課程即學習經(jīng)驗。（5）課程即社會文化的再生產(chǎn)。（6）課程即社會改造。

施良方著：《課程理論》（1）課程即教學科目。65「美」約翰．D．麥克尼爾著，施良方等譯：

《課程導(dǎo)論》

（1）研制進行學習所需的產(chǎn)品、書籍和材料的一系列指南（2）活動的教學大綱、學程設(shè)置、單元、課程和內(nèi)容的編目。（3）由學校指導(dǎo)的所有活動。（4）決定教什么的過程。（5）對課程編制中使用的過程的研究。（6）學習者在學校里實際學習的東西。（7）為學習者制定的學習計劃?！该馈辜s翰．D．麥克尼爾著，施良方等譯：

《課程導(dǎo)論》（166喬治．A．比徹姆著，黃明皖澤：

《課程理論》

第一，課程是敘述學校制定的教育工作計劃的范圍和安排的書面文件。最理想的是它包括：(1)說明用這個文件作為指導(dǎo)規(guī)劃教學策略的意圖；(2)說明為學校提出的目的，以及為此目的而設(shè)計的課程；(3)為實現(xiàn)這個目的可能需要的一批文化內(nèi)容；(4)說明測定課程和課程體系的價值及效果的評價方案。

喬治．A．比徹姆著，黃明皖澤：

《課程理論》第一，課程是敘67喬治．A．比徹姆著，黃明皖澤：

《課程理論》第二，課程是作為學校教育下位體系的課程體系。學校的課程體系是決定設(shè)置些什么課程，它將怎樣落實，它將如何評價。

第三，課程是確定學科的領(lǐng)域。最關(guān)心作為學科領(lǐng)域的課程的是在學院、大學接受專業(yè)教育的本科生和研究生，以及課程論的教授和課程理論工作者。

喬治．A．比徹姆著，黃明皖澤：

《課程理論》第二，課程是作為68課程定義多樣性的原因根本原因：課程自身的復(fù)雜性直接原因：研究者的出發(fā)點和研究角度的不同。

課程定義多樣性的原因根本原因：69對于這樣一些定義略加比較，不難看出，不同的課程定義彼此在內(nèi)涵和外延上都相去甚遠，這很容易使人想到，是由于研究者們的出發(fā)點和研究角度的不同所致。對于這樣一些定義略加比較，不難看出，不同的課程定義彼此在內(nèi)70事實上課程本身是復(fù)雜的，人們從不同的層次和角度出發(fā)研究和認識課程，不僅是可能的而且也是合理的。這就必然地會導(dǎo)致定義課程時的具體差異，有人關(guān)注課程的根本理念，有人關(guān)注課程的實踐過程；有人著眼于課程的整體結(jié)構(gòu)，有人著眼于課程的具體內(nèi)容；有人側(cè)重于課程的性質(zhì)，有人側(cè)重于課程的功能；有人強調(diào)課程對于社會的作用，有人強調(diào)課程對于學習者發(fā)展的作用。事實上課程本身是復(fù)雜的，人們從不同的層次和角度出發(fā)研究和認識71課程既非純粹的客觀事物，也不是徹底的觀念形態(tài)；既有被決定被制約的性質(zhì)，又存在相當?shù)淖灾骱湍軇犹攸c。在人類的各種活動中，課程是客觀與主觀統(tǒng)一、物質(zhì)和精神結(jié)合的復(fù)雜對象。課程既非純粹的客觀事物，也不是徹底的觀念形態(tài)；既有被決定被72課程定義的多樣性從根本上正是來自這種復(fù)雜性，對課程所進行的各種不同層次和角度的研究，都可能揭示課程的特征，都可能反映課程的規(guī)律，都可能有助于我們了解和把握這一復(fù)雜對象，因此也就是合理的。正如有的研究者指出：“既然課程存在于不同層次，如若我們只注意某一層次而完全忽略其他，則不但見不到課程的全貌，更有扭曲課程的危險。甚至可以說，只有通過不同層次和角度的研究，才有可能比較全面和正確地認識課程。課程定義的多樣性從根本上正是來自這種復(fù)雜性，對課程所進行的各73研究者如何定義課程？

經(jīng)常是從以下幾個方面出發(fā)：

1從探討課程的本質(zhì)屬性定義課程，如課程即學習經(jīng)驗，課程是學校指導(dǎo)的所有活動等等。2從確定課程所具有的功能定義課程，如課程是社會文化的再生產(chǎn)，是預(yù)期的學習結(jié)果等等。3從課程存在的物質(zhì)形態(tài)定義課程，如課程是教育工作計劃的范圍和安排的書面文件，是活動的教學大綱、學程設(shè)置、單元、課程和內(nèi)容的編目，等等。

4從課程實施和管理的需要定義課程，如為學習者制定的學習計劃；學習者在學校里實際學習的東西，等等。

研究者如何定義課程？

經(jīng)常是從以下幾個方面出發(fā)：74（四）如何把握多種多樣的課程定義1、課程定義的歷史性2、課程定義背后的知識觀考察3、課程定義的側(cè)重點4、課程定義的層次（四）如何把握多種多樣的課程定義1、課程定義的歷史性751、課程定義的歷史性

西方：澳大利亞課程專家史密斯就和洛瓦特指出：經(jīng)濟繁榮，課程重在學生經(jīng)驗，具有選擇性。經(jīng)濟不景氣，注重課程目標的具體性。如，一直以課程自由著稱的英國，在80年代經(jīng)濟不景氣時確立“國家課程”。我國：文化大革命后，恢復(fù)正常秩序，把課程定義為教學科目，隨后課程定義發(fā)生變化。1、課程定義的歷史性

西方：澳大利亞課程專家史密斯就和洛瓦特762、課程定義背后的知識觀考察知識觀：動態(tài)與靜態(tài)a、知識在任何地方都是同樣的地方，人們不可能以任何方式改變它。課程就是向?qū)W生傳遞知識課程定義注重具體目標，內(nèi)容體系以及標準測驗等。2、課程定義背后的知識觀考察知識觀：動態(tài)與靜態(tài)77B、知識是個人主動建構(gòu)的東西，具有變化性課程是作為促進和幫助學生探究體驗他們周圍世界的手段，課程目標應(yīng)該是靈活的，要照顧到不同學生的需要B、知識是個人主動建構(gòu)的東西，具有變化性783、課程定義的側(cè)重點

側(cè)重點：結(jié)果還是產(chǎn)品，過程還是程序，或者是兩者的結(jié)合上。課程定義為教學科目，很容易關(guān)注應(yīng)該教些什么內(nèi)容以及學生是否掌握了這些內(nèi)容，重點在目標或結(jié)果上。定義為學生學習的經(jīng)驗，就不會強調(diào)事先具體規(guī)定的內(nèi)容，而是重視根據(jù)實際情況作出靈活處理。分開了結(jié)果與過程，如何整合，是擺在我們面前的一個問題。3、課程定義的側(cè)重點

側(cè)重點：結(jié)果還是產(chǎn)品，過程還是程序，或794、課程定義的層次性美國學者古德萊德認為人們在談?wù)撜n程時，往往是不同意義上的。五個層次A、理想的課程B、正式的課程C、領(lǐng)悟的課程D、運作的課程E、經(jīng)驗的課程4、課程定義的層次性美國學者古德萊德認為人們在談?wù)撜n程時，往80教育工作者：重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識到各種課程定義所要解決的問題以及伴隨的新問題，根據(jù)實踐要求，作出明確決策。教育工作者：重要的不是選擇這種或那種課程定義，而是要意識到各81（五）課程定義的科學化是一個不間斷的過程

A、課程定義的穩(wěn)定性

盡管課程定義形形色色，從上面有限的羅列中，還是可以看出一些明顯的共同之處，主要表現(xiàn)為，大多數(shù)的課程定義總是圍繞著教育的內(nèi)容、教育的功能而展開。課程定義的這種穩(wěn)定性，是課程本身穩(wěn)定性的反映。（五）課程定義的科學化是一個不間斷的過程82人們在分析人類的教育活動時，早就在追究這樣的問題：構(gòu)成教育活動的必不可少的因素是哪些?對于這個問題的回答通常是：教育者、受教育者、教育內(nèi)容三個因素，或者是教育者、受教育者、教育影響三個因素。人們在分析人類的教育活動時，早就在追究這樣的問題：構(gòu)成教育活83無論怎樣稱呼，課程正是教育內(nèi)存或教育影響中最重要的成分。無論教育者的資格和身份如何變化，無論受教育者的年齡和范圍如何不同，教育活動總是憑借特定的教育內(nèi)存而進行。而課程正是教育內(nèi)容的主要承擔者，通過課程將教育者和受教育者聯(lián)結(jié)起來，使得教育活動得以發(fā)生。從這個意義上可以說，沒有課程，就沒有教育活動，不同的課程定義的一致，正是來自課程在教育活動中這種不可缺少的地位。

無論怎樣稱呼，課程正是教育內(nèi)存或教育影響中最重要的成分。無論84課程的歷史與教育的歷史同樣悠久，可以說，自從有了專門的學校和獨立的教育，就有了課程。自從有了課程，它在學校教育中的地位及其相應(yīng)的作用便確立下來，從未改變，而且可以說是永遠不會改變，與人類的教育活動共始終：學校教育總是要有一定的課程，總是要憑借課程達到自己的目的。課程的歷史與教育的歷史同樣悠久，可以說，自從有了專門的學校和85從古老的課程，東方如中國的六藝，西方如歐洲的七藝，到最新穎的課程，像今天世界各國普遍開設(shè)的計算機課程、環(huán)境教育課程，彼此間存在著巨大的差異，在具體內(nèi)容上差之千里。但是，無論內(nèi)容上的變化多么深刻，課程仍然是教育活動的主要內(nèi)容和安排，仍然是將特定教育目標轉(zhuǎn)化為受教育者發(fā)展現(xiàn)實的主要途徑，這種性質(zhì)，從遠古到今天毫無二致。而且有充分理由斷定，即使在課程的具體面目還難以準確估量的未來，也不會有什么變化。從古老的課程，東方如中國的六藝，西方如歐洲的七藝，到最新穎的86只要人類存在，只要教育活動存在，課程的地位及課程的作用就會存在。這是由教育的永恒性所派生出來的課程的永恒性，是一種客觀必然。正是對于這種穩(wěn)定性和必然性的認識，使得形形色色的課程定義總是存在著內(nèi)在的一致性。這種一致性，使得人們在討論課程時有一個起碼的共同出發(fā)點，使不同流派的并存、對立及相互之間的交流獲得了基礎(chǔ)，并且成為可能。總之，課程在教育活動中的地位，它所發(fā)揮的作用是穩(wěn)定的、永恒的，反映在人們對于課程的認識中，便形成了課程定義當中的穩(wěn)定性。只要人類存在，只要教育活動存在，課程的地位及課程的作用就會存87總之，課程在教育活動中的地位，它所發(fā)揮的作用是穩(wěn)定的、永恒的，反映在人們對于課程的認識中，便形成了課程定義當中的穩(wěn)定性?？傊n程在教育活動中的地位，它所發(fā)揮88B、課程定義的變異性

然而，課程定義又是不斷變異的。在不同的歷史時期和不同的教育背景中，人們?yōu)檎n程所下的定義總是不同的，甚至在同一歷史時期和同一教育背景中，課程的定義也會大相徑庭。課程定義的這種變化性，是課程本身的變化發(fā)展的反映。B、課程定義的變異性然而，課程定義又是不斷變異的。在不同89作為具有獨立生命力的課程，始終是在發(fā)展變化的。課程在理論和實踐上的日益成熟、社會對于課程的要求、影響和制約課程的各種條件，從根本上來說都在向著愈來愈豐富、愈來愈合理的方向演變。作為具有獨立生命力的課程，始終是在發(fā)展變化的。課程在理論和實90對于課程的認識不可能也不應(yīng)當僅僅停留在簡單的穩(wěn)定性上。尤其在面臨課程生長中的各種具體問題時，僅僅根據(jù)課程地位、作用的穩(wěn)定性來定義課程，便每每顯得過于空泛、過于抽象，因而缺乏理論所應(yīng)有的解釋、說明、指導(dǎo)的力量對于課程的認識不可能也不應(yīng)當僅僅停留在簡單的穩(wěn)定性上。尤其在91人們往往需要從課程實踐中的各種問題和課程發(fā)展的現(xiàn)實需求出發(fā)，對于課程進行實際的探討，并且在這樣的基礎(chǔ)上構(gòu)建自己關(guān)于課程的更科學、更實用的概念。因此，我們便看到了各種各樣的課程定義。由于研究者所要達到的目標、所立足的位置、所關(guān)注的問題是形形色色的，這些關(guān)于課程的定義也便相去甚遠。人們往往需要從課程實踐中的各種問題和課程發(fā)展的現(xiàn)實需求出發(fā)，92面對課程定義的多樣性至少應(yīng)當考慮到：

首先，對課程定義的不同，反映了課程本身的演變。幾千年來，隨著社會的進步和教育本身的發(fā)展，課程的內(nèi)容從巫術(shù)（祭祀、占卜）、宗教、倫理道德發(fā)展為科學技術(shù)；課程的結(jié)構(gòu)從單一的學科課程演變?yōu)槎喾N形態(tài)的課程并存；課程的范圍從專門化制度化學校教育擴展到終身教育、學習社會，課程定義必然受到這些變化的影響。面對課程定義的多樣性至少應(yīng)當考慮到：93其次，課程概念的不同定義，常常反映了人們在課程某個性，有時則強調(diào)課程的實際性應(yīng)用性。相應(yīng)的，這種關(guān)注會投射到關(guān)于課程的定義中去。比如，最近我國提出在中小學開展活動課，于是引起了一輪關(guān)于課程定義的探討，其中的熱點就在于活動課程與學科課程的異同，以及活動課程對于學生發(fā)展的影響作用。同樣在90年代前后引人注目的圍繞隱性課程的研究，也產(chǎn)生了若干關(guān)于課程的定義，集中在與顯性課程、正式課程的聯(lián)系區(qū)別上。其次，課程概念的不同定義，常常反映了人們在課程某個性94

最后，課程概念的不同定義往往還取決于使用者的具體地位。例如，理論研究者往往比較注意課程的根本性質(zhì)、課程的結(jié)構(gòu)等，而教育行政人員和實際工作者則更傾向于探討課程實際運行的條件、可操作性等，因此在定義時也會導(dǎo)致差異。

95總之，課程是動態(tài)的，在內(nèi)容和形式等方面都在不斷地發(fā)展，這些發(fā)展反映在人們對于課程的認識上，便導(dǎo)致了課程定義的變異性。課程定義的不斷變化，使得人類關(guān)于課程的認識得以不斷地補充和完善?？傊n程是動態(tài)的，在內(nèi)容和形式等方面都在不斷地發(fā)展，這些發(fā)963、課程定義的科學化是一個不間斷的過程

從總的發(fā)展趨勢，可以說，課程定義的科學化合理化程度會不斷提高，但是這種趨勢并不是有朝一日可以終結(jié)的。很簡單，課程仍然在發(fā)展，并且將不停頓地繼續(xù)發(fā)展，人們對于課程的認識也就不可能得到某種一勞永逸的結(jié)果。如果認為對于課程定義的探討可以在將來的某一天得到終極真理式的結(jié)果，只能是不切實際的幻想。3、課程定義的科學化是一個不間斷的過程97對于課程概念的認識和定義，是一個不會停頓的過程。課程定義的科學化，只能是在這樣的過程之中逐漸接近完美和圓滿。任何關(guān)于課程的新的定義，可能比從前的定義更進步。任何關(guān)于課程的新的定義，不可能是對于課程定義探討的終結(jié)。對于課程概念的認識和定義，是一個不會停頓的過程。課程定義的98（六）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢。進入20世紀70年代以來，課程的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，呈現(xiàn)出如下6個趨勢。（六）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢。進入20世紀70年代以來，課程的99A從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗，進而強調(diào)課程的會話本質(zhì)。當人們強調(diào)學科而且只強調(diào)學科的時候，課程的內(nèi)涵也就與學科內(nèi)容等同起來。這樣，課程就越來越排斥兒童的直接經(jīng)驗，由此導(dǎo)致的結(jié)果是，課程越來越成為社會對兒童施加控制的工具，兒童的權(quán)利、兒童的發(fā)展在課程中得不到保障。A從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗，進而強調(diào)課程的會100為了切實保障兒童的發(fā)展、把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開始越來越關(guān)注學習者的現(xiàn)實的活生生的經(jīng)驗和體驗。這并不意味著排斥源于文化遺產(chǎn)的學科知識，而是在兒童的現(xiàn)實經(jīng)驗的基礎(chǔ)上整合學科知識，使學科知識成為學習者的發(fā)展資源而非控制工具。為了切實保障兒童的發(fā)展、把兒童的發(fā)展置于課程的核心，人們開始101B從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值。把課程只是作為教學過程之前和教學情境之外設(shè)定的目標、計劃或預(yù)期結(jié)果，必然會導(dǎo)致把教育教學過程本身的非預(yù)期性因素排斥于課程之外。人之所以為人的根本規(guī)定之一是人乃創(chuàng)造主體。B從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值。102當特定教學情境中教師和學生的主體性充分發(fā)揮的時候，這種教學情境的進行過程必然是富有創(chuàng)造性的，必然存在許多非預(yù)期性的因素。正是這些創(chuàng)造性的、非預(yù)期性的因素擁有無窮的教育價值。因此，人們開始走出預(yù)期目標、計劃的限制，關(guān)注教學情境進行過程本身的教育價值，強調(diào)“過程課程”(currere)。這并不是不要目標、計劃，而是把目標、計劃整合于教學情境之中，使之促進而不是抑制人的創(chuàng)造性的發(fā)揮。當特定教學情境中教師和學生的主體性充分發(fā)揮的時候，這種教學情103C．從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合。當片面強調(diào)課程作為學科內(nèi)容、片面強調(diào)課程作為目標和計劃的時候，必然導(dǎo)致教材等同于課程、教材控制課程的現(xiàn)象。C．從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的104當強調(diào)課程作為學生的經(jīng)驗、強調(diào)教育教學過程本身的價值的時候，必然會把課程視為教師、學生、教材、環(huán)境四因素間持續(xù)交互作用的動態(tài)的情境。課程由此變成一種動態(tài)的、生長性的“生態(tài)系統(tǒng)”和完整文化，這意味著課程觀念的重大變革。當強調(diào)課程作為學生的經(jīng)驗、強調(diào)教育教學過程本身的價值的時候，105D．從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重。在課程論中顯性課程與隱性課程是兩個相對應(yīng)范疇所謂“顯性課程”(manifestcurriculum)，是指學校教育中有計劃、有組織實施的課程，這類課程是根據(jù)國家或地方教育行政部門所頒布的教育計劃、教學大綱而制定的。這類課程是“正式課程”formalcurriculum)或“官方課程”(officialcurriculum)。D．從只強調(diào)顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重。106所謂“隱性課程”(hiddencurriculum)，是指學生在學習環(huán)境(包括物質(zhì)環(huán)境、社會環(huán)境和文化體系)中所學習到的非預(yù)期性或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。這類課程當然是非正式的、非官方的，具有潛在性和隱蔽性。所謂“隱性課程”(hiddencurriculum)，是指107早在20世紀初，杜威和及其學生克伯屈(WH．Kilpatrick)就深刻闡述了伴隨顯性課程而生的隱性教育影響(主要是價值、態(tài)度)對人的發(fā)展的重要意義。晚近的課程理論則又從社會、個體等多維度對隱性課程進行了深入研究。早在20世紀初，杜威和及其學生克伯屈(WH．Kilpatri108由此得出的結(jié)論是，隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程影響，為了謀求隱性課程與顯性課程的和諧統(tǒng)一，需要創(chuàng)設(shè)寬松、自由、真實、富有創(chuàng)造性的教育環(huán)境和教學情境，以盡可能減少隱性課程的負面影響，發(fā)揮隱性課程的積極作用。學校中的隱性課程和顯性課程共同構(gòu)成了學校的“實際課程”。由此得出的結(jié)論是，隱性課程是影響人的發(fā)展的不可忽視的重要課程109E從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“空無課程”并重“空無課程”(thenullcurriculum)是美國著名美學教育家、課程論專家艾斯納(E.W.Eisner)提出的概念，是思考課程問題的一個獨特視角E從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“空無課程”并重110思考課程問題時，經(jīng)常碰到的一個問題：為什么學校和社會在課程變革中選擇了現(xiàn)有的課程并將之制度化，而排除了其他的課程?那些被學校和社會在課程變革過程中有意或無意排除于學校課程體系之外的課程，艾斯納稱為“空無課程”。有些“空無課程”是學校和社會出于某種需要而有意識排除的，也有些“空無課程”是由于習慣勢力的影響未意識到其價值而導(dǎo)致的

思考課程問題時，經(jīng)常碰到的一個問題：為什么學校和社會在課程變111艾斯納從心智過程和內(nèi)容領(lǐng)域兩方面深刻論述了“空無課程”的重要性。從人的心智過程的角度看，在現(xiàn)有的課程目標中，認知目標受到重視，而情感和動作技能目標被弱化，相應(yīng)的許多課程成為“空無課程”。即使是認知目標，也往往偏重了語文和數(shù)理邏輯在認知發(fā)展中的重要性，殊不知側(cè)重于直覺和感知能力方面的課程對認知發(fā)展有舉足輕重的作用，然而這類課程也成為“空無課程”。艾斯納從心智過程和內(nèi)容領(lǐng)域兩方面深刻論述了“空無課程”的重要112從內(nèi)容領(lǐng)域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發(fā)展極為重要的課程在現(xiàn)行課程體系中沒有位置，變?yōu)椤翱諢o課程”。就同一個內(nèi)容領(lǐng)域而言，艾斯納又分析了許多重要的內(nèi)容被有意無意地排除出該門學科之外，變?yōu)椤翱諢o課程”。因此，在課程變革中不僅應(yīng)思考現(xiàn)行的實際課程的合理性，還應(yīng)思考學校教育中的“空無課程”及其成因如何，以增強課程變革的目的性、合理性。從內(nèi)容領(lǐng)域的角度看，艾斯納分析了許多對人的發(fā)展極為重要的課程113F．從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程的整合隨著信息社會的到來，社會變遷速度空前加快，學校、家庭、社區(qū)越來越趨向于融合、趨向于一體化。此背景下課程變革再也不能固守學校課程的疆域，應(yīng)謀求學校課程與校外課程的和諧、互補、整合。其實當把課程理解為教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合的時候，這里的環(huán)境就遠不止學校環(huán)境，還包括廣闊的富有教育意義的校外社會環(huán)境和自然環(huán)境，這也就內(nèi)蘊著學校課程和校外課程的整合課程內(nèi)涵的上述方面的變化，既意味著課程意識的深層變革，也在某種意義上預(yù)示著課程變革實踐的發(fā)展方向。

F．從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程的整合114總括看來，課程概念的內(nèi)涵主要包括四個方面，即課程作為學科，課程作為目標或計劃，課程作為經(jīng)驗或體驗，課程作為復(fù)雜的會話。晚近的課程理論與實踐之發(fā)展中，課程概念的內(nèi)涵發(fā)生了重要變化，出現(xiàn)了新的趨勢，主要包括：從強調(diào)學科內(nèi)容到強調(diào)學習者的經(jīng)驗和體驗、進而強調(diào)課程的會話本質(zhì)，從強調(diào)目標、計劃到強調(diào)過程本身的價值，從強調(diào)教材的單因素到強調(diào)教師、學生、教材、環(huán)境四因素的整合，從只強凋顯性課程到強調(diào)顯性課程與隱性課程并重，從強調(diào)實際課程到強調(diào)實際課程和“空無課程”并重，從只強調(diào)學校課程到強調(diào)學校課程與校外課程的整合?？偫磥?，課程概念的內(nèi)涵主要包括四個方面，即課程作為學115第二節(jié)

什么是課程論課程論是教育學的一門分支學科。這門學科是研究什么問題的？它是怎樣形成、發(fā)展起來的？它在課程理論學科群中處于什么地位？這些問題是課程論必須首先予以回答的。一、課程論的研究對象

☆

二、課程論的形成

☆

三、課程論在課程理論學科群中的地位

☆

★第二節(jié)什么是課程論課程論是教育學的一門分支學科。這門學科116一、課程論的研究對象國內(nèi)外課程學者對這一問題尚有異議，我們對這一問題也有一個認識過程。我們認為，課程論的研究對象是課程問題，尤其是學校課程與學生發(fā)展的關(guān)系問題。為什么把課程問題作為課程論的研究對象？把課程問題作為課程論的研究對象，而不以課程現(xiàn)象和課程規(guī)律為其研究對象，主要有兩個根據(jù)：

第一，符合各門科學形成的規(guī)律性?！?/p>

第二，反映了解決課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求?！?/p>

★

★

一、課程論的研究對象國內(nèi)外課程學者對這一問題尚有異議，我們對117（一）把課程問題作為課程論的研究對象的依據(jù)之一

----符合各門科學形成的規(guī)律性1、各門自然科學的形成是從研究各有關(guān)領(lǐng)域的問題開始的。2、各門社會科學的形成也是從研究各有關(guān)領(lǐng)域的問題開始的。3、課程論也是通過許多學者對一系列重大課程問題的研究而逐步形成、發(fā)展起來的。（一）把課程問題作為課程論的研究對象的依據(jù)之一

118

1、各門自然科學的形成是從研究各有關(guān)領(lǐng)域的問題開始的。“即使認為以自然現(xiàn)象為研究對象可以構(gòu)成自然科學，也不是說，作為事實的自然現(xiàn)象就能直接變成自然科學。在二者之間必須有人的活動介入其中，把作為事實的自然現(xiàn)象作為科研的問題提出來。蘋果墜地是存在于一般人面前的事實。然而，只有把這一事實作為一個問題提出來的時候，才有科學研究的發(fā)端?！保ù蠛觾?nèi)一男等著：《教育學的理論問題》，教育科學出版社，1984年版，第31頁。）1、各門自然科學的形成是從研究各有關(guān)領(lǐng)域的問119

2、各門社會科學的形成也是從研究各有關(guān)領(lǐng)域的問題開始的。例如，馬克思的不朽著作《資本論》的形成就是從研究商品問題開始的。商品這種經(jīng)濟現(xiàn)象，千百萬人天天看它、用它，卻熟視無睹。只有馬克思抓住了商品問題，發(fā)現(xiàn)了商品的五對矛盾，由此展開了對資本的生產(chǎn)過程中一系列問題的研究，從而闡明了資本產(chǎn)生、發(fā)展和滅亡的規(guī)律。2、各門社會科學的形成也是從研究各有關(guān)領(lǐng)域的120

3、課程論也是通過許多學者對一系列重大課程問題的研究而逐步形成、發(fā)展起來的。1902年，杜威（Dewey，J．）提出并探討了兒童與課程的關(guān)系問題；接著，博比特（Bobbitt，F(xiàn)．）探討了怎樣編制課程的問題；到了20世紀40年代，泰勒（Tyler，R．）研究了課程設(shè)計與課程評價問題；20世紀50年代末，布魯納又提出了學科結(jié)構(gòu)問題……通過對這一系列重大課程問題的研究，課程論便形成和發(fā)展起來了。課程論既然是應(yīng)研究課程問題的客觀需要而產(chǎn)生的，也應(yīng)隨著深入研究課程問題的客觀要求而發(fā)展。實質(zhì)上，這反映了教育實踐不斷發(fā)展的要求，也反映了從事課程實踐的人們課程認識水平不斷提高的需要。

3、課程論也是通過許多學者對一系列重大課程問121什么是課程問題？它是怎么產(chǎn)生的？課程問題是課程領(lǐng)域存在的、需要探明和解決的種種矛盾和疑難。課程問題主要產(chǎn)生于課程領(lǐng)域中的三種不同的情境：課程實踐中不同因素之間的對立；

☆

課程實踐與課程理論的對立；

☆

課程理論中不同觀點或不同理論體系之間的對立。

☆

課程論要研究的根本問題是什么？

什么是課程問題？它是怎么產(chǎn)生的？課程問題是課程領(lǐng)域存在的、需122課程論要研究的根本問題課程論所要研究的課程問題雖然多種多樣，但其根本問題只有一個，那就是學校課程與學生發(fā)展的關(guān)系問題。早在1902年，杜威就提出了“兒童與課程”的關(guān)系問題。圍繞這個根本問題，美國課程理論工作者和課程實際工作者進行了將近一個世紀的探索、研討和爭論，促進了課程論的形成和發(fā)展，但也留下了一些問題和教訓。課程論要研究的根本問題課程論所要研究的課程問題雖然多種多樣，123學生與課程的關(guān)系問題也是我國課程領(lǐng)域存在的一個永恒的根本的問題。說它是永恒的問題，是因為在任何時代，課程領(lǐng)域都會存在這個問題，只不過在不同的時代里它的表現(xiàn)形式以及矛盾的側(cè)重面有所不同罷了。說它是根本問題，首先是因為學校課程要解決的根本問題正是培養(yǎng)什么人的問題；而要正確解決培養(yǎng)什么人的問題，又須使課程設(shè)計符合學生身心發(fā)展的規(guī)律和水平。課程設(shè)計與學生發(fā)展相互制約的關(guān)系問題正是這一根本問題中的關(guān)鍵。其次，是因為課程領(lǐng)域存在的各種各樣的問題，如課程的產(chǎn)生和發(fā)展問題、課程的設(shè)計問題、評價問題、管理問題以及課程論的基本范疇問題等等，都是由課程與學生發(fā)展的關(guān)系問題派生的。只有圍繞這個根本問題，才能正確探明和解決這些派生的問題。否則，派生問題的研究就會失之膚淺或失之偏頗，甚至偏離正確方向。上述一切表明，課程論以課程問題為研究對象具有客觀必然性?！顚W生與課程的關(guān)系問題也是我國課程領(lǐng)域存在的一個永恒的根本的問124課程實踐中不同因素之間的對立例如，社會發(fā)展對課程的要求與中小學生身心和諧發(fā)展對課程的要求之間所存在的不一致性，科學文化知識的增長對課程的要求與中小學生身心和諧發(fā)展對課程的要求之間所存在的不一致性，就是需要不斷研究和解決的一類課程問題。

☆

課程實踐中不同因素之間的對立例如，社會發(fā)展對課程的要求與中小125課程實踐與課程理論的對立這種對立又分為兩種情況：a,正確的課程實踐與陳舊的課程理論的對立。例如，1980年以來，我國有些中小學開展了改革學科課程、增設(shè)活動課程、優(yōu)化課程結(jié)構(gòu)的實驗，取得了較好的效果。他們的課程實踐就同傳統(tǒng)的學科為中心的課程理論產(chǎn)生了矛盾。B,落后的課程實踐同先進的課程思想的矛盾。例如，過去我國對中小學課程實行中央集權(quán)式管理的實踐就同某些課程理論工作者提出的實行中央、地方和學校三級課程管理體制的主張存在矛盾。

☆

課程實踐與課程理論的對立這種對立又分為兩種情況：126課程理論中不同觀點或不同理論體系之間的對立例如，關(guān)干課程定義的不同見解，關(guān)于課程設(shè)計思路的不同主張，關(guān)于課程價值及課程評價標準的不同看法，以及知識中心課程論、學生中心課程論和社會中心課程論之間的分歧等等，都是課程理論中值得探明和解決的重大問題。

☆

課程理論中不同觀點或不同理論體系之間的對立例如，關(guān)干課程定義127（二）把課程問題作為課程論的研究對象的依據(jù)之二

----反映了解決課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求唯物辯證法認為：“任何運動形式，其內(nèi)部都包含著本身特殊的矛盾”?！翱茖W研究的區(qū)分，就是根本科學對象所具有的特殊的矛盾性。因此，對于某一現(xiàn)象的領(lǐng)域所特有的某一種矛盾的研究，就構(gòu)成某一門科學的對象。”（《毛澤東選集》第一卷，人民出版社，1961年版，第297頁。）課程領(lǐng)域存在的特殊矛盾是一定教育目標對受教育者身心發(fā)展的要求與受教育者滯后的身心發(fā)展水平的矛盾。

（二）把課程問題作為課程論的研究對象的依據(jù)之二

128學校課程正是為解決這一特殊矛盾而產(chǎn)生、運行和發(fā)揮作用的。要使課程真正成為解決這一特殊矛盾的有效武器，就必須通過系統(tǒng)而深入的研究以建立正確處理學校課程與學生發(fā)展的相互關(guān)系的理論，這種理論就是課程論?？梢?，把課程問題尤其是學校課程與學生發(fā)展的關(guān)系問題作為課程論的研究對象，深刻反映了解決課程領(lǐng)域特殊矛盾的客觀要求。正是基于這一根本點，課程論確立了本學科與教學論、德育論等教育學分支學科的學科分界線。從以上分析中，可進一步引申出課程論的研究對象與其研究目的、研究任務(wù)的區(qū)別。學校課程正是為解決這一特殊矛盾而產(chǎn)生、運行和發(fā)揮作用的。要使129課程論的研究對象與其研究目的、研究任務(wù)的區(qū)別

在這個問題上，先要區(qū)分“研究對象”與“研究目的”的含義。馬克思對此問題的理解給我們以深刻啟示。馬克思在《資本論》第一版序言中指出：“我要在本書研究的，是資本主義生產(chǎn)方式以及和它相應(yīng)的生產(chǎn)關(guān)系和交換關(guān)系”；“本書的最終目的就是揭示現(xiàn)代社會的經(jīng)濟運動規(guī)律”。我們從馬克思的論斷中看出：“研究對象”是研究能夠感覺和捕捉的、需要深入探究的包含種種矛盾與疑惑的目標，“研究目的”則是研究者想要得到的處于理性層次的結(jié)果；“研究對象”是研究一門科學的出發(fā)點，“研究目的”則是研究這門科學的落腳點；“研究對象”反映事物發(fā)展的矛盾性，“研究目的”則要揭示事物內(nèi)在的本質(zhì)。

課程論的研究對象與其研究目的、研究任務(wù)的區(qū)別在這個問題上，130雖然這兩者有著明顯的區(qū)別，但也有十分密切的聯(lián)系。如果一門學科的研究缺乏明確的目標，其研究工作就不能取得理想的結(jié)果；如果一門學科的研究沒有準確的出發(fā)點，其研究工作必然難確定準確的落腳點；如果一門學科的研究不針對這一領(lǐng)域的特殊矛盾，其研究工作就不能揭示這一事物內(nèi)在的本質(zhì)。雖然這兩者有著明顯的區(qū)別，但也有十分密切的聯(lián)系。如果一門學科131課程論的研究目的是什么？其主要研究目的就是揭示課程規(guī)律。我們研究課程論的根本用意是要建立符合客觀實際的課程理論，用以指導(dǎo)人們的課程實踐，使課程工作者設(shè)計出科學、合理的課程計劃、課程標準和各類教材，從而引導(dǎo)和促進受教育者生動、活潑、主動地發(fā)展。要實現(xiàn)這種意愿，就必須全力揭示課程運動的規(guī)律。因為規(guī)律是事物發(fā)展過程中的本質(zhì)聯(lián)系和必然趨勢。只有揭示課程產(chǎn)生發(fā)展過程、構(gòu)成過程和運行過程的規(guī)律，才能從根本上指導(dǎo)人們的課程實踐。這是課程論的實質(zhì)性的研究目的。由此看來，課程規(guī)律不是課程論的研究對象，而是研究者想要得到的處于理性層次的結(jié)果。課程論的研究目的是什么？其主要研究目的就是揭示課程規(guī)律。132課程與教學論緒論課程與教學論緒論133閱讀書目鐘啟泉，張華主編：《課程與教學論》，廣州，廣東高等教育出版社，1999鐘啟泉、崔允漷、張華主編：《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀》，上海，華東師范大學出版社，2001張華著：《課程與教學論》，上海教育出版社，2000施良方，崔允漷主編：《教學理論：課堂教學的原理、策略和研究》，上海，華東師范大學出版社，1999施良方著：《課程理論》，北京，教育科學出版社，1996

施良方著：《學習論》，北京，人民教育出版社，1994瞿葆奎主編：《教育學文集課程與教材（上）》，北京，人民教育出版社，1988閱讀書目鐘啟泉，張華主編：《課程與教學論》，廣州，廣東高等教134叢立新：《課程論問題》，北京，教育科學出版社，2001王策三著：《教學論稿》，北京，人民教育出版社，1985潘懋元主編：《高等學校教學原理與方法》，北京，人民教育出版社，1995吳立崗主編：《教學的原理模式和活動》，南寧，廣西教育出版社，1998黃甫全、王本陸主編：現(xiàn)代教學論教程》，北京，教育科學出版社，1998李秉德、李定仁主編：《教學論》，北京，人民教育出版社，1991吳也顯主編：《教學論》，北京，教育科學出版社，1991［捷］夸美紐斯：《大教學論》，北京，人民教育出版社，1984［日］佐藤正夫：《教學論原理》，北京，人民教育出版社，1996叢立新：《課程論問題》，北京，教育科學出版社，2001135裴娣娜主編.現(xiàn)代教學論（三卷本）.人民教育出版社，2005；廖哲勛、田慧生.課程新論.教育科學出版社，2003泰勒：課程與教學原理，人民教育出版社，1994派納：理解課程，教育科學出版社，2003阿普爾：意識形態(tài)與課程，華東師范大學出版社，2003年裴娣娜主編.現(xiàn)代教學論（三卷本）.人民教育出版社，2005；136專題一：課程與教學論學科概述第一節(jié)、課程與教學的內(nèi)涵課程內(nèi)涵教學內(nèi)涵第二節(jié)、課程論與教學論之間的關(guān)系第三節(jié)、課程與教學論發(fā)展歷史專題一：課程與教學論學科概述第一節(jié)、課程與教學的內(nèi)涵137第一節(jié)

課程與教學的內(nèi)涵

一、課程的內(nèi)涵

二、教學的內(nèi)涵

第一節(jié)課程與教學的內(nèi)涵

一、課程的內(nèi)涵

二、教學的內(nèi)涵138

一、課程的內(nèi)涵（一）課程的詞源學分析

（二）課程的幾種典型定義

（三）課程定義的多樣性

課程定義多樣性的表現(xiàn)課程定義多樣性的原因

（四）如何把握多種多樣的課程定義

（五）課程定義的科學化是一個不間斷的過程（六）課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢

一、課程的內(nèi)涵（一）課程的詞源學分析139（一）課程的詞源學分析第一，我國首次使用課程一詞始見于唐宋期間首次使用，孔穎達，為《詩經(jīng)》中“奕奕寢廟，君子作之”這句話做注：“維護課程，必君子監(jiān)之，乃依法制。”（一）課程的詞源學分析第一，我國首次使用140“奕奕”形容“宏偉”狀；“寢廟”指殿堂、廟宇，喻偉大的事，“君子”乃指有德者《詩經(jīng)》里的“奕奕寢廟，君子作之”，直解為“好大的殿堂，由君子主持建成”全句的喻義為：“偉大的事業(yè)，乃有德者維持。”

“奕奕”形容“宏偉”狀；“寢廟”指殿堂、廟宇，喻偉大的事，“141孔穎達“課程”直接指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”，既指“偉業(yè)”，其涵義必然十分廣泛，遠遠超出了學校教育的范圍。“課程”直接與寢廟有關(guān)，間接地與禮樂大道有關(guān)。這里的“課程”當指“寢廟”或“禮樂”的運行之道及相應(yīng)的建造或制定過程。制定及維護“課程”的主體是“君子”。

孔穎達最初創(chuàng)立的“課程”具有濃郁的道德意蘊，是一個道德事件?？追f達“課程”直接指“寢廟”及其喻義“偉業(yè)”，既指“偉業(yè)”，142第二，朱熹宋朝朱熹《朱子全書·論學》中頻頻提及“課程”，“寬著期限，緊著課程”、“小立課程，大作工夫”等?！皩捴谙?，緊著課程”：教學要有個通盤的計劃，作出周到的安排，教學進度要適當，要按部就班，扎扎實實，既要抓緊，又不能急于求成。第二，朱熹143“所謂“小立課程”，指教給學生的基礎(chǔ)知識要盡可能地精簡，而騰出時間和精力讓學生大量地進行活動，也就是“大作功夫”?！八^“小立課程”，指教給學生的基礎(chǔ)知識要盡可能地精簡，而騰144朱熹的“課程”，既包括禮、樂、射、御、書、數(shù)等六藝，又包括孝、弟、忠信等倫理道德，還包括灑掃、應(yīng)對、進退之節(jié)，正心、誠意及修己治人之道，主要指功課及其進程，這與今天日常語言中“課程”的意義頗為相近。課程與教學論第二次課件145第三、西方：學界一般認為，英文“課程”（curriculum）一詞從拉丁語“currere”一詞派生而來，意為“跑道”（race-course），它最早出現(xiàn)在英國哲學家斯賓塞（H.Spencer,1859）《什么知識最有價值？》一文中。第三、西方：學界一般認為，英文“課程”（curriculum146根據(jù)這個詞源，西方最常見的課程定義是“學習的進程”（courseofstudy），通常又稱“學程”。英國牛津字典，美國韋伯字典，甚至一些教育專業(yè)字典，如《國際教育字典》都是這樣解釋。課程既可以指一門學程，又可以指學校提供的所有學程，這與我國一些教育辭書上對課程的解釋基本吻合。根據(jù)這個詞源，西方最常見的課程定義是“學習的進程”（cour147批評意見：currere的名詞形式意為“跑道”，重點是在“道”上，對拉丁文詞源有不同的看法，引申出課程的不同看法。靜態(tài)的跑