第四章-認知學習理論-第三節(jié)-布魯納的認知結構學習理論

精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)第三節(jié)布魯納的認知結構學習理論了解布魯納的生平及認知結構學習理論的背景掌握認知-發(fā)現說以及布魯納認知結構主義的主要學習理論體會認知結構學習理論的教學論思想及其貢獻和局限性布魯納(J.S.Bruner)作為英國哈佛大學教授，曾主持該校的認知研究中心，專門研究認知學習。他認為不能以實驗室內研究狗、貓、鼠、猩猩等的學習現象來推論人類個體的學習過程，必須要到學習的第一線進行研究。他強調學生的主動探索，從事物和現象的變化中去發(fā)現原理，才是構成學習的主要條件。因而他的學習理論被稱為發(fā)現學習論(discoverylearningtheory)。他認為人是通過認知表征的過程來獲得知識、實現學習的。所謂認知表征，就是指通過知覺而將外在事物轉換為個體內在心理事實的過程，而其認知表征方式則會隨個體年齡而發(fā)展，表現為三個階段：動作表征(enactiverepresentation)——兒童靠動作來認知世界、獲得知識；映象表征(iconicrepresentation)——兒童用頭腦中的表象去表現世界、獲得知識；符號表征(symbalicrepresentation)——兒童運用符號、文字再現世界、獲得知識。他還認為，發(fā)現學習具有一系列優(yōu)點：①提高智慧潛力；⑦使外部獎賞向內部動機轉移；⑦學會將來做出發(fā)現的最優(yōu)策略和方法；①幫助信息的保持和檢索。他十分強調學生學習時對學科知識結構的掌握。知識結構也就是某一學科領域的基本觀念，不僅包括一般原理，而且也包括學習的態(tài)度和方法。他認為，學生掌握學科的知識結構有助于更容易地理解學科的基本原理、提高記憶的效果、促進學習遷移、縮短“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。布魯納的生平及著作認知結構學習理論的背景認知-發(fā)現說論學習理論教學論思想教學實例布魯納認知結構學習理論的貢獻與局限一、布魯納的生平及著作杰羅姆·布魯納(JeromeSeymourBruner，1915~)于1915年10月出生在美國紐約。1937年在杜克大學獲文學學土學位，隨即在杜克大學注冊成為心理學研究生，第二年轉學到哈佛大學心理學系，在著名實驗心理學家拉什利(K．S．Lashleg)指導下，于1941年獲博士學位。這時他的主要興趣是動物和人類的知覺過程心理學。第二次世界大戰(zhàn)期間應召服兵役，先后在美國戰(zhàn)爭情報署和同盟遠征軍最高統帥部心理戰(zhàn)部門工作，主要是研究公眾的態(tài)度和納粹德國的宣傳技術。1945年返回哈佛大學任心理學講師，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他與米勒（G．Miller）一起創(chuàng)辦了“哈佛認知研究中心”，1961年起任該中心主任直至1972年。1972年至1980年在英國牛津大學任實驗心理學瓦茨(Walts)教席。1980年返回美國任紐約大學的人文學科新學院院長之職。布魯納在眾多領域進行了富有成效的研究，是一位在西方心理學界和教育界都享有聲譽的學者，他在1959年任美國科學院科學教育委員會主席，主持了著名的伍茲霍爾中小學課程改革會議；1960年任總統教育顧問；1952年當選為社會心理學研究會理事長；1965年當選為美國心理學會主席。1962年獲美國心理學會頒發(fā)的杰出科學貢獻獎。布魯納論著甚豐，主要代表著作有：《思維之研究(AStudyofThink)》(1956，與人合作)、《教育過程(TheProcessofEducation)》(1960)、《論認識(onKnowing)》（1964）、《教學理論探討（TowardaTheoryofInstruction）》(1966)、《認知生長之研究（StudiesinCognitiveGrowth）》(1966，與人合作)、《教育的適合性（TheRelevanceofEducation）》(1971)、《超越所給的信息（BeyondtheInformationGiven）》(1973)、《兒童的談話：學會使用語言（Child'sTalk:LearningtoUseLanguage）》(1983)、《心的探索（InSearchofMind）》(1984)二、認知結構學習理論的背景(一)布魯納的認知心理學思想布魯納認為，人的認識過程是把新學得的信息和以前學習所形成的心理框架(或現實的模式)聯系起來，積極地構成他的知識的過程。一個人對世界的認識是以他構想的現實模式為基礎的。這樣的模式首先是從個人的文化中汲取的，又適應于個人的各種不同的用法。布魯納說：“我們對世界的知識，并不僅僅是一種對‘那里’的秩序和結構的反映或反射，而是包括能夠在事前編造成一種可以預言世界將是怎樣的、或者可能是怎樣的構成物或模式”。這種模式布魯納稱之為“世界模式”(modelsoftheworld)。實質上，這個世界模式就是個人所期望的事物。這個模式能使人預言、內推和外推更多的知識。對于布魯納來說，內推就是通過新知識的應用而改變某種見解；外推就是超過他所獲得的知識。因此，一個人關于世界的學習，在某種程度上就是把目前所經歷的事物和已學到的模式進行比較，并從這種模式中學到許多東西，從而使他能夠預言下次會出現什么。在布魯納看來，一個人對某個事物的知覺，實質上是一種構成過程。在這個過程里面，個人把他的感覺資料和他的世界模式聯系起來，推論出一個關于外部事物的假設。然后，用這個事物的另外一些特性來檢驗他的假設。所以，一個知覺者不應被看成是一個被動反應的有機體，而應更確切地被看作是一個積極地選擇信息、形成知覺的假設，并且有時為了減少意外的事情或達到有價值的目的而歪曲從環(huán)境中輸入信息的人。 記憶也不只是一個人對固定的、沒有生氣的痕跡的重述，而是一個人完成想象的重建的問題。思維就是一個人通過概念化或類型化的活動來弄懂所察覺的一大堆雜亂事實的過程?？傊?，布魯納反對把人看成是一個在認識上被動的接受者，而把人的認識過程看成是一種積極的構造過程。認知過程的基本操作是對外部事物的類型化和概括化。布魯納認為，知覺過程是一種類型化的過程。這種類型化是以一個人從觀察到的線索到認出物體的種類所作的推理上的飛躍為基礎的。思維活動的概念化和類型化過程使人有極大的能力去區(qū)別他們環(huán)境中的物體或過程。人們?yōu)榱伺h(huán)境中事物的意義，他必須能夠從幾乎數量無限的可區(qū)別的物體和事件中去選擇那些似乎具有某種共同之處的事物，并把這些事物或者看作一個單獨的種類，或者看作容易處理的若干類型。例如，人們能夠區(qū)分出各種不同的顏色，又能夠把各種不同的顏色類化成一個概念，即顏色；或者類化成幾個概念，如“暖色”、“冷色”等。同樣，人們也可以按照社會階級、性格特征、宗教派別、民族性、性別和年齡等把人進行各種分類。布魯納還認為，概念化需要運用一定的策略(strategy)。所謂策略，布魯納認為為達到一定的目的而做出決定的任何程序都可稱為策略。概念化正是通過策略的作用才發(fā)生的。策略的選擇要權衡三個因素：(1)信息的情境；(2)認知的難度；(3)風險性。關于類型化，布魯納提出兩種基本的分類標準：一是同一性(identity)；二是等值性(equivalence)。(二)兒童的智力發(fā)展階段論 布魯納受皮亞杰認知發(fā)展階段論的影響，也對兒童的智力發(fā)展進行了-些實驗研究。他認為，智力乃是人獲得知識、保持知識以及將知識轉化成他本人的工具的力量。兒童智力的發(fā)展表現為再現模式的變化。所謂再現模式(modelofrepresentation)就是人們再現自己關于世界的知識經驗的方式。兒童智力發(fā)展的水平不同，再現知識經驗的方式也就不同。布魯納認為，再現知識的方式有三種，即三種再現模式。這三種再現模式按其在兒童身上發(fā)生和發(fā)展的順序，可分為“動作性再現模式”，簡稱為“動作性模式”(enactivemodel)；“映象性再現模式”，簡稱為“映象模式”(icomicmodel)和“象征性再現模式”，簡稱為“象征性模式”(symbalicmodels)。布魯納的象征性再現模式是再現知識經驗的第三種方式，又稱為符號性再現模式。它是用人為設計的特征或符號系統再現之。三、認知-發(fā)現說布魯納認為，學習過程包括三個幾乎同時發(fā)生的過程：(1)習得(acquisition)新信息——這種新信息常常是與一個人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉。(2)轉換(transformation)——這是一種處理知識以便使其適應新任務的過程。人們可以通過外推(extrapolation)、內插(interpolation)或變換(conversion)等方法，把知識整理成另一種形式，以便超越所給予的信息。(3)評價(evaluation)——檢查我們處理信息的方式是否適合于這項任務，如概括是否合適？外推是否恰當?運演是否正確，如此等等。布魯納由此認為，學生不是被動的知識接受者，而是積極的信息加工者。他的這種觀點，是與他從事的一系列認知方面的研究密切相關。布魯納在第二次世界大戰(zhàn)前主要從事知覺的研究，戰(zhàn)爭期間從事了一系列社會心理方面的研究，戰(zhàn)后則把主要精力放在對認知過程的研究。1956年，布魯納與古德諾(J．J．Goodnow)和奧斯汀(G.A．Austin)一起完成了一項重大的研究計劃，并以《思維之研究》為書名發(fā)表了研究的結果。該書力圖通過實驗研究來揭示認識過程中的一個最簡單而又最普遍的現象：歸類或慨念化(categorizingorConceptualizing)。皮亞杰稱這本書是“思維心理學的一場革命。……它完全重新恢復、重新解開了這一領域中最重大的問題?！?Bruner，eta1.，1956)。該書涉及到知覺理論、分類理論、概念獲得及其策略理論、編碼系統理論、智慧生長與表征系統理論，這些理論對解釋學生的認知過程很有啟迪。這些理論的具體解釋如下：1.知覺理論2.歸類理論3.概念獲得及其策略理論4.編碼系統理論5.智慧生長理論6.表征系統理論1.知覺理論布魯納從事知覺與認知研究時，正值行為主義在美國心理學界占支配地位的時期。但布魯納強調人類思維的策略性和目的驅動性。他認為，人類是有系統地對環(huán)境信息加以選擇和抽象概括的。這種觀點在形成知覺研究的“新看法(newlook)”的過程中起了重要作用。長期以來，人們一直認為，客體的物理特征(如客體的大小和形狀)和觀察情境的條件(如光線和現實者離開客體的距離)，是人類知覺物體的最為重要的決定因素。但“新看法”認為，觀察者在知覺客體的物理特征時，會受個人因素的影響，不同的人對同一事物的知覺會有相當大的差異。例如，布魯納等人的實驗表明，兒童對硬幣大小的估計，與他們對錢的感受直接有關，并且間接地受他們家庭社會經濟條件和個性特性的影響。一般說來，來自貧窮家庭的兒童把硬幣估計過大，這是由于錢對貧窮兒童具有更大價值的緣故。在布魯納看來，知覺過程是把感覺到的東西轉換成意識、知識、情感或其他東西的行動。他認為，知覺具有兩個特征，具體請點擊>>在布魯納看來，“我們在學習知覺時，實際上是在學習我們所遇到的物體和事件的各種特征之間的關系，學習適當的類別與類別系統，學習預測和檢索什么東西與什么東西是合拍的”(Bruner，eta1.，1956)。因此，他認為知覺過程涉及四個相繼的步驟。由此可見，知覺過程是以對刺激輸入開放、選擇、關閉為特征的。最后，布魯納還強調，對刺激輸入歸類的精確性，在很大程度上取決于知覺準備狀態(tài)(perceptualreadness)。知覺準備狀態(tài)是指某一類別的可接受的程度，而可接受性是根據某一類別對刺激輸入加以編碼的難易程度來界定的。某一類別越是容易被接受，所需要的刺激輸入就越少，而將被接受的刺激輸入的范圍就越廣，不大可能被接受的類別就越有可能被掩蓋起來。因此，一種合適的類別的可接受性，在知覺的真實性方面起重要作用。布魯納認為，有兩個因素決定類別的可接受性：個體的期待與需要。例如，我們在需要吃些東西時，對飲食店特別敏感；如果我們期待某人到來時，他一出現就會立即被認出來。在這兩種情況下，識別人和物只需很少的刺激輸入，但犯錯誤的可能性也較大。就是說，如果這一類別的可接受性程度很高(我們在車站等待某人)，另一類別就可能被掩蓋起來(沒有發(fā)現恰好坐這班車的其他朋友)。2.歸類理論在布魯納看來，知覺過程也就是對客體加以歸類的過程。所以，從某種意義上說，知覺與歸類是同一回事。這里之所以再進一步陳述歸類理論，是因為布魯納從對歸類的分析中引出了他最重要的認知學習觀——超越所給的信息。布魯納認知結構學習理論的基本觀點是：為了促進學生最佳地學習，提供信息是必要的；但是，掌握這些信息本身并不是學習的目的，學習應該超越所給的信息。這一觀點來源于他的歸類理論。因為在他看來，所有認知活動都涉及類別的問題。布魯納認為，人類世界是由大量可辨別的不同物體、事件和人物組成的。據估計，光是可分辨的顏色，就不下700多萬種。沒有兩個人看上去是完全不同的，甚至我們看到的同一物體，也是隨時間、地點的變化而有所不同。在他看來，人類是出于具有歸類力，才不被周圍環(huán)境的復雜性所壓垮的。一個具體的案例，請點擊進入>>人們是根據類別或分類系統來與環(huán)境相互作用的：或者是借助已有的類別來處理外來信息，或者是由外來信息形成新的類別。無論是哪一種情況，信息加工的最終產物，是要對刺激輸入的認同性做出抉擇，或對與刺激輸入相聯系的物體或事件做出各種推理。布魯納的論點是：人們同周圍世界的所有相互作用，都涉及對與現有類別有關的刺激輸入進行分類。因此，如果刺激輸入與人們已有的類別全然無關，那么，它們是很難被加工的。換言之，人們不大可能知覺全新的刺激輸入。在布魯納看來，人們不僅通過歸類來加工所有信息，而且所有決策都涉及分類。首先，要確認一件物體，就要對它是否屬于某一類別做出決策。其次，一旦把這一物體置于某一類別，即被確認后，就要根據這一類別固有的特性，對應該怎樣對該物體做出反應進行決策。所以，他認為，所謂探究(inquiry)，實際上“并不是發(fā)現(discover)對世界上各種事件分類的方式，而是創(chuàng)建(invent)分類的方式”。3.概念獲得及其策略理論布魯納認為，人們是通過把刺激輸入置于某一類別來加工它們的。一個類別，實際上也就是一個概念。因此，概念是思維過程的核心。在布魯納看來，幫助學生有效地習得概念，是學校教育的基本目的之一。但以往許多教育家都沒有意識到需要對概念學習與其他學習類型做出區(qū)別。事實上，盡管許多教學模式在有些方面很有效，但在概念學習方面并不有效。布魯納對學生概念學習過程的實驗研究，是對認知學習理論的一個重大貢獻。他最早系統地提出了概念假設-檢驗理論(hypothesis-testingtheory)。布魯納對概念形成與概念獲得作了區(qū)分。概念形成(conceptformation)是指學生知道某些東西屬于這一類別，其他東西不屬于這一類別；概念獲得(conceptattainment)則是指學生能夠發(fā)現可用來區(qū)別某一類別的成員與非同一類別的事物的各種屬性。例如，當學生知道有些蘑菇可以吃，有些蘑菇不能吃時，就已經形成了可吃與不可吃蘑菇的概念。但是，形成了這種概念并不意味著他們現在可以到野外去采蘑菇吃了。只有當學生精確地了解可吃蘑菇與不可吃蘑菇之間的區(qū)別時，才能說是獲得了這一概念。當然，學校學習不止是形成概念，而且要使學生獲得概念。有關概念的類型，有關概念獲得的幾種策略4.編碼系統理論布魯納在解釋思維過程時，除了探討概念和概念獲得過程外，還對編碼系統作了深入的研究。所謂編碼系統，就是“一組相互聯系的、非具體性的類別”(Bruner，1973)。編碼系統是人們對環(huán)境信息加以分組和組合的方式，它是不斷地變化和重組的。根據布魯納的觀點，人們若要超越直接的感覺材料，那么，所涉及的不僅僅是把感覺輸入歸入某一類別，并根據這一類別進行推理，而且還要根據其他相關的類別做出推理。正是這些相關的類別構成了編碼系統。編碼系統的一個重要特征，是對相關的類別做出有層次結構的安排。較高級的類別比較一般些；較低級的類別比較具體些。換言之，當人們從具體事例往上移時，上面的類別離具體性更遠些（如下圖所示）。在布魯納看來，編碼系統的非具體性(nonspecificity)，在知識的保持和遷移中起重要作用。人們在回憶某一具體事物時，通常要回憶起它作為其中-個成員的編碼系統，然后重新形成這一具體事物的詳細細節(jié)。所謂遷移，可以被看作是把習得的編碼系統應用于新的事例。正遷移就是把適當的編碼系統應用于新事例；負遷移則是把編碼系統錯誤地應用于新事例。因此，在研究學習時，最重要的事情，是要系統了解學生已有的編碼系統(Letrancois，1982)。布魯納認為，影響編碼系統形成的條件主要有以下四個方面：(1)定勢(set)(2)需要狀態(tài)(needstate)(3)掌握具體的知識(masteryofspecifics)(4)訓練的多樣性(diversityoftraining)5.智慧生長理論布魯納十分重視生長(growth)的問題。在他看來，如果教育工作者忽視已有的有關生長的知識，那是會誤人子弟的。他甚至相信，總有一天會建立起一門綜合性的“生長科學(thegrowthsciences)”。在他看來，事實上，每一個科學家都從他自己所擅長的角度來探討生長的問題。布魯納對考察人類智慧生長的方式提出了自己的看法。布魯納認為，盡管對智慧生長的考察方式可以是多種多樣的，但必須遵循四條基本準則：(1)必須以某種精確的形式來描述心理運演的特點；(2)必須考慮到各種自然的思維方式；(3)必須考慮到人們所處的社會文化的性質；(4)必須考慮到人類的演進對人類生長形式的影響。因此，對人類智慧生長的看法，要考慮到思維產物的種種特性、考慮到思維的工具性質、說明智慧對社會文化的模仿性，并把人類置于演進的背景中加以考察。更重要的是，這種人類智慧生長觀還要有助于我們理解"怎樣教育人們，才能使他們充分利用自己的智慧的遺產?"這一問題。如果智慧生長的理論沒有考慮到上述四項準則，也無助于我們對教育的理解，那是注定要失敗的(Bruner，1973)。那么，生長過程涉及哪些方面，我們應該根據什么來衡量個人智慧生長的程度呢?他認為可以根據以下六個方面來衡量>>布魯納認為，在談到認知發(fā)展時，皮亞杰無疑是一個最著名的人物。然而，皮亞杰常常為人們所誤解，認為他做的主要工作是屬于心理學的。其實不然。他的工作是認識論方面的。“他深切關注知識本身的性質，……他很少關心促進使知識增長的過程”(布魯納，1989年)。而后者正是布魯納所關心的問題。他認為，智慧生長的主要目的，是為學生提供一個現實世界的模式，學生可以借此解決生活中的一切問題。這個模式涉及貯存信息的內部系統。而信息是通過人與周圍環(huán)境的相互作用獲得的。因此，探討智慧生長的一個最有用的概念是表征或表征系統。6.表征系統理論表征或表征系統，是人們知覺和認識世界的一套規(guī)則。布魯納認為，在人類智慧生長期間，有三種表征系統在起作用，這就是動作表征、肖像表征和符號表征——即通過動作或行動、肖像或映象，以及各種符號來認識事物。這三種表征系統的相互作用，是認知生長或智慧生長的核心(Bruner，1973)。在他看來，這三種表征系統，實質上是三種信息加工系統，人類是憑借這三個系統來認識世界的。布魯納把兒童認知生長與人類演進過程作了比較。在初始階段，人類遠不是食肉動物中最兇猛、最強壯的動物，人類最終能成功地征服其他所有動物，是因為具有理智和智慧。這些智慧來源于人類演進過程中經歷的三類重大發(fā)明，這三類發(fā)明起著三種不同的功能。第一類發(fā)明是制造出能夠擴展人類動作能力(motorcapacities)的器具，包括簡單的工具(如杠桿、輪子、斜面等)，以及由各種簡單工具組合而成的器具(如刀、弓箭等)。通過擴展動作能力，人類變得強有力了。第二類發(fā)明涉及擴展感覺能力(sensorycapacities)的工具，包括簡單的煙熏信號到望遠鏡、顯微鏡、收音機和電視機等，從而使人們能看到、聽到或感受到本來無法感覺到的東西。第三類發(fā)明包括那些擴展人類推理能力(ratiocinativecapacities)的東西，如語言、學說和對事物的種種解釋，直到現代的計算機系統。布魯納認為，兒童使用的表征系統，與人類發(fā)明創(chuàng)造的歷史演進過程極為相似。在兒童發(fā)展初期，他們是根據對客體的直接感受來表征客體的，用布魯納的活來說，是用肌肉來表征客體的。這種動作表征是與人類演進中注重擴展動作能力的階段相吻合的。在兒童發(fā)展的早期，他們從完全采用動作表征過渡到肖像表征，即開始能夠使用"心理映象"作為某些客體或事件的代用品。這同人類創(chuàng)造發(fā)明指向擴展感覺能力的時期也是一致的。最高級的表征形式是符號表征。符號表征與肖像表征的根本區(qū)別在于:肖像表征同它的指稱物在形式上完全是相似的，而符號表征則完全是任意性的。盡管符號表征是以任意性為特征，但我們一般都能理解它們所包含的意義。同樣，符號表征是與人類旨在擴展推理能力的時期相平行的(Bruner，1973)。布魯納始終對刺激反應理論(無論是鄰近理論還是強化理論)持懷疑的態(tài)度。但他承認，刺激-反應理論可以恰當地用來說明學習者是如何利用動作表征來學習的。同樣地，格式塔理論可以極好地說明肖像表征系統。但布魯納在考慮智慧發(fā)展的性質時，把語言(即符號)放到了中心的地位(Bruner，1956)。在布魯納看來，人類智慧發(fā)展始終是沿著這三種表征系統的順序前進的。然而，雖說動作、肖像和符號表征是按順序發(fā)展的，但它們并不能相互取代。事實上，我們每個人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統。也就是說，我們至少有三種顯然不同的方式來表征我們的學習經驗和思維，如果我們以此來設計教學，就能達到促進學生智慧或認知生長的目的。四、學習理論包括以下幾個方面的內容：1.關于知識學習的過程和本質布魯納認為，學習的實質是一個人把同類事物聯系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結構。學習就是認知結構的組織和重新組織。知識的學習就是在學生的頭腦中形成各學科知識的知識結構。他說，任何一門學科知識的學習其最終目的是“對題材結構的一般理解”。掌握一門學科的結構，是以使許多其他事物富有意義的和它聯系起來的方式去理解它。而知識具有一種層次結構，它可以通過一個人發(fā)展著的編碼系統或結構體系，在三種再現模式的每一種模式中表達出來。學習或教學要達到的真正目的是使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理，這些基本思想或原理構成一種對于理解來說是最佳的知識結構。簡言之，按照布魯納的觀點，知識的學習就是在學生的頭腦中形成一定的知識結構。這種知識結構是由學科知識中的基本概念、基本思想或原理組成的。知識結構的結構形式是通過人的編碼系統的編碼方式構成的，并可通過三種再現模式表現出來。一種知識結構的價值，決定于它簡化資料、產生新命題和增強使用一種知識的能力。布魯納認為，知識的學習包括三種幾乎同時發(fā)生的過程，即新知識的獲得、舊知識的改造、檢查知識是否恰當。新知識的獲得是一種主動的、積極的認知過程。這種認知過程以已有的有關知識和經驗所構成的認知結構為基礎，或者接受比以前更精練的知識，或者接受與以前的認識相反的知識。新知識的學習過程是認知活動的概念化和類型化的過程。理解和掌握新知識的方式依賴于一個人的關于他的世界的信息分類和聯系的方式。這種方式的總和構成一個人理解和掌握知識的編碼系統。布魯納把編碼系統解釋為構成一個人的三種再現模式的“一套偶然有聯系的、非特定的類別”。因此，一個人的編碼系統就構成一個人的知識結構。一個人的編碼系統決定著人們將以什么樣的方式構成知識結構。編碼系統是一種不能直接觀察到的假設構成物，但可以從可觀察到的先前的和隨之發(fā)生的事件的性質中推論出來。編碼系統并不是一成不變的，它可以經常發(fā)生變化和改組。編碼系統的變化和改組，標志著一個人理解和掌握知識方式的變化或發(fā)展。布魯納把編碼過程看作是把概念合并到概括化的知識結構中去的過程。編碼有兩種形式：一種是正式的編碼，即采取某種邏輯原理的形式，或者把它歸入某種邏輯原理?？傊降木幋a是按照某種邏輯關系或邏輯原理進行的編碼。另一種是非正式的編碼，它的基本形式是概括，或者是通過歸納獲得的概括，或者是直覺地概括。編碼的方式和編碼系統不僅決定著知識的獲得、理解、掌握和組織，還能幫助人們演繹出新的信息和遷移。一個人的編碼系統能使他超越一定的信息，即有所創(chuàng)造。布魯納提出，當一個人超越一定的信息時，他可能這樣做：他能夠把可用的有經驗根據的事實納入一種更-般的編碼系統中。然后，他根據學得的可能發(fā)生的結果，或者根據所學的有關材料的原理，從他的編碼系統中演繹另外的信息。關于編碼系統對學習遷移的作用，布魯納認為，所謂學習的遷移就是能夠富有成效地把一個人學得的編碼系統應用到新的學習上。正遷移就是指一種適當的編碼系統被應用到一系列新事件的學習上；負遷移是一個人錯誤地把編碼系統應用到新的學習上，或者面對新的材料沒有可以應用的編碼系統。2.關于學習的內部動機和外部強化布魯納在學生的知識學習的動機方面的論述特別注意和強調認知需要和內部動機的作用。從布魯納關于學習過程的論述中我們不難看到，他認為知識的獲得不管其形式如何，都是一種積極的過程。這種積極的學習過程顯然是受學生強烈的認知需求的驅使。他認為，學生的學習除了受一些生理的內驅力驅動之外，更重要的是受認知需求的驅使。他指出，我們的認知活動．并不是無論何時都受食物和性欲這類事物所支配。我們畢竟應該以某種方式理解為什么一個人可能想學下象棋這類現象。他注意并強調內在動機和認知需求在學習中的重要作用，與學習有關的認知需要主要有以下幾個方面：(1)從加快了的認知和理解中獲得滿足；(2)發(fā)揮個人全部心理能力的迫切要求；(3)正在發(fā)展著的興趣和專注；(4)從個人與他人的認知一致中獲得的滿足；(5)從個人在認知或智力方面的優(yōu)勢中獲得的愉快；(6)對個人能力或成就的感覺；(7)“相互關系”的發(fā)展，其中包括個人對其他人的反應，以及同他人為共同達到某個目標而共同工作的需要。布魯納并不反對外部動機和外部強化對學生學習的影響。只不過他認為當學生的認知結構和認知需要有了一定的發(fā)展后，內部的動機變得更為重要。他明確地指出：“我提出，在能力或占優(yōu)勢的動機達到控制行為的程度時，強化或外在的愉快對形成行為的作用減少了。兒童開始更積極地操縱他的環(huán)境，并從妥善處理問題中得到滿足。隨著兒童描述和改造環(huán)境的象征性再現模式的出現，刺激-反應-獎勵順序的重要性便下降?！辈剪敿{對除了生理內驅力之外，還有第一需要的觀點表示贊同。這種第一需要可稱之為“好奇心”。即使在有機體的緊張狀態(tài)不存在的時候，它也使有機體保持著積極性。布魯納的這種內部動機的觀點明確地指出了人類學習與動物學習的本質性區(qū)別。認為人類的學習更主要地是受認知需要的驅使。關于獎勵和懲罰等外部強化對學生學習的作用，布魯納承認強化對少年兒童學習的作用。但是他強調要“大量降低‘外在的’獎勵和懲罰作為學校中學習因素的重要性?！彼J為外部的強化可能使某個特殊行動激發(fā)起來，并可能導致它的重復。但是它對學生賴以構成有用的世界模式的長遠學習過程并沒有裨益。當行為變成長久的和著重能力的時侯，它就要受認知結構的控制，而且它的操縱更多地是從內部到外部。3.發(fā)現學習在布魯納看來，學生的心智發(fā)展，雖然有些受環(huán)境的影響，并影響他的環(huán)境，但主要是獨自遵循他自己特有的認識程序的。教學是要幫助或形成學生智慧或認知的生長。他認為，教育工作者的任務是要把知識轉換成一種適應正在發(fā)展著的學生的形式，而表征系統發(fā)展的順序，可作為教學設計的模式。由此，他提倡使用發(fā)現學習的方法。他認為發(fā)現學習有以下特征：1.強調學習過程。如果想了解具體內容，請點擊進入>>2.強調直覺思維。如果想了解具體內容，請點擊進入>>3.強調內在動機。如果想了解具體內容，請點擊進入>>4.強調信息提取。如果想了解具體內容，請點擊進入>>欲了解發(fā)現學習的例證，請點擊進入>>4.關于知識結構的重要性布魯納認為，掌握事物的結構，就是以使許多別的東西與它有意義地聯系起來的方式去理解它。簡單說，學習知識結構就是學習事物是怎樣相互關聯的。他說“不論我們選教什么學科，務必使學生理解各門學科的基本結構。這是在運用知識方面的最低要求，它有助于解決學生在課外所遇到的問題和事件，或者在日后訓練中所遇到的問題?！薄敖浀涞倪w移問題的中心，與其說是單純地掌握事實和技巧，不如說是教授和學習結構?！彼赋?，要幫助學生了解那些看來似乎是無關的新的事實是相互有關的，而且與他已有的知識也是有關的。他的知識結構也就是某一學科領域的基本觀念，它不僅包括掌握一般原理，而且還包括學習的態(tài)度和方法。布魯納還從以下四方面論述了學習學科的基本結構的必要性。1．懂得基本原理使得學科更容易理解。他舉了物理學、數學學習中的例子，然后指出不僅在物理、數學中是這樣，而且社會學科和文學中也完全是這樣。學科的基本原理弄懂了，其他特殊課題就能解決好。2．從人類的記憶看，他說“除非把一件件事情放進構造得好的模型里，否則很快就會忘記。詳細的資料是靠表達它的簡化方式來保存在記憶里的。學習普遍的或基本的原理的目的，就在于保證記憶不會全部喪失，而遺留下來的東西將使我們在需要的時候把一件件事情重新構思起來。高明的理論不僅是現在用以理解現象的工具，而且也是明天用以回憶那個現象的工具?！薄矮@得的知識，如果沒有完滿的結構把它聯在一起，那是一種多半會被遺忘的知識。一串不連貫的論據在記憶中僅有短促得可憐的壽命?！?．領會基本原理和觀念，是通向適當的“訓練遷移”的大道。他認為，理解更基本的原理和結構的意義就在于，把事物作為更普遍的事情的特例去理解，不僅學習特定的事物，還學習適合于理解可能遇見的其他類似事物的模式。這模式就是遷移的基礎。它能進一步激發(fā)智慧。4．對教材結構和基本原理的理解，能夠縮小“高級”知識和“初級”知識之間的間隙。他主張一門課程在它的教學進展中，應反復地回到這些基本觀念，直到學生掌握了與這些觀念相伴隨的完全形式的體系為止。5.學習的準備性(readiness)布魯納認為，我們的學校過去以過分困難為理由，把許多重要學科的教學推遲。這里他提出了這樣一個命題：任何學科的基礎都可以用某種形式教給任何年齡的任何人。這里中心的意思就是任何學科的最最基本的觀念是既簡單又強有力的，他主張要向兒童提供挑戰(zhàn)性但是合適的機會使其發(fā)展步步向前，這可引導智慧發(fā)展。他舉了各門學科的基本概念可以用兒童能接受的方式，通過兒童自己能觸摸的材料來進行學習。五、教學論思想布魯納認為，一個教學的理論應包括五個主要的方面：1.事先為學習者安排學習的最佳經驗；布魯納認為，教學要著重考慮學生在學習中的意向和目標針對性，要把學生的技能轉變成他們自己的智力活動的安排。這就是說教學的內容要與學生的求知欲望相關聯，要把所教的東西轉變成學生所求的東西，把教學的過程轉變成學生主動求知的過程。教師要善于把所教的知識轉換成與學生的思想規(guī)律有關聯的知識，變被動的教學過程為學生主動學習的過程。為使學生主動地學習，教師必須和學生共同參加教學過程。教學應該使學生們親自去掌握他們試圖掌握的東西，以及讓學生親自了解他們要取得怎樣的進步。按照布魯納的思想，教學應該讓學生按照自己的方法去學習。當學生按照自己的方法去學習時，他也就學會了怎樣去學習。一旦學生掌握了一種學習方法，他就會在尋求知識的過程中，改變他們接受新知識、研究新情況的方法。一個有效的學習方法，不但能使學生學習手頭的材料，而且能使學生運用所學的知識去解決實際問題。教師的教學要滿足學生在學習和解決問題時所需要探究的種種可供選擇的方法。這樣才能使教學轉變成每個學生都主動求知的過程。在教學過程中教師應該采用與學生交換意見的方式，使討論成為教學中傳達思想感情的工具。教學不能要求每個學生始終學習同樣的東西，也不能一直采用同樣的教學方式，按照自認為十分圓滿的方式去進行每一次教學?？傊?，布魯納認為，所謂學習的最佳經驗就是把教師要教的知識轉變成學生主動探求的東西，并且按照學生自己選擇的方法去學習他們想要得到的東西。使學生既獲得知識，又掌握獲得知識的方法。2.為學生的最佳理解提供一種知識結構布魯納指出，教任何一個學科，或者教妊何一組有關聯的學科知識的最終目的是使學生理解題材的結構。每門知識都具有一種層次的結構，它通過每個人的編碼系統而被接納，又可以通過三種再現模式的每一種模式表現出來。布魯納認為，教師的任務就是教學生采用一定的編碼方式掌握知識的結構。那么，什么是最佳知識結構呢?布魯納認為，要使教學真正達到目的，就必須使學生在某種程度上獲得一套概括了的基本思想或原理。這些基本思想或原理，構成了一種對理解來說是最佳的知識結構。因此，教學“不能為任何事物而教每個事物”，而要使學生掌握概括了的基本思想或原理。一門知識的價值在于它簡化資料、產生新的命題和能夠增加熟練使用它的能力。因此，教師和課程編寫者的創(chuàng)造性任務就是把知識或命題轉化成適合于掌握它的學生的智力程度，以便使學生能夠更好地掌握這些知識。為了提高教學效果，布魯納主張，“要按照最好的編碼系統．提示各種各樣的題材，以便保證最大的概括能力”。按照布魯納的觀點，一種知識概括得越好，或者一種編碼系統越概括．它對學習者就越有用。因為它可以減輕學習者記憶大量孤立的事實的負擔?？傊凑詹剪敿{的觀點，教學的主要目的是使學生掌握學科的知識結構。最佳的知識結構是由概括了的基本思想或原理構成的。教學的任務就是把所教的知識轉化成最易被學生理解的形式，通過學生的編碼系統概括地接受這些知識。知識的概括性越高，對學習者越有用。3.提示所學材料的最佳順序的詳細說明布魯納曾經一再指出：“任何思想、或任何問題、或任何一種知識能夠用足夠簡單的形式描述，使任何特殊的學習者都能用一種可辨認的形式去理解它。”因此，“簡單地說，任何學科都可以用某種正確的和有用的形式，教給任何年齡的任何人。證明這一點的責任，既在那些學生身上，又在那些教師身上。說微積分在一年級不能教，這是不對的。關于微積分，有些有用的東西是能夠教的，并且對以后的學習有益處?！备鶕@種思想，學校和教師的任務就是把知識轉變成各種年齡的學牛都能夠理解的結構，并以一種最佳的呈現順序去安排這些結構。布魯納的這種教學思想可以表現為以下3種具體的作法：第一是“螺旋式課程”設計。這種課程設計是把“某個社會認為值得它的成員經常關心的重大問題、原理和價值”，也就是重要的基礎知識，轉化或改寫成不同年齡階段的學生所能理解和接受的形式，去教給那些具有不同認知水平的不同年齡階段的學生。例如，中學物理課程中講授的“杠桿原理”，到高中物理課上概括為“力矩”的知識，到大學物理課上抽象為“力的平衡”知識。然而，它也可以簡化為幼兒園兒童的“壓蹺蹺板”的知識。這樣，同樣的知識原理，在幼兒園里，教師可以通過教給幼兒壓蹺蹺板來傳授這個原理；在小學生的課堂上教師可以通過畫圖和簡單的乘除法算術計算來傳授這個原理；在初中的物理課上，教師可以通過演示實驗和簡單的代數方程來教會學生掌握這個原理；而在高中生的課堂上，教師可以通過有關的概念直接講述力的平衡原理；到了大學生的物理課上，教師可以通過微分方程直接論證力的平衡原理。這樣，同一個物理學知識可以轉換成各種不同的形式教給不同認知水平的不同年齡階段的兒童。這就是“螺旋式課程”設計的具體形式。實際上，我們學習的許多科學文化知識都是以這種不斷循環(huán)上升的方式學來的?？破兆骷液涂破展ぷ髡哒歉鶕@個基本原理，把許多復雜高深的科學技術知識簡化成文化水平較低的普通大眾所能接受的形式普及給大眾的。這個原理也進一步說明，科學技術并不神秘和高不可攀，科學知識是與我們接觸的日常生活原理緊密地聯系在一起的，科學知識就在我們身邊。正如愛因斯坦所說，科學是最簡單、最和諧的知識。按照布魯納的這種“螺旋式課程”設計，使我們的認識不斷深化，使我們的認識能力不斷提高，使我們習得的知識抽象又抽象，使我們的思維發(fā)展再發(fā)展。第二，教師向學生呈現知識形式的策略目標必須適合于學生和知識內容的特殊表象形式。也就是說，當某種知識最適宜以形象的形式傳授時，我們便把它轉化成學生的形象思維所能接受的形式呈現給學生；當某種知識最適合在操作和活動中傳授時，我們便把它轉化成學生的動作思維所能接受的形式教給學生。教學正是遵循著這樣一個最基本的原則，即把知識轉化成為容易被接受的形式，以最通俗的語言教給學生。而不是把知識原封不動地教給學生，更不是把知識變成更復雜的形式或用最晦澀的語言去難為學生。一個再有學問的家長也不會通過講授語法來教他3歲的孩子說話。第三，按照兒童智力發(fā)展的規(guī)律，用布魯納的話來說，就是三種再現表象的發(fā)展順序來合理地呈現知識的形式，是教師呈現知識形式的最一般的順序。也就是說，兒童認知能力的發(fā)展過程要經歷從動作性再現表象經過喚象性再現表象到象征性再現表象的順序，這個順序可以說是兒童開始學習的最好方法。更具體地說，就是根據兒童的認知能力水平來呈現相應形式的知識。幼兒時，在活動中學習知識；小學生時，通過形象的形式呈現知識；到了中學時，再通過象征性再現表象系統接受抽象的知識。當然，動作性思維和形象性思維發(fā)展較早，應用它來理解知識更容易一些。因此，傳授知識的一般順序應該是動作的→形象的→抽象的。4.成功與失敗的作用及獎勵與懲罰的性質布魯納承認強化手段對學習的作用，但他更重視學習的內部動機對學習的促進作用。并“大量降低‘外在的’獎勵和懲罰作為學校中學習的因素的重要性”。布魯納認真分析了當一個人企圖認識某事物或精通某項工作之后所出現的兩種極端狀態(tài)，即成功與失敗和獎勵與懲罰。他認為成功與失敗是眼前工作本身內部存在的。因此，它們構成內在動機；而獎勵與懲罰是由父母和教師控制的，它們構成外部動機。他認為成功與失敗所構成的內部動機足以保證學習或工作的動力需要。如果這時再給子獎勵和懲罰往往會產生消極作用。例如，如果及時獎勵了學習或工作過程中的一次成功表現，獎勵可以使這種表現再次得到重復。但這種重復的表現不一定是學習或工作的結果所需要的。再如對一次失敗給予懲罰，更可能破壞行為，而不會提供一種使行為改正的基礎。5.在學校環(huán)境中激發(fā)思想的程序布魯納把知識獲得的一切過程都看成是問題解決過程的例子．并將這個過程劃分為兩個步驟：一是根據所得到的感性材料到提出試驗性的假設，這是一種推理或直覺上的飛躍。這種飛躍是一個人把新來的信息和以過去經驗為基礎的內在世界模式相聯系而完成的。二是用更多的感性材料對試驗性假設作進一步的檢驗。如果兩者一致，這個假設就得以保持；如果不一致，就要改變假設使之與感知的事實相一致。這里所用的感性材料可以稱為暗示、線索、事例或實驗結果。假設可稱為同范疇的定律、原理或理論。內部世界模式可以稱作一般的編碼系統、表象系統、認知結構或者范例。根據這種思想觀點，布魯納強調，為使學生產生這種有價值的直覺飛躍，教師應鼓勵學生們運用預感，并提出大膽的、甚至不大可能的思想。布魯納還指出，“如果資料要得到有效地利用，必須把它變成學習者試圖解決問題的手段?！币虼耍虒W應當以“使學習者或解決問題的人自己很有信心”為目的?？傊剪敿{提倡在學習過程中要鼓勵學生充滿自信地去進行發(fā)現學習，使學生在學習過程中產生有價值的“頓悟”。有利的家庭情況和學校氛圍將會使一些兒童比其他兒童成為更大的“發(fā)現者”?！敖處焸儜斄幗虒W生堅實地掌握他們的學科，從而促使他們成為自主的和自己開動腦筋的思考者，當他們的正規(guī)的學校教育結束時，他們將會獨立地繼續(xù)進行學習?！睘榱苏嬲龅郊ぐl(fā)學生積極思考，布魯納還注意到，在教學中必須激發(fā)學生進行內在的問題解決，而不是外在的問題解決。所謂外在的問題解決，指的是學生們花費“特別多的時間和努力去揣測教師想要的是什么，并且通常斷定，教師所要的是整潔、或者是記憶、或者是在一定的時間用某種方式去做某些事情”。而內在的問題解決則是指學生不僅把新知識和已有的熟悉的知識聯系起來，使之成為個人的知識。而且通過問題的解決，著手探索問題情境，從而參加到一種“發(fā)明創(chuàng)造”的過程。問題解決過程發(fā)展的下一步包括他感覺到的一個問題是：使學生認識到、在他現在對某項工作所做的和他想要做到的兩者之間存在著差距。布魯納還指出：“發(fā)動少年兒童學習和解決問題的每個成功的行動．往往有必要采取表揚和獎勵這種初步手段?！钡牵瑯訌娬{，“最適宜的步調，需要把獎勵的作用逐步轉回到功課和學習者這兩方面進行”。如果造成學生依賴獎勵而進行學習的情況，那在教育上是十分危險的。為了使學生用自我獎勵的作用來代替任何外來的獎勵，還必須讓學生了解到自己學習的結果?！皩Y果的了解應當在問題將要解決，而當事人正在把嘗試的結果和他追求達到的某種標準進行比較的時刻?！本C合上述，布魯納主張在教學過程中要創(chuàng)造條件，采取有效的措施，使學生在學習過程中進行自主的、積極的、真正有意義的思考，從而使學生的自主發(fā)現能力，獨立地解決問題的能力，乃至發(fā)明創(chuàng)造的能力得以提高或發(fā)展。將來離開學校時，能成為一個獨立地繼續(xù)進行學習、思考和發(fā)明創(chuàng)造的人。六、教學實例（一）實驗布魯納和數學家迪因斯(Z.P.Dienes)合作設計了一個發(fā)現教學法的經典例子。教學任務是引導兒童發(fā)現二次方程式的因式分解的規(guī)律。實驗教學中首先讓兒童熟悉表示數量的積木塊，即迪因斯積木塊(見圖)。兒童可以玩弄這些積木，以獲得知覺經驗。圖１表示數量的迪因斯積木塊在兒童熟悉這些積木塊以后，布魯納向兒童呈現一個由積木拼成的正方形（見下圖），并告訴兒童，這個圖叫正方形(即由x乘x個積木塊構成)。接著問：你們能拼成比這個正方形更大的正方形嗎?兒童輕而易舉地拼出了另一個正方形。接著要求兒童描述他們拼成的圖形。他們說“我們拼成的這個正方形是一個x正方形加上兩個x長度，再加上一單元?！痹诖嘶A上，布魯納告訴兒童：“我們還有另一種根據邊說明你們所拼成的正方形的方法，即(x+1)(x+1)?！庇捎谶@是表示同一個正方形的兩種基本方法，所以可以寫成x*x+2x+1＝（x+1）(x+1)。依此類推，下右兩個圖可分別寫成(x+2)