語文教學論課后習題答案

語文教學論課后習題答案編制僅供參考審核批準生效日期地址：電話：傳真:郵編:《語文課程與教學論》緒論一、名詞解釋1．課程：般說來課程至少有兩層含義：在廣義上，課程指的是一切有規(guī)定數(shù)量和內(nèi)容的工作或?qū)W習進程；而在狹義上課程則專指學校課程，其基本含義是學校教學的科目及其進程。2．教學：教學視頻一種動態(tài)的活動過程；教學是以課程為中介，教師與學生相互作用或交往的過程；教學將促進教師、學生的共同發(fā)展。3．語文課程與教學論：語文課程與教學論是一門研究語文課程與教學問題的學科。其研究任務是：認識語文課程與教學現(xiàn)象，揭示語文課程與教學規(guī)律，指導語文課程與教學實踐。二、試論述語文課程與教學論的研究對象語文課程與教學論是一門研究語文課程與教學問題的學科。語文課程與教學論的發(fā)展，始于語文課程與教學問題，終于語文課程與教學問題，語文課程與教學論以語文課程與教學問題作為自己的研究對象。所謂語文課程與教學問題，是指反映到語文教育工作者大腦中的、需要探明和解決的語文課程與教學的實際矛盾和理論疑難。語文課程與教學問題，根據(jù)問題的歸屬分類，有語文課程方面的問題，如：語文課程標準、語文課程內(nèi)容、語文課程資源，等等；有語文教學方面的問題，如：識字寫字教學、閱讀教學、寫作教學、口語交際教學，等等；有側(cè)重理論方面的問題，如：語文課程的性質(zhì)、語文課程的目標、語文課程的基本理念，等等；有側(cè)重實踐方面的問題，如：語文教學設計的優(yōu)化、語文教學方法的選擇、語文學習方法的指導，等等。語文課程與教學方面的問題，根據(jù)問題的來源分類，有來自語文課程與教學實踐的問題，如：語文課程與教學設計、語文課程與教學實施、語文課程與教學評價，等等；有來自語文課程與教學實踐同理論對立的問題，如：語文知識與語文能力之間的關(guān)系、語文智育與德育的關(guān)系、繼承傳統(tǒng)與改革創(chuàng)新之間的關(guān)系、傳統(tǒng)教學方式方法與現(xiàn)代教育技術(shù)手段之間的關(guān)系，等等；有產(chǎn)生于語文課程與教學論內(nèi)部對立的問題，如：語文的工具性與人文性、文本的整體把握與分析認識、教讀與自讀，等等；有產(chǎn)生于兩種或幾種課程與教學理論之間對立的問題，如：語文綜合性學習、研究性學習方面的問題、繼承傳統(tǒng)與借鑒外國母語教育經(jīng)驗的問題，等等。此外，語文課程與教學問題，還可根據(jù)問題有無價值，分為常識問題和未知問題；根據(jù)問題探討程度深淺，分為表象問題和實質(zhì)問題；根據(jù)問題涉及范圍寬窄，分為大問題和小問題；根據(jù)問題發(fā)現(xiàn)先后，分為歷史上遺留下來的老問題和課程與教學改革中產(chǎn)生的新問題，等等。三、試論述語文課程與教學論的形成發(fā)展過程語文課程與教學論的形成與發(fā)展過程分為七個階段，包括：教授法”階段，“教學法”階段，“教材教法”階段，“教學法”和“教材教法”并存階段，“教學論”階段，“教育學”階段，“課程與教學論”階段。1．“教授法”階段：重在對“學”的重視，中國的師范教育開始與19世紀90年代，其標志是1897年4月8日南洋公學師范院正式開學上課。在1904年，清政府頒布《奏定學堂章程》，實施分科教學，各科教授法應運而生。根據(jù)《奏定初級師范學堂章程》和《奏定優(yōu)級師范學堂章程》，師范分“初級”和“優(yōu)級”兩級。初級師范學堂規(guī)定學習5年，每年都設有“教育課程”，包括教育史、教育原理、教授法、實施授業(yè)等內(nèi)容。優(yōu)級師范學堂規(guī)定教育學在第二、三年開設，包括教育理論、教育史、教授法、教授實事練習等內(nèi)容?？梢?，“教授法”最初是作為“教育學”的組成部分在師范類院校開設的。在這個階段有不少語文學教授法的著作，其意義在于使語文教學研究逐步從教育學中脫胎出來，成為獨立的學科。2．“教學法”階段：以“教學法”代替“教授法”,在1919年由陶行知提出來，以便把研究教師的教，拓展為同時研究學生的學。他主張“教學合一”，理由是”一、先生的責任在教學生學；二、先生教的法子必須根據(jù)學生學的法子；三、先生須一面教一面學”。采用“教學法”的名稱擴大了學科研究的范圍，學生作為學習的主體進入了教育研究的視野。陶行知的這一新的提法很快為教育界所采納。1922年，北洋政府教育部頒發(fā)的《學校系統(tǒng)改革令》，正式將“教授法”改名為“教學法”。在五四以后，以“教學法”命名的著作很多，這些著作的出版標志著語文教學研究有了比較完整的理論體系。3．“教材教法階段”：在“教材教法階段”，對教材的重視是其顯著特點。在20世紀30年代末，鑒于對分科教學法比較重視教法的研究而忽視了與教法直接相關(guān)的教材的探索，一些師范院校開始嘗試增加教材研究的內(nèi)容，同時改學科名稱為“教材教法研究?！逼鋵嵲?946年頒布的《修正師范學院規(guī)程》中，又進一步規(guī)定分科教材及教法研究屬于專業(yè)訓練科目之一，在第四學年學習，內(nèi)容分教材選擇、教科書批評、課程標準研究、課程組織、教具設置及應用部分。同時還規(guī)定，本課程講授、閱讀、參觀與其他研究方法并用。至此，語文教材研究與語文教法研究并列為師范院校中文系科的教學與研究的重要內(nèi)容，教師、學生、教材、教法諸多要素都列入了學科理論研究的范圍，并形成了特定的教學研究方法。4．“教學法”和“教材教法”并存階段：在“教學法”和“教材教法”并存階段，兩個名稱名存，突出了語文教材研究?！拔母铩币院蟮摹罢Z文教學法”與“語文教材教法”研究，其“法”的內(nèi)涵已逐步由屬于操作技能的教學方法向原理、原則、法則過渡，在深度和廣度上都有新的拓展，教學原理、教學原則、教學內(nèi)容、教學過程、教學方法等，都是其研究的主要內(nèi)容。5．“教學論”階段：在改革開放后，1986年北京師范學院向國務院學位委員會建議將“教材教法研究”更名為“學科教育學”。第二年，國務院學位委員會發(fā)文將教育學科的二級學科“教材教法研究”更名為“學科教學論”，于是，本學科也相應改稱為“語文教學論”或“語文學科教學論”。這一名稱的變更，反映了人們對學科教學法、教材教法知識體系的不滿。其研究視角更為開闊，開辟了學科教學的目的、內(nèi)容、方法、評價等多個學科教學的研究路向。6．“教育學階段”：強調(diào)的是語文教育的終極目標--培養(yǎng)個性完美發(fā)展的人，他的研究對象由側(cè)重具體知識和能力的“教學”，轉(zhuǎn)變?yōu)榇龠M學生全面發(fā)展的“教育”；研究的內(nèi)容由側(cè)重具體理論和方法的“法”和“論”，轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂邢到y(tǒng)理論和完整結(jié)構(gòu)的“學”。這種轉(zhuǎn)變是學科教育研究的深入和發(fā)展，也是普通教育學的豐富和發(fā)展。教學法、教學論、教育學，三者的研究對象，研究內(nèi)容和研究任務是基本相同的，但是又是不斷拓展的。學科教學法側(cè)重于研究教學技能，特點是實踐性和可操作性，追求掌握方法技能。學科教學論側(cè)重于研究敬愛哦學基本理論問題，特點是教育性和方向性?！罢Z文教育學”以普通教育學為指導，用系統(tǒng)論的觀點研究語文現(xiàn)象，反映的是一種“大語文”的教育觀。它通過對語文教育全方位、多層次的分析研究，探索符合語文學科規(guī)律的語文教育之路，這是語文學科教育研究的新發(fā)展。7．“語文課程與教學論”階段：語文課程與教學論”的誕生，是與教育學的發(fā)展特別是與一般課程與教學理論的發(fā)展像適應的?！罢Z文課程與教學論”強調(diào)的是學校語文教育的實踐過程--語文課程與教學。終極目標是通過實踐過程達到的，語文教育研究的重點應該是它的實踐過程近百年來，從語文“教授法”“教學法”“教材教法”，到“教學論”“教育學”，再到“課程與教學論”，學科與課程名稱的變化，既是社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的要求，又是學科與課程自身研究逐步深化的結(jié)果，反映了語文教育學科與課程內(nèi)容性質(zhì)的變化和理論本身的發(fā)展。對其評價：語文課程論的發(fā)展全過程，對教材教法育人等的反思中，不斷總結(jié)改革，由于語文學科的特點，加上我國的特殊政治因素，使人們在很長時間內(nèi)對語文學科的認識存在局限性，在過去語文課程教學論的形成過程中，反映了時代風貌，符合形勢的需要。但是其變化，從學生個體詫異等角度考慮的不多，怎么樣能讓語文課程能更滿足每一位同學的需要是我們需要考慮的?？偨Y(jié)歷史的經(jīng)驗與教訓，對以后的語文教學的研究有重要意義。第一章一、名詞解釋1．語文：“語文”是語文課程與教學論學科中的一個最基本的概念。通常所說的“語文”實際上值得上漢語文。漢語不僅是漢民族使用的共同語，而且是整個中華名族通用的語言。漢語負載著中華民族的思想感情和行為方式，承傳著中華民族綿延不惜的文化精神。我們所說的語文課程與教學，就是指作為中華民族通用語的漢語文課程與教學。2．工具性：工具性是語文課程的本體屬性的重要特點。語文學科的工具性內(nèi)涵是：教學生熱愛祖國的語言文字，能正確理解和運用祖國的語言文字，提高學生讀寫聽說的能力，提高進行思維、交際、從事學習和工作的能力。3．人文性：語文課程的人文性實在20世紀90年代重建人文精神的大討論中提出的。提倡人文性與人文主義教育思想的興起有著密切關(guān)系。語文學科的人文性，有以下幾層含義：一是指在語文學習中，理解漢語漢字中所包含的民族的思想意識、歷史文化和民族情感，學習中華民族優(yōu)秀文化；二是指引導學生理解組著獨特的語文感受與審美發(fā)現(xiàn)，培養(yǎng)學生獨特的語文感悟能力及審美創(chuàng)新能力；三是尊重和發(fā)展個性，陶冶學生高雅的情操，培養(yǎng)及健全的人格。語文學科的人文性，指語文教學中的文化特質(zhì)——文化知識和文化精神，它與語文學科的思想性融為一體，構(gòu)成一種精神力量，滲透在語文教學的方方面面。二、語言和言語有何區(qū)別語言和言語的明顯區(qū)別主要表現(xiàn)在：第一，語言系統(tǒng)是社會共有的交際工具，它比較穩(wěn)固，具有相對的靜止狀態(tài);言語是個體應用語言規(guī)則進行交際的過程和結(jié)果，是語言系統(tǒng)中各種成分的自由組合，處于不斷運動的狀態(tài)之中。第二、語言是社會約定俗成的規(guī)則系統(tǒng)，是社會性語言的本質(zhì)；言語是個人行為，在符合語言規(guī)則的同時，具有個人體驗的特征。三、如何正確理解語文課程的性質(zhì)？“語文是重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分。工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！彼沂玖苏Z文最本質(zhì)的特點，即工具性與人文性的統(tǒng)一。語文課程既具有明顯的工具性又具有突出的人文性。忽視語文學科的工具性，就不能反映出語文作為基礎學科的本體特點。（補）

四、聯(lián)系生活實際，談談語文課程對人的發(fā)展的價值（補）第二章語文課程目標一、名詞解釋1．課程目標：課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖，規(guī)定了某一教育階段的學生通過課程學習以后，在發(fā)展得、智、體等方面期望實現(xiàn)的程度，是確定課程內(nèi)容、教學目標和教學方法的基礎。課程目標是指導課程編制最為關(guān)鍵的準則。課程目標來源：對學生的研究、社會發(fā)展得需求、學科的邏輯、教育目的和各級各類學校的培養(yǎng)目標、學科專家的意見。2．語文課程目標：語文教學的出發(fā)點和歸宿，決定語文課程與教學的方向，制約語文課程內(nèi)容的選擇和教學過程的實施，檢查語文教學活動的重要依據(jù)。它是課程目標的分科目標，規(guī)定語文課程人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求，是語文課程編制、課程實施、課程評價的基本準則。3．語文素養(yǎng)：是指通過學習與實踐，“學生在語文方面表現(xiàn)出的比較穩(wěn)定的最基本的適應時代發(fā)展要求的學識、能力、技藝和情感、態(tài)度、價值觀”。語文素養(yǎng)的具體內(nèi)容表現(xiàn)在語文課程目標的敘述之中。二、簡述確定語文課程目標的依據(jù)1、考慮義務教育階段和高中教育階段學生不同的身心發(fā)展特點及語文學習的能力與基礎。2、考慮當代社會生活的需要及其對語文公民素養(yǎng)的基本要求。3、必須把握語文學科的基本性質(zhì)。三、論述義務教學階段和普通高中階段語文課程目標的主要內(nèi)容1、義務教育階段語文課程的總目標：個性與人格發(fā)展的關(guān)注、文化積累與文化態(tài)度的關(guān)注、智力與學習能力發(fā)展的關(guān)注、語文知識與語言能力發(fā)展得關(guān)注。義務教育階段語文課程的階段目標：第一階段：語文學習的情感方面，關(guān)注興趣的培養(yǎng)與習慣的養(yǎng)成。在寫作教學方面，這一學段定位為“寫話”。第二階段：2、普通高中階段語文的課程總目標積累、整合；感受、鑒賞；思考、領(lǐng)悟；應用、拓展；發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新；階段目標：高中語文必修課程目標簡介閱讀與鑒賞閱讀與鑒賞的總目標文學作品的閱讀與鑒賞目標文言文的閱讀目標課外閱讀的目標表達與交流表達與交流的總目標：第一、在多角度觀察生活、豐富自身的基礎上，對自然、社會和人生表達自己的感受和思考。第二、從不同的目的和對象出發(fā)第三章語文課程標準一、名詞解釋1.語文教學大綱：指學校每門學科的教學綱要。其中包括教學目的、教學要求、教學內(nèi)容以及講授和實習、實驗、作業(yè)的時數(shù)分配等。根據(jù)教學計劃，以綱要形式規(guī)定一門課程教學內(nèi)容的文件。包括這門課程的教學目的、任務、教學內(nèi)容的范圍、深度和結(jié)構(gòu)、教學進度以及教學法上的基本要求等。有的教學大綱還包括參考書目、教學儀器、直觀教具等方面的提示。列入教學大綱的教材的廣度和深度，一般應是學生必須達到的最低標準。教學大綱是編寫教科書和教師進行教學的主要依據(jù)，也是檢查和評定學生學業(yè)成績和衡量教師教學質(zhì)量的重要標準。（書上沒找到，是百度的）2、語文課程標準：國家對基礎教育階段語文課程進行基本規(guī)范的綱領(lǐng)性文件，是編寫語文教材、組織語文教學、進行語文課程與教學評估及考試命題的依據(jù)。二、談談你對語文新課程基本概念的理解外國母語課程標準的基本理念：1、面向全體學生，努力追求高質(zhì)量的語文教育，反對平庸，以適應時代發(fā)展和國際間的競爭；2、重視母語課程的文化構(gòu)成，形成國家觀念，培養(yǎng)負責的公民意識和符合時代發(fā)展的道德價值觀，是母語教學的重要指導思想；3、促進學生的主動發(fā)展，培養(yǎng)學生的獨立思考能力，研究能力，觀察，分析解決問題能力；4、文學熏陶與語文文字的實際應用并重；5、引進先進技術(shù)加強語言學習；6、強調(diào)語言學習必須同不同領(lǐng)域的內(nèi)容結(jié)合；7、在學習方式上注重在實踐中學習和研究性學習；8、課程標準和評價緊密結(jié)合；我國語文課程標準的基本理念以人為本，面向全體學生，以全面提高學生的語文素養(yǎng)，促進人的全面發(fā)展為總的目標追求根據(jù)語文課程特點，注重豐富的人文內(nèi)涵，既要弘揚和培育民族精神，又要尊重理解多元文化，以適應文化發(fā)展的需要；強調(diào)語文課程的基礎性、實踐性和學生的自主選擇性、促進學生均衡而有個性的發(fā)展；突出教師和學生在課程建設和教學活動中的主體建構(gòu)作用，力求實現(xiàn)建設有序、開放而又活力的語文課程的課程理想；著眼創(chuàng)新精神，倡導學習方式的轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維品質(zhì)和自主探究能力；強調(diào)評價應以課程目標位基準，發(fā)揮多種評價功能，采用多種評價方式，提倡評價主體多元化。三、論述我國現(xiàn)行《全日制語文課程標準（實驗稿）》與《普通高中語文課程標準（實驗）》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)《全日制語文課程標準（實驗稿）》前言課程性質(zhì)與地位課程的基本理念課程標準的設計思路課程目標總目標：知識和技能過程和方法情感態(tài)度和價值觀階段目標：第一階段（1-2年級）第二階段（3-4年級）第三階段（5-6年級）第四階段（7-9年級）實施建議教材編寫建議課程資源的開發(fā)與利用教學建議評價建議附錄關(guān)于優(yōu)秀詩文背誦推薦篇目的建議課外讀物的建議語法修辭知識要點《普通高中語文課程標準（實驗）》的內(nèi)容結(jié)構(gòu)：課程性質(zhì)：工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點‖課程的基本理念：全面提高學生的語文素養(yǎng)，充分發(fā)揮語文課程的育人功能注重語文應用，審美與探究能力的培養(yǎng)，促進學生均衡而有個性的發(fā)展遵循共同基礎與多樣選擇相統(tǒng)一原則，構(gòu)建開發(fā)、有序的語文課程‖課程設計思路：必修課程：語文1、語文2、語文3、語文4、語文5選修課程：系列1、系列2、系列3、系列4、系列5‖課程目標：積累、整合；感受、鑒賞；思考、領(lǐng)悟；應用、拓展；發(fā)現(xiàn)、創(chuàng)新；必修課程；閱讀與鑒賞表達與交流選修課程：詩歌與散文小說與戲劇新聞與傳記語言文字應用文化論著研讀‖實施建議教學建議評價建議教科書編寫建議課程資源的利用與開發(fā)‖附錄：關(guān)于誦讀篇目和課外讀物的建議選修課程舉例第四章1.語文課程內(nèi)容是指語文學科關(guān)于聽說讀寫的知識、技能、方法、態(tài)度與價值觀等教學內(nèi)容要素的總和，這些內(nèi)容要素在以言語作品為載體的言語實踐中得以整合。2.語文知識狹義上是指關(guān)于聽說讀寫的事實、概念、原理、法則之類的陳述性知識，即一種“是什么”和“為什么”的知識。3.語文能力是運用有關(guān)聽說讀寫的概念、規(guī)則、原理執(zhí)行某項任務的復雜的言語操作系統(tǒng)。4.為什么說語文課程內(nèi)容具有文化的內(nèi)涵就內(nèi)涵來講，語文課程內(nèi)容具有濃郁的文化品格與文化特質(zhì)，它是一種意義和價值體系。它蘊含了民族精神、價值觀念與思維方式。1.聽說讀寫的言語活動是語文課程內(nèi)容的重要載體與呈現(xiàn)方式，它表現(xiàn)為漢語言世界里的文化呼吸運動。學生的聽與讀，從總體上看是一種文化的輸入過程，也就是講民族的、傳統(tǒng)的、他人的文化內(nèi)化為自己的精神世界。是言語主體在文化的反思中重組和改造了舊有的、他人的文化。2.說與寫，是一種言語表達行為，從總體上看是一種文化的輸出過程。即將自己的內(nèi)在的精神展示給世界并試圖改變他居于其中的世界。3.選文，既是課程內(nèi)容的載體，也是言語活動的憑借，它包含了豐富的文化內(nèi)涵，學習選文的過程實際就是學生汲取文化的營養(yǎng)、建構(gòu)精神世界的過程。從關(guān)注選文“寫了什么”開始，直指其內(nèi)在的精神價值層面，從而讓選文起到對學生精神陶冶與文化涵養(yǎng)的作用。同時，選文所呈現(xiàn)的民族智慧、文化觀念、科學精神與思維方式等精神價值層面的東西所起到的對學生終身的文化影響。事實、原理、概念等語文知識，是語文課程的內(nèi)容要素之一。它們呈現(xiàn)出漢語文所特有的文化現(xiàn)象與文化特征，漢語的所有特點都是它濃郁的人文性的體現(xiàn)。從語文課程內(nèi)容的文化內(nèi)涵來看，學生是要感悟、體驗和理解它內(nèi)在的精神意蘊和它所包含的文化精神。在聽說讀寫的言語實踐中進行情感的陶冶、心靈的建構(gòu)和文化精神的涵養(yǎng)，是語文課程的文化使命。5.試述語文課程內(nèi)容預設與生成的關(guān)系語文課程內(nèi)容并不呈現(xiàn)為一種靜態(tài)的知識體系，而是與我們一起處于一種變動的關(guān)系之中，與我們交互作用，這體現(xiàn)出語文課程內(nèi)容預設與生成的統(tǒng)一。語文課程的預設是指在課程實施之前，課程方案、課程標準、教科書都會對“教什么”“學什么”作出相應的規(guī)定與建議，教師和學生也會有一個大體的計劃或安排。語文課程的生成是指從國家課程方案等規(guī)定的課程內(nèi)容到學生最終獲得的課程內(nèi)容，并不是始終統(tǒng)一的。盡管有方向上的一致性，但總體而言是變化的，處于不斷生成的過程之中。語文教學既然是有目的、有計劃、按照一定的規(guī)則和步驟展開活動的過程，因此，它是可預期的、可設計的、可控制的；語文教學過程又是一個由多元因素構(gòu)成的多向互動的動態(tài)過程，因此，它又具有生成性。6.如何正確理解和把握語文課程內(nèi)容的概念1.從課程與教學一體化的觀點來理解語文課程內(nèi)容課程內(nèi)容與教學內(nèi)容是不應該割裂開來的，它們本身是一個統(tǒng)一的有機整體，都是對“教”與“學”的建議或生成。2.從語文學科自身的特點來理解語文課程內(nèi)容作為具有豐富的人文內(nèi)涵與很強的實踐性特征的語文，應當通過言語實踐活動讓學生自行獲得、積累和運用語文知識，鍛煉和提高語言運用的能力，豐富和充實自己的人生體驗。3.從不同的層面來把握語文課程內(nèi)容①是國家課程方案與課程標準規(guī)定或建議的課程內(nèi)容②是教科書在特定的編排中所呈現(xiàn)出來的課程內(nèi)容③是教師在備課過程中所理解的課程內(nèi)容④是學生通過對有關(guān)課程資源的接觸與開發(fā)所理解的課程內(nèi)容⑤是師生在具體的課程實施中所生成和實現(xiàn)的課程內(nèi)容第五章1.語文教材“泛指”的語文教材范圍廣泛，包括社會、家庭、學校中對人的語言文字修養(yǎng)產(chǎn)生影響的一切書面，非書面的材料?！疤刂浮钡恼Z文教材是指根據(jù)課程標準和教學需要編寫，供師生在語文教學中使用的材料，主要包括語文教科書、語文教學參考書、語文學習指導書、語文練習冊、語文音像材料、教學軟件、語文活動材料、教學掛圖、幻燈片等。2.分編型語文教材是指按照語文課程內(nèi)容要素的不同性質(zhì)和種類，分編為自成體系的多種并行的教科書，供教學時單獨使用或配套使用。分編型語文教材分為兩分法和多分法。而分編型語文教材大致分為兩類。㈠教學分科，教材分編20世紀50年代中期，我國中學實施漢語、文學分科教學，1956年教育部頒布了《初級中學漢語教學大綱（草案）》、《初級中學文學教學大綱（草案）》和《高級中學文學教學大綱（草案）》，出現(xiàn)漢語和文學分編的教材。文學課本按文學史和文學體裁編寫，漢語課本按漢語知識體系編寫。語文學科實際上被分為兩門學科，各有教材。最近新課程改革過程中，實行國家、地方、學校三級課程管理體制，也出現(xiàn)了一些此類地方自編語文教材和校本語文教材。㈡教材分編，教學并進這種語文教材是將識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、語文綜合性實踐活動、語文知識等語文課程內(nèi)容分編成獨立的課本。分編型語文教材優(yōu)點：相對獨立的語文內(nèi)容自成體系教學中容易把握各部分內(nèi)容的縱向邏輯聯(lián)系有利于學生有針對性、系統(tǒng)地學習缺點：難以相互協(xié)調(diào)配合，容易出現(xiàn)單科獨進的弊病，造成顧此失彼的局面不利于學生整體語文能力的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提高有可能加重學生的負擔3.合編型語文教材指的是把語文課程內(nèi)容合編成一套的教科書，主要有主次配合式和綜合組元式兩類。㈠主次配合式合編教材以某些語文教學內(nèi)容為主體，輔之以其他方面的內(nèi)容，重視語文內(nèi)容安排上的主次配合。在語文教學過程中，以培養(yǎng)某些語文能力為主導，兼顧語文能力的整體發(fā)展。但是不利于各方面語文能力的齊頭并進、均衡發(fā)展。㈡綜合組元式合編教材在一個單元中包含識字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、語文綜合性實踐活動、語文知識等多方面的語文教學內(nèi)容，這些內(nèi)容在特定教學目標的統(tǒng)率下，彼此聯(lián)系，形成聽說讀寫綜合訓練的整體。優(yōu)點：包容性大，充分體現(xiàn)語文教材的系統(tǒng)性和綜合性，有利于全面培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)缺點：編制難度大，難以實現(xiàn)系統(tǒng)性和綜合性的統(tǒng)一。4.簡述語文教材的功能㈠語料積累、語感培養(yǎng)、語言示范功能積累語言材料是提高語文素養(yǎng)的必由之路。語文教材具有語感培養(yǎng)的功能。所謂語感即語言的感受能力。實現(xiàn)培養(yǎng)學生良好語感能力目標的重要途徑之一，便是借助語文教材。學生學習語文教材，能在感悟到知識的邏輯性、語言的藝術(shù)性、情感的豐富性、文化的多元性的同時，形成良好的語感能力。語文教材的課文系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)、知識系統(tǒng)等對學生學習語言具有示范作用。語文教材選取古今中外文質(zhì)兼美的作品作為教材的主體，它們對學生學習語言具有導向性、示范性。㈡擴展知識、提高能力、開發(fā)智力功能①語文教材具有擴展知識的功能。語文教材包含了豐富的聽說讀寫知識、語言知識、文體知識、文學知識和異彩紛呈的思想文化，而且牽涉到社會和自然領(lǐng)域的百科知識②語文教材具有發(fā)展學生語文能力的功能包括培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，學會對教材中的信息進行識別、篩選、接受、貯存、加工、應用的能力，語文教材還具有發(fā)展學生思維的能力③語文教材本身就是可以進行多元解讀和意義構(gòu)建的文本，因而又具有開發(fā)師生智力潛能的功能㈢涵養(yǎng)德性、陶冶情感、完善人格功能語文教材能使學生在學習過程中獲得豐富的精神營養(yǎng)，培養(yǎng)健全的個性、完美的人格，形成正確的世界觀、人生觀、價值觀教材中的文字，蘊含著作者的審美感受、審美鑒賞和審美創(chuàng)造，具有豐富的自然美、社會美、科學美，有利于學生獲得美的感性認識，構(gòu)建審美意識，發(fā)展審美能力5.你對葉圣陶“語文教本只是些例子”這一觀點是如何理解的葉圣陶在《談語文教材》一文中說：“語文教本只是些例子，從青年現(xiàn)在或?qū)硇枰x的同類的書中舉出來的例子；其意是說你如果能夠了解語文教本里的這些篇章，也就大概能閱讀同類的書，不至于摸不著頭腦。”在1949年草擬《中學語文科課程標準》的時候，他又說：“教材的性質(zhì)同于樣品，熟悉了樣品，也就可以理解同類的貨色?！薄袄印?，是從它的示范功能說的，意思就是語文教本中的選文是各式文章的樣品，是“舉一隅”的“一隅”，由這些例子可以推及其他同類的文章。他的“例子”說表明：第一，例子就是樣品，它必須有代表性。所謂代表性，至少涉及這樣一些方面：從應付生活的需要看，教本中的選文既要有“文學”的，還要有“非文學”的，凡屬日常生活、工作、學習中應用頻率比較高的普通文章，在教本中都應該舉其佼佼者作為樣品，供學生研讀；從文章的格調(diào)看，教本中的選文應該兼顧各體各派，目的在使學生接觸各體各派的文章，廣聞博識，而不致眼光偏狹；從寫作技術(shù)看，教本中的選文也應該篇篇都有這種或那種技術(shù)足以供學生觀摩借鑒。第二，例子既是樣品，還必須講究示范性，即內(nèi)容和形式都堪為學生學習的楷模。這就是說，從學生實際受益著眼，要求“例子”不但都能成為“范例”；而且都能成為“適例”，不深不淺，恰到好處。第六章語文新課程教科書的評價一、說說中小學新課程語文教科書課文選編的價值追求小學：（一）興趣牽引意識。興趣往往是學習的先導。兒童在感到愉快和安全的環(huán)境中，有可能自我激發(fā)，往往產(chǎn)生一種“認知內(nèi)驅(qū)動”（二）科學合理意識。注重科學、追求合理是各版本不約而同的選擇。（三）編排整合意識。語文學科是一門綜合性強的學科，承載著傳授知識、培養(yǎng)能力、訓練思維、陶冶情操等任務。傳統(tǒng)的語文教科書為了兼顧到方方面面，編寫體系往往繁榮雜亂。與此形成鮮明對比的是，三種版本的語文教科書以其強烈的整合意識成為“化繁為簡”的表率。初中：（一）學生主體意識。新課程強調(diào)自主、合作、探究的學習方式，凸顯了學生主體意識。這不僅要體現(xiàn)在具體的課堂教學中，而且要體現(xiàn)在教科書的編制中。（二）綜合培養(yǎng)意識綜合性學習主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文與其他學科的溝通、課堂學習與實踐活動的緊密結(jié)合，它有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養(yǎng)。（三）資源拓展意識縱觀各套教科書，都可以感受到鮮明的資源拓展意識。二、任選一種新課程語文教科書，評述其特色。高中語文新課程教科書評價人教版基本情況特色評點穩(wěn)妥而與時俱進的編輯指導思想語文素養(yǎng)型的立體化的教科書系統(tǒng)語文版基本情況特色評點集時代性與經(jīng)典性于一體的原創(chuàng)性課文的開發(fā)集語言學習與文學鑒賞于一體的課后習題的設計蘇教版基本情況特色評點以人文話題統(tǒng)領(lǐng)專題，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高創(chuàng)新教科書的呈現(xiàn)方式，引導學習方式和教學方式的變革粵教版（一）基本情況（二）特色評點1.以閱讀作為提高語文素養(yǎng)的突破口2.以活動促進閱讀、寫作、口語交際能力的培養(yǎng)魯人版（一）基本情況（二）特色評點1.以學生自主學習為中心的活動型教科書結(jié)構(gòu)的設計2.以培養(yǎng)語文素養(yǎng)為旨歸的活動性學習設計本章結(jié)構(gòu)第一節(jié)小學語文新課程教科書的評價一、基本情況（一）指導思想（二）編寫體例（三）文本選擇二、新教科書體現(xiàn)的編制意識（一）興趣牽引意識。興趣往往是學習的先導。兒童在感到愉快和安全的環(huán)境中，有可能自我激發(fā)，往往產(chǎn)生一種“認知內(nèi)驅(qū)動”（二）科學合理意識。注重科學、追求合理是各版本不約而同的選擇。（三）編排整合意識。語文學科是一門綜合性強的學科，承載著傳授知識、培養(yǎng)能力、訓練思維、陶冶情操等任務。傳統(tǒng)的語文教科書為了兼顧到方方面面，編寫體系往往繁榮雜亂。與此形成鮮明對比的是，三種版本的語文教科書以其強烈的整合意識成為“化繁為簡”的表率。第二節(jié)初中語文新課程教科書評價基本情況指導思想編寫體例文本選擇新教科書體現(xiàn)的編制意識（一）學生主體意識。新課程強調(diào)自主、合作、探究的學習方式，凸顯了學生主體意識。這不僅要體現(xiàn)在具體的課堂教學中，而且要體現(xiàn)在教科書的編制中。（二）綜合培養(yǎng)意識綜合性學習主要體現(xiàn)為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發(fā)展、語文與其他學科的溝通、課堂學習與實踐活動的緊密結(jié)合，它有利于學生在感興趣的自主活動中全面提高語文素養(yǎng)。（三）資源拓展意識縱觀各套教科書，都可以感受到鮮明的資源拓展意識。新教科書體現(xiàn)的編制意識（一）凸顯人文意識（二）強化探究意識（三）發(fā)展個性意識第七章語文課程資源一、名詞解釋1.課程資源：一般認為，課程資源的概念有廣義和狹義之分。廣義的課程資源指有利于實施課程目標的各種因素，如生態(tài)環(huán)境、人文景觀、國際互聯(lián)網(wǎng)、教師的知識等。狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源，如教材、學科知識等。2.地方課程：地方課程也稱地方本位課程，是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由地方教育行政部門或其授權(quán)的教育部門在一定的教育思想和課程理念的指導下，依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要開發(fā)的課程。3．校本課程：校本課程也稱學校本位課程，是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。二、簡課程資源的開發(fā)與利用的原則為使課程資源的篩選機制更好地發(fā)揮作用，必須注意兩個重要原則，即優(yōu)先性原則和適用性原則。優(yōu)先性原則考慮的是，學生需要學習的東西很多，遠非學校教育所能包攬，因而必須在可能的課程資源范圍內(nèi)和充分考慮課程成本的前提下突出重點，并使之優(yōu)先得到運用。適用性原則要求的是，課程資源的開發(fā)利用和課程的設計不僅要考慮學生的共性，更要考慮特定學生對象的特殊性和具體情況。應該說，這些篩選機制和原則能夠保證符合課程目標和具有教育價值的要素進入學校課程或作為學校課程的條件而支持課程的開發(fā)與實施，保證課程資源應有的教育意義。三、為什么要開發(fā)語文地方課程和語文校本課程？校本課程也稱學校本位課程，是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由地方教育行政部門或其授權(quán)的教育部門在一定的教育思想和課程理念的指導下，依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等需要而開發(fā)的課程。地方課程在充分利用地方教育資源、反映基礎教育的地域特點、增強課程的地方適用性方面，有著重要價值。地方課程是一個課程管理概念，是相對于國家課程和校本課程而言的，是宏觀課程結(jié)構(gòu)中的重要組成部分。從地方課程與國家課程和校本課程的關(guān)系來看，一方面，地方課程既是國家課程目標在特定社區(qū)條件下的具體化，又是對國家課程的補充；另一方面，地方課程是研制校本課程的重要依據(jù)，校本課程不能完全脫離地方課程資源和社區(qū)發(fā)展實際來體現(xiàn)學校特色，它需要將地方課程具體化。因而可以說，地方課程是溝通國家課程與校本課程的橋梁。從課程與學生、社會的關(guān)系來看，地方課程也是聯(lián)系學生與社會的紐帶。密切學生與社會實際和社會生活的聯(lián)系是地方課程的重要功能。校本課程又稱學校本位課程，是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。校本課程也是一個課程管理概念，是相對于國家課程和地方課程而言的，是國家課程計劃中不可或缺的組成部分。2001年6月印發(fā)的《基礎教育課程改革綱要（試行）》更明確提出：“改變課程管理過于集中的狀況，實行國家、地方、學校三級課程管理，增強課程對地方、學校及學生的適用性?！边@意味著校本課程開發(fā)正式成為我國課程體系中的一部分。本章結(jié)構(gòu)：第一節(jié)語文課程資源概述語文課程資源的概念：一般認為，課程資源的概念有廣義和狹義之分。廣義的課程資源指有利于實施課程目標的各種因素，如生態(tài)環(huán)境、人文景觀、國際互聯(lián)網(wǎng)、教師的知識等。狹義的課程資源僅指形成課程的直接因素來源，如教材、學科知識等。語文課程資源的類別素材性課程資源和條件性課程資源校內(nèi)課程資源和校外課程資源課程資源的其他類型劃分語文課程資源的分布見P113圖認識：第一，語文課程資源與學生的日常生活有直接的聯(lián)系。第二，語文課程資源與家庭文化有千絲萬縷的聯(lián)系。第三，語文課程資源與社會信息、公共網(wǎng)絡信息有緊密的聯(lián)系。第四，語文課程資源與學生生活場景有相輔相成的聯(lián)系。第五，語文課程資源與文化傳播有天然的聯(lián)系。第二節(jié)語文課程資源的開發(fā)與利用1.資源開發(fā)與利用的意義：一方面，可以超越狹隘的教育內(nèi)容，讓師生的生活和經(jīng)驗進入教學過程，讓教學“活”起來；另一方面，可以改變學生在教學中的地位，從被動的知識接受者轉(zhuǎn)變成為知識的建構(gòu)者，從而激發(fā)學生學習的積極性和主動性；同時，還可以開闊教師的教育視野，轉(zhuǎn)變教師的教育觀念，從而更好地激發(fā)教師的創(chuàng)造性智慧?？梢哉f，課程資源的作用比以往任何時候都更加重要了。2.課程資源開發(fā)和利用的篩選機制及原則篩選機制：第一個篩子是教育哲學，即課程資源要有利于實現(xiàn)教育的理想和辦學的宗旨，反映社會夫人發(fā)展需要和進步方向。第二個篩子是學習理論，即課程資源要與學生學習的內(nèi)部條件相一致，符合學生身心發(fā)展的特點，滿足學生的興趣愛好和發(fā)展需要。第三個篩子是教學理論，即課程資源要與教師教學修養(yǎng)的現(xiàn)實水平相適用。篩選原則：使課程資源的篩選機制更好地發(fā)揮作用，必須注意兩個重要原則，即優(yōu)先性原則和適用性原則。優(yōu)先性原則考慮的是，學生需要學習的東西很多，遠非學校教育所能包攬，因而必須在可能的課程資源范圍內(nèi)和充分考慮課程成本的前提下突出重點，并使之優(yōu)先得到運用。適用性原則要求的是，課程資源的開發(fā)利用和課程的設計不僅要考慮學生的共性，更要考慮特定學生對象的特殊性和具體情況。應該說，這些篩選機制和原則能夠保證符合課程目標和具有教育價值的要素進入學校課程或作為學校課程的條件而支持課程的開發(fā)與實施，保證課程資源應有的教育意義。3.語文課程資源的宏觀開發(fā)和利用：開發(fā)與利用自然資源、開發(fā)與利用社區(qū)資源、開發(fā)與利用學校資源、開發(fā)與利用家庭資源4.語文呢課程資源的微觀開和與利用：語文教材的開發(fā)和利用、語文活動空間的開發(fā)和利用、學習心理的調(diào)試和優(yōu)化、學習行為的改造和優(yōu)化、學習感情的培養(yǎng)和升華、教師資源的開發(fā)和利用、學生資源的開發(fā)和利用、研究學生現(xiàn)有的語文基礎與興趣、挖掘?qū)W生的情感資源，激發(fā)學生的自學能力、管理能力、交往能力，網(wǎng)絡資源的開發(fā)和利用第三節(jié)語文地方課程與校本課程語文地方課程地方課程的含義：地方課程也稱地方本位課程，是在國家規(guī)定的各個教育階段的課程計劃內(nèi)，由地方教育行政部門或其授權(quán)的教育部門在一定的教育思想和課程理念的指導下，依據(jù)當?shù)氐恼?、?jīng)濟、文化、民族等發(fā)展需要開發(fā)的課程。語文地方課程的開發(fā)：強化地方課程資源意識，開發(fā)語文地方課程形式的多樣化語文校本課程校本課程的含義:校本課程也稱學校本位課程，是以學校教師為主體，在具體實施國家課程和地方課程的前提下，通過對本校學生的需求進行科學的評估，充分利用當?shù)厣鐓^(qū)和學校的課程資源，根據(jù)學校的辦學思想而開發(fā)的多樣性的、可供學生選擇的課程。語文校本課程的開發(fā):1.校本課程開發(fā)的條件:學校擁有一定程度的課程自主權(quán)。學校要有明確的辦學理念。要有參與、民主、開放、合作的學校氛圍。2.校本課程開發(fā)的方法（1）合作開發(fā)法一是與高等院校和科研機構(gòu)合作。二是校際之間的合作。（2）課題研究與實驗法（3）對口支援法（4）過渡法第十章寫作教學一、名詞解釋1、寫作:寫作，也稱作文，指用經(jīng)過自己構(gòu)思、自己組織的語言來表情達意的書面形式。2、寫作能力:寫作能力是對自己的積累進行選擇、提取、加工、改造的能力。積累是寫作的基礎，積累越厚實，寫作就越有基礎，文章就能根深葉茂開奇葩。沒有積累，胸無點墨，怎么也不會寫出作文來的,提高寫作能力具體有四個方面，一是材料的積累，二是語言的積累，三是情感的積累，四是精妙寫法的積累。3、寫作教學:寫作教學，是教師指導學生選取材料、整理思路、提高書面表達能力的教學、訓練活動廣義的寫作教學過程，泛指教學設計里里外外的各種含有作文因素的教學活動，包括指導學生觀察生活，搜集素材，培養(yǎng)文風等方面的教學活動;狹義的寫作教學過程，指的是作文的前前后后，教師幫助學生明確寫作的目標要求，指出選材的角度，打開作文思路，指出文章缺點，點明改進方向等一系列教學活動，主要有審題指導，選材指導，立意指導，謀篇布局指導，批改指導，講評指導等。4、寫作教學目標:《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》將九年義務教育分為四個學段，規(guī)定了義務教育階段寫作的總目標和四個學段的目標?？偰繕耸恰澳芫唧w明確、文從字順地表述自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作”。第一學段（1—2年級）要求學生“寫話”：對寫話有興趣，寫自己想說的話，寫想象中的事物，寫出自己對周圍事物的認識和感想。第二、第三學段（3—6年級）要求學生“習作”：養(yǎng)成留心觀察周圍事物的習慣，珍視個人的獨特感受，積累寫作素材，能寫簡單的紀實作文和想象作文，學寫讀書筆記和常見的應用文。在第四學段（7—9年級），即初中階段，則要求學生“寫作”：能具體明確、文從字順地表述自己的意思。能根據(jù)日常生活需要，運用常見的表達方式寫作。感情真摯，力求表達自己對自然、社會、人生的獨特感受和真切體驗。寫話—習作—寫作，這種寫作教學的框架形成了寫作教學的大體序列。二、你對寫作教學過程和方法或教學模式有何自己的見解？廣義的寫作教學過程，泛指教學設計里里外外的各種含有作文因素的教學活動，包括指導學生觀察生活、搜集素材、培養(yǎng)文風等方面的教學活動；狹義的寫作教學過程，指的是作文的前前后后，教師幫助學生明確寫作的目的要求、指出選材的角度、打開作文思路、指出文章缺點、點明改進方向等一系列教學活動，主要有審題指導、選材指導、立意指導、謀篇布局指導、批改指導、講評指導。為保證寫作教學的順利進展，必須遵循正確的教學原則。能遵循寫作教學的原則，并不等于就能達到寫作教學的目標；要達到寫作教學的目標還必須注意寫作教學的方法。方法的多樣化又能激發(fā)學生的寫作興趣，讓習作者主動培養(yǎng)自己的能力。一寫作教學的原則一般有文道結(jié)合的原則、密切聯(lián)系實際的原則、循序漸進、反復訓練的原則、突出重點，兼及其他的原則。寫作教學的一般方法有以下幾種：入門寫作訓練、單項寫作訓練、綜合寫作訓練、強化寫作訓練。三、結(jié)合你的寫作實踐，談談你對寫作能力發(fā)展規(guī)律的認識。學生寫作能力的提高與其身心發(fā)展階段性有關(guān)，一方面要注意根據(jù)學生年齡特點設置吸引學生寫作的題材，一方面要設置一定的階梯，循循誘導學生不斷進步。九年義務教育分為四個學段，規(guī)定了義務教育階段寫作的總目標和四個學段的目標，并將第一學段（1-2年級）定名為為“寫話”，第二（3-4年級）、三學段（5-6年級）定名為“習作”，第四學段（7-9年級）定名為“寫作”。培養(yǎng)、提高學生寫作能力，最為重要的是以下三個方面：第一:認識世界這一目標涉及到“階段目標（1-2年級）”的第1條、“階段目標（3-4年級）”的第1-2條、“階段目標（5-6年級）”的第1-2條、“階段目標（7-9年級）”的第2-3條、“高中（必修）課程目標?表達與交流”的第1-2條。文章是客觀世界的反映，要寫好作文就必須準確的認識客觀世界，這種認識是一種全面的、客觀的認識；而所謂的“全面”，是一種辯證的“全面”。在認識過程中，只有選好自己的立足點，才能抓住所要反映的事物的關(guān)鍵，才能相識的占有一切相關(guān)資料；在認識過程中，要是自己的觀點、看法和主張具有正確性，就要在分析事理時堅持辯證法。從某種意義上說，所謂的真切的認識世界，主要有材料的取舍來體現(xiàn)。第二:整理思路這一目標涉及到“階段目標（5-6年級）”的第3條和第6條、“階段目標（7-9年級）”的第4-7條、“高中（必修）課程目標?表達與交流“的第3條和第5條。文章不是字詞句的隨意堆砌，應接一定的章法排列。要使文章的條理清楚，就得注意它的開頭與結(jié)尾、段落與層次、過渡與照應，這就牽涉到學生本身思路的清晰。從某種意義上說，所謂的整理思路，主要通過材料的安排以及文章的構(gòu)思（及謀篇布局）來體現(xiàn)。第三:錘煉語言這一目標涉及到“階段目標（1-2年級）”的第2-3條、“階段目標（3-4年級）”的第5-7條、“階段目標（5-6年級）”的第5-6條、“階段目標（7-9年級）”的第8-9條。從某種意義上說，所謂的錘煉語言，主要有遣詞造句（包括標點符號的運用）來體現(xiàn)。如有計劃的多做一些造句練習，自然能“下筆如有神“了。寫作教學的一般方法：1、入門寫作訓練：小學進行寫通句子的訓練；2、單項寫作訓練：又稱片段寫作教學、“小作文”，貫穿于整個小學階段，為了培養(yǎng)某一方面的寫作能力而進行的教學、訓練活動；3、綜合寫作訓練：也稱“大作文”，寫成一篇文章的教學、訓練活動。4、強化寫作訓練：立論訓練——提煉分論點訓練——尋依據(jù)訓練——列提綱訓練。四、你覺得學生作文的評語該如何寫？作文評語是選材指導、審題指導、立意指導的繼續(xù)和深入，是對學生進行更有針對性的細微的輔導，是提高學生寫作能力的重要一環(huán)。學生作文評語批寫有三個要求：第一，緊扣本次習作的基本要求。如安排學生用“移步換景”的方法寫一篇游記，那么在批改時就以“移步換景”為重點，能“移步換景”者，承認其合格，甚至毫不吝嗇的給以高分；未掌握“移步換景”者。重學重作，直至合格為止。至于學生習作中的其他問題，一般可少問甚至不問，實行“一作一得”，“循序漸進”，系統(tǒng)化的培養(yǎng)學生的習作能力。第二，了解學生作文基礎和敢想。教師既要對每個學生以前的作文基礎有所了解，同時最好還能對學生的思想、心理和相關(guān)情況有一個大致的了解。掌握前者，是有利于把握學生該次作文進退的脈絡，及時對癥下藥；掌握后者則更有利于從深層去把握該生作文得失變化的原因，而且有利于加強師生在心理上的親近感，從而增強評語的可接受性，并能更好地把作文與做人有機地聯(lián)系起來，給予相應的指導，使學生得到更大的收獲和啟迪。第三，尊重學生的勞動，多鼓勵，多肯定，切忌諷刺挖苦有可能傷害學生的話堅決不說，即使是批評，也要用比較含蓄的語句。第四，多批少該。實際上，一般學生對教師的改不怎么在乎，教師最好用批語指出問題，讓學生自己改。第五，評語內(nèi)容遵循“三化兩性”的原則及方法。1、重點化。評語應該根據(jù)每次作文的要求，高屋建瓴地指出全篇主要優(yōu)點和不足之處，在此基礎之上再涉及局部問題，要有主次，不宜面面俱到。2、具體化。評語不宜太抽象、太籠統(tǒng)，否則學生不明白失誤到底在哪里。3、個性化。評語應該從每個學生的實際出發(fā)，因人而異，區(qū)別對待。4、啟發(fā)性。對于學生作文中存在的問題，要抓住癥結(jié)所在，多使用疑問句，引而不發(fā)，讓學生自己去思考、去修改。5、可接受性。首先評語要寫得通俗、簡明。直接明確地指出作文中的成功之處和失敗之筆，使學生有切膚之感，既心服口服，又獲得有益啟迪；其次，評語要因為不同年齡、不同知識水平和不同個性而異，不能一概而論，做過高的要求。第十一章口語交際教學一、名詞解釋1.口語交際:口語交際是交際雙方或多方在特定的語境中，為了特定的交際目的，借助標準的有勝于言和相應的姿態(tài)語言進行聽、說互動，雙向或多向交流的一種實踐活動。2.口語交際教學:口語交際教學是教師引導學生在口語交際活動中，規(guī)范口語表達、提高口語交際能力、培養(yǎng)口語交際素養(yǎng)的教學。3.口語交際素養(yǎng):口語交際中的“交際素養(yǎng)”，重點指“文明態(tài)度和言語修養(yǎng)”，如有自信心、有獨立見解、相互尊重和理解、談吐文雅等。內(nèi)涵豐富的“文明態(tài)度和語言修養(yǎng)”，是口語交際教學中的“隱性目標”。表現(xiàn)在交際行為中，主要表現(xiàn)為耐心傾聽他人的表達、善于進行自我表達、重視人文素養(yǎng)的培育。表現(xiàn)在交際行為中，主要有這樣幾點：1耐心傾聽他人的表述2善于進行自我表達3重視人文素養(yǎng)的培育二、舉例說明怎樣創(chuàng)設多樣的口語交際情境口語交際學習需要創(chuàng)設情境、營造氛圍，使學生產(chǎn)生“如入其境”的親歷感、現(xiàn)場感和對象感。只有在這種情境中，學生以交際互動為主要特征的口語交際能力，才能得到有效鍛煉。以江西師大附小楊祖德老師執(zhí)教的《感謝和安慰》為例，開課伊始，楊老師準備播放課件，不料課件“出現(xiàn)問題”，攝像老師趕來幫忙，“課件調(diào)好”后，楊老師表達了自己的謝意，并讓學生用掌聲表示感謝。當時所有的人都以為課件真的出現(xiàn)了問題。待課繼續(xù)往下時，大家才恍然大悟，原來這是一個預設的情境。它的巧妙之處就在于一切都是那么自然，不著刀斧痕跡，學生在體驗中明白了“感謝”，繼而用語言繼續(xù)表示感謝，真是一舉數(shù)得。創(chuàng)設情境的方式，從情境來源考慮有：教材情境，可以根據(jù)課本的配圖創(chuàng)設情境，按照教材的文字提示創(chuàng)設情境，對教材內(nèi)容加以擴展創(chuàng)設情境；從情境性質(zhì)考慮有：可以設計問路、買菜、打電話、逛商場等日常生活情境，還可以根據(jù)社會生活實際，創(chuàng)設諸如網(wǎng)絡交流、推銷商品等社會文化情境。從創(chuàng)設手段考慮有：問題情境，可結(jié)合閱讀與寫作教學設計諸如“對不對”“好不好”“行不行”“怎么樣”等一些連貫的問題，一打開學生的思路。此外，還有視聽情境，通過實物展示、圖片張貼、網(wǎng)絡視頻和多媒體課件為進行口語交際創(chuàng)設生動的視聽情境。創(chuàng)設情境的要求：貼近學生生活，有助展開交際。三、試述口語交際教學與讀寫教學的關(guān)系。（網(wǎng)上摘取得，大家自行參考）口語交際與讀寫同是語文教學中不可分割的一部分，它們有機地統(tǒng)一于語文教學之中?？谡Z交際是通過口頭語言進行的，讀寫是通過書面語言進行的?？陬^語言是書面語言的基礎，它不斷豐富和發(fā)展著書面語言，離開口頭語言，書面語言就會僵化，從而喪失生命力。書面語言一經(jīng)形成，便規(guī)范、凈化和優(yōu)化著口頭語言?？陬^語言與書面語言密切相關(guān)，相互影響。口語交際運用口語，讀寫運用書面語，因而，口語交際與讀寫既有區(qū)別，也是互相聯(lián)系，互相依存的。人們學習語言，通常是以聽、說開始，在口語交際中逐步提高口頭語言的理解能力和表達能力；然后學習讀寫，提高書面語言的理解能力和表達能力。從口語與書面語的關(guān)系來看，提高口語交際能力有助于讀寫能力的發(fā)展，讀寫能力的發(fā)展又促進口語交際能力的提高。因此，口語交際教學與讀寫教學是相互促進，相輔相成的。正確地處理好它們之間的關(guān)系，可以相得益彰，使口語和書面語和諧一致地得到發(fā)展。(一)口語交際教學與閱讀教學的關(guān)系1．口語交際教學對閱讀教學的促進口語交際影響著閱讀，有利于閱讀能力的提高。其一，口語交際需要一定的材料，其中相當一部分靠閱讀獲得。其二，口語交際可以培養(yǎng)學生的語感，學生的語感提高了，閱讀能力也會得到相應的提高。其三，口語交際教學有助于學生智力的開發(fā)和思維能力的提高。其四，口語交際教學可采取不同的方式，如就課文內(nèi)容進行即興發(fā)言、演講、交談、采訪、討論、表演(對白)、辯論等，這不僅可激發(fā)學生的興趣，還可以活躍閱讀教學，幫助學生正確理解所學內(nèi)容，體會感情，使閱讀教學收到更好的效果。2．閱讀教學對口語交際教學的促進閱讀可以豐富學生的語言積累，增進其口語交際能力。其一，閱讀教學為口語交際提供內(nèi)容。課文及其他內(nèi)容為口語交際提供了材料，使師生之間、學生之間有了共同的交流基礎。其二，閱讀就是理解原文，進行思考的過程，閱讀能力的提高意味著理解能力和思維能力的提高，這一能力能促使說話明晰完整，有條理，有邏輯。其三，閱讀課文為口語交際提供了學習語言的范例，課文大都是文質(zhì)兼美的文章，學生通過學習，可以提高語言的鑒別能力和感受能力，學到富有表現(xiàn)力的語言和遣詞造句的技巧，學到運用語言的技巧，使口語交際更準確得體，富有表現(xiàn)力。其四，閱讀教學給口語交際提供了大量練習和指導的機會，在閱讀教學的各個環(huán)節(jié)都可以安排口語交際練習，如朗讀、復述、口頭答問、口頭質(zhì)疑、討論等，對此進行必要的指導，可以提高其教學效果。3．口語交際教學與閱讀教學應密切結(jié)合，相互促進。我們不應把口語交際教學看做孤立的形式，而應與閱讀教學相結(jié)合。在閱讀教學中進行口語交際訓練，教師可通過對范文的朗讀、復述、答問、討論等形式，品味文章蘊涵的情感，體味作者遣詞造句的妙處，變書面語言為口頭語言，從而訓練學生的口語交際能力。同樣，口語交際教學也可通過對所學的課文內(nèi)容進行對話、討論、辯論、演講等，使學生加深對閱讀課文的理解，形成良好的傾聽習慣，學會及時調(diào)整表達的內(nèi)容(二)口語交際教學與寫作教學的關(guān)系1．口語交際教學對寫作教學的促進?？谡Z交際中的說話是寫作的基礎，把要說的話寫成文字，就是文章。如果話說得通順明白，有條有理，寫作也就通順有條理，提高口語交際能力對提高寫作能力是大有好處的。其一，口語中有取之不盡、用之不竭的語言庫存，在口語交際中博采口語，從中吸取養(yǎng)料，可以豐富語言，改變寫作中語言干癟乏味的弊病。其二，減少寫作困難。寫作前，讓學生把要寫的內(nèi)容，有頭有尾、有條理地說給大家聽，由同學和老師評論，肯定其優(yōu)點，指出其不足，提出改進的意見。經(jīng)過自己口說，大家提意見，動筆寫作時，心里有譜，寫出來的文章質(zhì)量就會提高。其三，開拓寫作思路。寫作前讓學生進行討論交流，可以幫助大家明確題意，活躍思維，理清思緒，使學生從中得到啟發(fā)，提高寫好作文的信心。其四，便于指導?？谡Z交際不僅有學生的交流，而且?guī)熒?，這就給教師反饋了信息。教師根據(jù)這些信息，可以針對寫作的重點、難點和疑點進行指導，也可根據(jù)個別學生的問題進行點撥。2．寫作教學對口語交際教學的促進。寫作比說話更嚴密，為說話提供了憑借，對口語交際起著提高和完美的作用。其一，寫作可為口語交際作準備，讓學生寫些自己喜歡寫的東西，輕松愉快地積累口語交際的材料，寫得越多，口語交際的素材就越豐富，也就不愁無話可說了。其二，寫作可以降低口語交際的難度。有的學生口頭表達較差，“口訥訥不能言”，可以寫導說，通過對有關(guān)內(nèi)容的寫作，整理思想，使口語交際做到心中有數(shù)，在此基礎上引導學生說出來，讓學生怎么寫就怎么說，將書面表達轉(zhuǎn)換為口頭表達，口語交際也就不會感到困難了。其三，寫作需要思考，要求寫出來的文章明白、完整、有條理，這種思維能力的提高，可以提高口語交際的水平和效果，使說話有條理、連貫和完整。也就是說，寫作對口語表述有理清思路，確立觀點，明晰層次，突出中心的作用，具有對思維周密細致的強化作用。其四，寫作的語言一般經(jīng)過斟酌，用語注重準確生動，這可以影響到口語表述，使其更規(guī)范、簡練。3．口語交際教學與寫作教學應密切結(jié)合，相互促進。說話與寫作在表達目的、內(nèi)容、構(gòu)思、詞語等方面都是相同的，說是寫的基礎，寫可以看做把說的話寫出來，寫和說不能割裂開來?？谡Z交際教學與寫作教學的結(jié)合，可以先說后寫，以說促寫。如在寫作教學中的各個環(huán)節(jié)都可滲透口語交際訓練。在寫作前，教師講授一些寫作知識并對學生進行具體指導，學生聽取這些指導就是聽力訓練。寫作課上教師組織學生通過討論確立作文要表現(xiàn)的主題，引導學生談自己所選擇的題材以及自己對文章的構(gòu)思，這是鍛煉學生的說話能力。經(jīng)常進行口頭作文，讓學生有中心有條理地進行口頭表達，學生的思路清晰了，語言豐富了，將口頭語言轉(zhuǎn)換為書面語言，就能為寫好作文打下基礎。此外，也可以是寫了再說，以寫帶說。如教師和學生共同進行習作講評，教師可選擇一些優(yōu)秀習作和有毛病的文章念給學生聽，讓他們比較優(yōu)劣，發(fā)現(xiàn)別人文章的優(yōu)缺點，再由學生口頭發(fā)表意見，進行評議修改，這就是進行口語交際訓練。又如召開辯論會、演講會，可讓學生先寫好發(fā)言稿再參加。由于寫得認真，語言準確生動，條理清楚，結(jié)構(gòu)緊湊，這就使“說”有質(zhì)量，提高了“說”的水平。同時，如果依據(jù)寫的內(nèi)容說得不明白，聽得不順耳，那就說明“寫”有問題，需要進行修改。第十四章語文學習心理一、名詞解釋1.建構(gòu)主義學習理論:建構(gòu)主義又稱結(jié)構(gòu)主義，是學習理論從行為主義到認知主義的進一步發(fā)展，最早源于瑞士的教育家皮亞杰。建構(gòu)主義學習理論認為，學習過程不是學習者被動地接受知識而是主動進行意義建構(gòu)的過程。且知識不是通過教師傳授得到，而是以學習者為中心，在一定的情境即社會背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構(gòu)方式而獲得的。因此，建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性，對語文課程改革產(chǎn)生重要影響，對學習過程的認識也有特殊意義。2.智力因素:智力因素是人們對事物的認識表現(xiàn)出的心理牲，是認識活動的操作系統(tǒng)。智力由認識能力和實踐能力組成,構(gòu)成智力主要有六種因素:觀察力、記憶力、注意力、想像力、思維力、創(chuàng)造力。其中抽象思維能力是智力的核心，創(chuàng)造力是智力的最高表現(xiàn)。3.非智力因素:非智力因素是人的認識活動的動力系統(tǒng)。從廣義上說，凡智力因素（注意、感知、記憶、想象、思維等）以外的一切心理因素，統(tǒng)稱為非智力因素，是相對于人智力因素而言的。從狹義上來說，非智力因素主要指情感、意志、動機、個性等。根據(jù)非智力因素對心理活動的調(diào)節(jié)范圍以及對學習活動直接作用的程度，可將非智力因素劃分三個不同層次。非智力因素對人的認識過程起直接制約的作用。4.多元智能理論:多元智能理論是由美國哈佛大學的心理發(fā)展學家霍華德·加德納在1983年提出。多元智能理論認為：智能是在某種社會或文化環(huán)境的價值標準下，個體用以解決自己遇到的真正難題或生產(chǎn)及創(chuàng)造出有效產(chǎn)品所需要的能力?；羧A德·加德納博士指出，人類的智能是多元化而非單一的，主要是由語言智能、數(shù)學邏輯智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、人際智能、自我認知智能、自然認知智能八項組成，每個人都擁有不同的智能優(yōu)勢組合。這一理論提出后在美國的教育教學改革中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，已經(jīng)成為許多西方國家20世紀90年代以來教育教學改革的重要指導思想。二、簡答、論述：1.談談對建構(gòu)主義學習理論的看法建構(gòu)主義源于20世紀60年代瑞士心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論、維果茨基的社會心理學理論以及布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論，是學習理論中行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展，被譽為當代教育心理學中的一場革命。建構(gòu)主義學習理論的現(xiàn)實意義：建構(gòu)主義學習理論對當今教育理論與實踐產(chǎn)生了廣泛的影響，豐富和深化了學習理論的研究，對于進一步推動學習與教學理論的發(fā)展有重要意義。首先，建構(gòu)主義學習理論為“以學生為中心”的教學模式提供了理論依據(jù)。這一新的教學模式要求師生在教學過程中轉(zhuǎn)變角色，教師要給學生以“學”的主動權(quán)，學生在學生過程中充分發(fā)揮其主體作用。在倡導全民學習、終身學習的今天，建構(gòu)主義學習觀具有重要的現(xiàn)實意義。只有學習主體發(fā)揮其學習的主動性、積極性，才能創(chuàng)造出一個理想的學習型社會。

其次，建構(gòu)主義學習理論推動了學習方式的變革。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習過程中學習者的主動性、建構(gòu)性，對學習方法提出了許多新的觀點。教學過程中，在重視發(fā)揮學生積極主動性的基礎上，教師還應鼓勵他們參加集體討論，交流意見，共同研究問題，解決問題，形成探索研究式的學習方式。這樣有利于培養(yǎng)有自主性、合作性和創(chuàng)造性的人才。最后，建構(gòu)主義學習理論還大大地發(fā)展了教育技術(shù)及網(wǎng)絡教學。多媒體網(wǎng)絡，可以為學生創(chuàng)造一個主動建構(gòu)知識、解決實際問題的認知環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣和學習積極性，隨著多媒體計算機和因特網(wǎng)教育應用的飛速發(fā)展，建構(gòu)主義學習理論正愈來愈顯示出強大的生命力。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學生主動建構(gòu)知識，強調(diào)學習的交流與合作，強調(diào)復雜的學習環(huán)境和真實的學習任務的作用，對教育發(fā)展有很大的影響。其局限性在于過分強調(diào)學習的非結(jié)構(gòu)性、主動性、社會性和情境性，對知識本身的教學多少有所忽視，同時也會導致全面否定傳統(tǒng)的系統(tǒng)學習方法，否認通過學習間接經(jīng)驗來迅速積累知識這一有效途徑。在運用建構(gòu)主義學習理論指導實踐時需注意的幾點：（1）強調(diào)知識的個體性同時更應追求其普遍性。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)知識的個體性、相對性、情境性，在一定程度上擴大了知識可探索的范圍。但過于強調(diào)知識的個體性和相對性，會使這種理論陷入主觀主義及真理觀上的相對主義之中，這是我們應該避免的。（2）發(fā)揮學生主體作用的同時強調(diào)教師的主導作用。根據(jù)建構(gòu)主義學習理論，學生是學習的主體，是意義的主動建構(gòu)者，學生在學習中的主體地位應給予很高的肯定和尊重。但不能因此而忽視甚至否定教師的主導作用。（3）強調(diào)“意義建構(gòu)”同時不應排斥“意義接受”。建構(gòu)主義強調(diào)通過體驗建構(gòu)知識的意義，加深對所學內(nèi)容的理解與記憶，同時有利于促進學生情感、態(tài)度、價值觀形成。然而，這種方法并非適合所有學習內(nèi)容，這就需要教師用講授的方式加以傳遞。（4）加強“情境創(chuàng)設”同時也要重視“抽象概括”。建構(gòu)主義學習理論強調(diào)學習的開放性和情境性，注重真實學習情境的創(chuàng)設。然而，情境創(chuàng)設和情境學習缺乏抽象和概括，難以反映一般的普遍規(guī)律。因而在創(chuàng)設情境的同時，不能排斥抽象概括，要重視學生概括能力的訓練。2.談談對多元智能理論的看法：多元智能理論在美國教育改革的理論和實踐中產(chǎn)生了廣泛的積極影響，并且已經(jīng)成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。多元智能理論對新課程、新理念和學生全面素質(zhì)的提高有著重要的積極意義。(1)樹立創(chuàng)新的教育觀念根據(jù)多元智能理論，我們應該樹立積極樂觀的學生觀，學生既是認識的主體，也是發(fā)展的主體，教師在教學中，教師必須摒棄傳統(tǒng)教育觀念，突破傳統(tǒng)，以獨立人格和批判精神，不斷研究新問題，探索新方法，真正樹立創(chuàng)新教育的思想，也要因材施教，使每個學生有所發(fā)展。（2）向?qū)W生展示多方面的智能領(lǐng)域受遺傳因素和環(huán)境因素的影響，學生興趣愛好和智能特點有所不同。教育工作者的任務應該是向?qū)W生提供多種多樣的智能活動機會，在充分尊重學生發(fā)展獨特性的同時，保證學生的全面發(fā)展。（3）注意鑒別并發(fā)展學生的優(yōu)勢智能領(lǐng)域在多元智能理論看來，每一位學生都有相對的優(yōu)勢智能領(lǐng)域，我們應該在對學生進行評價的基礎上注意發(fā)現(xiàn)他們的優(yōu)勢智能領(lǐng)域并加以挖掘和發(fā)展。（4）幫助學生將優(yōu)勢智能領(lǐng)域的特點遷移到其他智能領(lǐng)域多元智能理論強調(diào)八種智能中的每一種在人類認知結(jié)構(gòu)中均具有同等重要的地位，應該對不同的智能一視同仁。但每一個人的智能特點是不一樣的，每一個人都應該在充分展示自己智能長項的同時，將自己優(yōu)勢領(lǐng)域的意志品質(zhì)等遷移到弱勢智能領(lǐng)域中，從而使自己的弱勢智能領(lǐng)域得到發(fā)展。（5）應該注重培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力在多元智能理論看來，現(xiàn)實生活需要每個人都充分利用自身的多種智能來解決各種實際問題，社會的進步需要個體創(chuàng)造出社會需要的物質(zhì)產(chǎn)品和精神產(chǎn)品，這兩種能力的發(fā)展被視作智能的充分發(fā)展。從智能的本質(zhì)上講，解決實際問題的能力是一種創(chuàng)造能力，因為它主要是綜合運用多方面的智能和知識、創(chuàng)造性地解決現(xiàn)實生活中沒有先例可循的新問題特別是難題的能力。（6）建構(gòu)全新的課程設計思路多元智能理論為我們挑戰(zhàn)傳統(tǒng)的課程設計思路并形成新的、有時代特點的課程設計思路提供了有意義的借鑒。多元智力理論倡導的評價思想與新課程中學生評價改革的方向相一致，并為“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”提供了有力的理論依據(jù)與支持。多元智能理論為我們每個人展現(xiàn)出無限廣闊的發(fā)展空間，為每個學生提供了更多選擇、發(fā)現(xiàn)的機會。3．結(jié)合你的語文學習經(jīng)歷，說說你對中小學生語文學習心理發(fā)展的認識。由于社會在不斷的發(fā)展和變化，中小學生的心理現(xiàn)象極其豐富多彩，所以為了更好進行語文教學，使學生能很好學會語文知識，我們必須掌握和了解中小學生的心理特征。一、中小學生有以下心理特點：1.連續(xù)性與階段性。在發(fā)展的歷程中，發(fā)展不僅有量的增加，而且有質(zhì)的變化。量積累到一定程度發(fā)生質(zhì)變，使個體的發(fā)展進入一個新的階段，因此發(fā)展呈現(xiàn)出連續(xù)性和階段性的統(tǒng)一。2.定向性與順序性。在正常條件下，心理的發(fā)展總是遵循一定模式，具有一定方向性和先后順序性。3.不平衡性。指心理的發(fā)展可以因進行的速度、到達的時間和最終達到的高度而表現(xiàn)出多樣化的發(fā)展模式。個體從出生到成熟體現(xiàn)出多元化的模式，心理各組成成分在發(fā)展速度、起始時間、達到的成熟水平不同；同一機能系統(tǒng)特性在發(fā)展的不同時期（年齡階段）有不同的發(fā)展速率。4.差異性。雖然任何個體的心理發(fā)展總要經(jīng)歷一些共同的基本階段，但發(fā)展起始時間有早有晚，發(fā)展速度有快有慢，最終達到的水平有高有低，發(fā)展的優(yōu)勢領(lǐng)域往往也存在千差萬別。理解了中小學生一般都具有的心理特點，那么我們?nèi)绾胃鶕?jù)這些特點去很好地進行語文教學呢？根據(jù)中學生心理點進行語文教學要做到下面幾點：（一）根據(jù)中小學生發(fā)展的特點，我們意識到興趣隨著個體的需要、認識的發(fā)展而發(fā)展，這決定了提高學生興趣要注重其發(fā)展性。新課標中提到“學生生理、心理以及語言發(fā)展具有階段性特征，不同內(nèi)容的教學也有各自的規(guī)律，應該根據(jù)不同學段學生的特點和不同的教學內(nèi)容，采取不同的教學策略，促進學生語文素養(yǎng)的整體提高”，因此，要培養(yǎng)和提高中學生的語文學習興趣，首先要了解和把握他們的心理特點。中小學生好奇心和求知欲都特別強，大多人敢想、敢說、敢做，較少受傳統(tǒng)習慣勢力的束縛，敢于挑戰(zhàn)權(quán)威。老師要實施有效教育，應多給引導、建議，為之提供廣闊的活動空間，放手讓學生去做、去實踐、去探索，在實踐探索中學習知識、鍛煉能力。在語文教學過程中，了解和掌握學生的心理特點，在自然的引導中讓他們在課堂上感受語文帶來的樂趣。（二）在語文教學實踐中去提高學生學習興趣，我們要根據(jù)中小學生心理特點，在學生中去營造一種良好師生的情感效應。興趣本身也是一種情感體驗過程，教師以自己對學生由衷的熱愛之情感染學生，是培養(yǎng)學生興趣的的首要條件。老師若能以循循善誘真誠態(tài)度，走進學生的心里，無疑為學習語文開啟了第一扇興趣之門。還有，教師應把學生看成是與自己一樣的讀者，以“奇文共欣賞、疑義相與析”的合作態(tài)度，通過課堂上的教學，開闊學生思維視野，激活他們的發(fā)散性思維。學習是創(chuàng)新的基礎，創(chuàng)新是學習的目的。在教學中要積極引導，發(fā)揚他們的創(chuàng)新精神?；颍ㄎ艺J為小學低年級學生口頭語言不太規(guī)范，會因家庭因素產(chǎn)生許多不良習慣和無意識性錯誤，書面表達方面以識字寫字，規(guī)范書寫為基礎，水平不及口頭表達，但普遍求知欲強。小學高年級學生的口頭語言能力初步完善，符合一定的語法規(guī)則，書面表達方面通過大量閱讀可以進行獨立的寫作活動，容易在語文學習上樹立信心。小學生階段在不斷的充實人生觀價值觀，各種奉獻精神、謙讓精神和英雄人物的故事對他們有很大的吸引力。老師應通過優(yōu)秀作品的教學豐富學生的情感體驗，深刻領(lǐng)悟人物的思想感情，感受課文的美感。初中生情緒、情感的發(fā)展表現(xiàn)出從不成熟向成熟過渡的矛盾性特點。在初中語文教學中藥充分調(diào)動學生的情感，用心領(lǐng)悟課文的思想感情。同時要引導學生積極地感受生活，培養(yǎng)豐富的情感。高中生在語文學習中能更多更好的運用邏輯思維能力，自我意識迅速發(fā)展，對語文知識學習、老師教授等方面都有自己的看法和意見。教師要創(chuàng)造寬松的氣氛，鼓勵學習發(fā)言。）*試論智力因素與非智力因素相統(tǒng)一的規(guī)律:首先，智力因素主要指感知覺、記憶、思維、想象等認知心理因素。非智力因素主要指興趣、動機、需要、情感、意志和性格等個性心理特征方面的因素。二者是密切聯(lián)系的。其次，智力因素是人的認識活動的操作系統(tǒng)，而非智力因素是人的認識活動的動力系統(tǒng)。學習活動是智力因素和非智力因素共同參與的活動，兩者缺一不可。沒有操作系統(tǒng)學習任務沒法貫徹完成，沒有動力系統(tǒng)學習活動難以發(fā)生，也難以持續(xù)下去。學習需要記憶、觀察、注意、想象、思維等這些智力因素的參與，同時也需要興趣、態(tài)度等非智力因素的支撐。這樣才能確保學習穩(wěn)定、持續(xù)的提高。再者，智力因素和非智力因素是在互相制約中得到形成和發(fā)展。1，智力因素制約著非智力因素的發(fā)展，如一個人具有敏銳、精確的觀察力，那么他就容易形成耐心、細致的性格。2，非智力因素也制約著智力因素的發(fā)展，如一個人對學習具有濃厚興趣、自信心、責任感，那么就會支持他刻苦頑強地學習，從而他的智力也就在學習過程中得到發(fā)展。3，良好的非智力因素對智力的發(fā)展起著調(diào)節(jié)和推動的積極作用，而不良的非智力因素對智力的發(fā)展起著干擾的或妨礙的消極作用。一般來說，人與人之間的智力水平差異是不大的，但為什么學生之間的成績差距卻非常大，這是因為他們之間存在非智力因素的差異。所以，在教學過程中，要通過改進教，使教學內(nèi)容富有知識性、趣味性、啟發(fā)性，引起學生的求知欲，養(yǎng)成良好的意志品質(zhì)；且要提高學生自我教育能力，使其能按教學要求調(diào)節(jié)自己的非智力因素，積極進行智力活動，提高學習效率。總的來說，智力因素與非智力因素對于學生的發(fā)展而言都是非常重要的，教師應全面培養(yǎng)、不可偏廢。*非智力因素對學習的影響:首先，從學習的個體內(nèi)因看。學生是學習的主體，其學習的動機、興趣、態(tài)度、情緒和意志等非智力因素與學生的學習有著直接的關(guān)系。1．動機、興趣與學習。教學活動是教師的教與學生的學的雙邊活動。教師是學生學好知識的外因，學生是學習的主體，其主動性、積極性則是內(nèi)因，也就是學習動機和學習興趣。學習動機來源于學生的需要，它可以來源于內(nèi)部，也可以來源于外部。2．態(tài)度與學習。學習態(tài)度分為積極和消極兩種。學習態(tài)度的培養(yǎng)可以幫助學生形成積極的學習態(tài)度，并注意學生在學習上的差異，因材施教，采用分層的教學方法，使學生都能獲得成功的結(jié)果，產(chǎn)生積極的態(tài)度。3．情緒、情感與學習。情緒是人受到外部環(huán)境的刺激而產(chǎn)生的一種心理狀態(tài)或心理反映。在學習過程中，如果學生的心情愉快，便能激起學習興趣，增進學習信心；如果他們的心情沮喪，就會使他們對學習失去興趣，分散注意，從而影響學習。4．意志品質(zhì)與學習良好的意志品質(zhì)是靠鍛煉形成的。應教育學生以英雄模范人物為榜樣，學習他們堅強不屈的高尚思想品質(zhì)，幫助學生樹立堅定的信念。

5．性格與學習性格因素對提高學習質(zhì)量和促進智力發(fā)展具有重要作用，優(yōu)異性格對學習具有調(diào)節(jié)功能、控制功能、維持功能和補償功能。第十五章語文學習方式方法和習慣一、名詞解釋1．語文學習方式：是指學習者學習語文學科內(nèi)容時所采用的學習方式，學生在完成學習任務過程時的基本行為和認知取向。它不是具體的學習方法和策略，不僅包括學習方法，而且涉及學習習慣、學習意識、學習態(tài)度、學習品質(zhì)等心理因素和心理品質(zhì)，反映了學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征，是一般學習方式在語文學習當中的實踐和運用。2．語文學習方法：是在語文學習活動中為達到預期目標而采用的有效策略、技術(shù)、手段和方式的總和。它通過學習實踐，總結(jié)出的快速掌握知識的方法，因其以學習掌握知識的效率有關(guān)，越來越受到人們的重視。語文學習方法，并沒有統(tǒng)一的規(guī)定，因個人條件不同，選取的方法也不同。其中，有人專門總結(jié)的特殊定向的學習訓練方法，可對其他學習者產(chǎn)生啟