“讀”的三個(gè)境界

本文格式為Word版，下載可任意編輯——“讀”的三個(gè)境界眾所周知，閱讀漢字文章的前提是識(shí)字。一篇文章中有大量生字自然談不到閱讀和理解。但是，是不是認(rèn)識(shí)了生字就能夠閱讀文章了呢？還不能這樣講。試想，假如一個(gè)人非要把每個(gè)字的輕微末節(jié)都看得清以后才能正確識(shí)別，那么，他就必需把注意的中心放到鑒別一個(gè)個(gè)字形上，這樣必然會(huì)造成"崩讀'。因此，閱讀對(duì)漢字識(shí)別的要求就不僅僅是能認(rèn)識(shí)，而是要達(dá)到"自動(dòng)化'的整體認(rèn)知，才能真正實(shí)現(xiàn)由識(shí)字到閱讀的順利過渡。從這個(gè)要求出發(fā)，我們可以把識(shí)記漢字水平的高低分為三個(gè)階段。第一階段是"混沌階段'，這個(gè)時(shí)候?qū)W生剛剛接觸漢字，只把漢字等同于以點(diǎn)線組成的其它幾何圖形，還不具備確切把握字形和這個(gè)字內(nèi)部結(jié)構(gòu)的能力。此時(shí)，他們對(duì)字形的把握是籠統(tǒng)的，模糊的，極易發(fā)生錯(cuò)誤。但是，當(dāng)兒童通過反復(fù)朗讀的練習(xí)，把握了一定的筆畫、筆順規(guī)矩之后，他們識(shí)記漢字的水平就進(jìn)步到了"清楚階段'。他們就能從分解漢字的筆畫，到能夠劃分部分、熟悉漢字的部件結(jié)構(gòu)和組合搭配關(guān)系。在這個(gè)階段中，兒童能覺察漢字每一筆畫的輕微變化，指出極微小的不符合規(guī)范的錯(cuò)誤，對(duì)漢字有了很正確的認(rèn)識(shí)，假如僅就識(shí)字而言，可以說任務(wù)已經(jīng)完成了。但識(shí)字的目的并不僅此，識(shí)字最終是為了讀寫，從這個(gè)角度出發(fā)，對(duì)字的認(rèn)知僅僅達(dá)到"清楚'的水平是不夠的，還要向識(shí)字的第三階段"整體認(rèn)知'的水平過渡。所謂整體認(rèn)知，就是不必看清字的每一細(xì)節(jié)，文要看到字的輪廓或特征，就能確切無誤加以識(shí)別。只有到了這樣的階段，兒童才能不把對(duì)字形的認(rèn)識(shí)作為注意的中心，從而連貫地了解詞句所表達(dá)的語義。但這里所說的整體認(rèn)知，并不是第一階段那樣的模糊不清，籠籠統(tǒng)統(tǒng)，而是比清楚認(rèn)知更進(jìn)一步，更高一層。明顯的例證是在整體認(rèn)知的水平上閱讀時(shí)，假如遇到生僻的字詞，就立刻會(huì)回到清楚的水平上去細(xì)心鑒別字形，弄清字音和字義，待掃除這個(gè)障礙之后，又會(huì)回到整體認(rèn)知的水平上去閱讀了。

這得從誦讀的功能說起。首先是誦讀具有理解文本的功能。大家知道，文章是依照自身的目的和意思，以一個(gè)個(gè)漢字（詞）為外在形式并遵循約定俗成的語言規(guī)矩編制而成的。而組成文章的漢字呢？是一個(gè)個(gè)已經(jīng)物化了的音、形、義融為一體的符號(hào)。所以今天的學(xué)生要通過文字去了解溶化在其間的情感和意思，自然要經(jīng)歷一個(gè)識(shí)別符號(hào)和還原以及轉(zhuǎn)譯的過程。正如俞平伯先生所指出那樣："古人做文章時(shí)，感情充足，情感勃發(fā)，故形之于作品。當(dāng)時(shí)由情思而聲音、而文字，今天的讀者要了解當(dāng)時(shí)的作品，也只有遵循原來的軌道，逆溯上去。當(dāng)時(shí)之感寄托在聲音，今天依據(jù)吟哦背誦，同聲相應(yīng)來使感情再現(xiàn)。'（俞平伯著《關(guān)于治學(xué)問和做文章》《文史知識(shí)》1985年第5期第5頁）由此我們不難發(fā)現(xiàn)：人們對(duì)文章的理解，是以誦讀為基本前提的。這就是蘇教版小學(xué)語文教材為什么把朗讀或背誦列為每一課后練習(xí)第一項(xiàng)要求的原委之所在。

就理解而言，渠道主要有聽講而懂（以下簡稱"聽懂'）和自讀而懂（以下簡稱"讀懂'）兩條。假使籠統(tǒng)地說，讀懂與聽懂在"懂'這個(gè)層面上的功能是大體相當(dāng)?shù)?。但由于學(xué)習(xí)主體在以上的進(jìn)程中所處的地位、參與的方式、中介渠道是不同的，即使是花費(fèi)同樣的時(shí)間和精力，理解效果是不一樣的。讀懂自然得從用眼去識(shí)別文字符號(hào)開始，然后再通過神經(jīng)的傳遞和大腦一系列繁雜的思維活動(dòng)后，才能把文字符號(hào)以語音編碼的形式通過發(fā)聲器官發(fā)出與文字相匹配的聲音來，并再次回授給聽覺器官，使文字運(yùn)載的信息刺激其次次進(jìn)入人的大腦，以完成對(duì)字、詞、句、段、篇的理解。至于聽懂，它明顯地省略了閱讀文字編碼的過程，靠的是傾聽別人已經(jīng)組織好的語音信號(hào)串來實(shí)現(xiàn)對(duì)文章的理解。從讀懂與聽懂的對(duì)比中，我們可以看到：在讀懂的過程中，既要?jiǎng)友?，又要?jiǎng)佣€要?jiǎng)涌?，信息進(jìn)入大腦的渠道明顯地比聽懂的渠道多。關(guān)于視覺的研究成果說明："我們?nèi)藦耐饨缃邮艿男畔⒋蠹s80％來自視覺，視覺中樞可以說是外界信息輸入我們大腦的主要通道。'（張光鑒著《相像論》XX科技出版社1992年版，第15頁）這一結(jié)論充分說明：要形成對(duì)書面語言的理解必需充分重視視覺識(shí)別功能的作用，由于它是接受信息的最主要的渠道，光聽不看、不讀（或很少看、很少讀），那就會(huì)犯"丟了西瓜，揀了芝麻'式的低級(jí)錯(cuò)誤。

再來看誦讀的表意功能。關(guān)于此，《樂記》中的一段話是十分精彩的?！稑酚洝吩疲?樂者音之所由生也，其本在人心之感于物也。是故其哀心感者其聲噍以殺，其樂心感者其聲啴以緩，其喜心感者其聲發(fā)以散，其怒心感者其聲粗以厲，其敬心感者其聲直以廉，其愛心感者其聲和以柔。六者非性也，感于物而后動(dòng)。'這段話的意思是說，樂是由聲音生成的，其根本就在于人對(duì)外部事物的感知。人的內(nèi)心情感，包括哀、樂、喜、怒、敬、愛等都會(huì)以不同聲音反映出來。其實(shí)，不同的音調(diào)可以表達(dá)不可憐感，古希臘人也早有覺察。他們分析了當(dāng)時(shí)的音樂后認(rèn)定：不同的音調(diào)包含了各不一致的情感。E調(diào)安定，D調(diào)強(qiáng)烈，C調(diào)和藹，B調(diào)哀怨，A調(diào)發(fā)揚(yáng)，G調(diào)暴躁，F(xiàn)調(diào)淫蕩。（以上請(qǐng)參見朱光潛著《詩論》生活．讀書．新知三聯(lián)書店1998年版第143頁）盡管這一說法的確切性還有待進(jìn)一步論證，但有一點(diǎn)應(yīng)當(dāng)確定：聲音的抑揚(yáng)頓挫確實(shí)能夠反映出人們內(nèi)心的情感。話劇演員、廣播員、電影配音演員不正是依據(jù)著融入了自己情感的、抑揚(yáng)頓挫的誦讀去再現(xiàn)文稿、腳本所描述的各種人物所要表達(dá)的意思與情感的嗎？與之同理，語文學(xué)習(xí)中誦讀同樣具有表情達(dá)意的功能。

最終說說誦讀的益智功能。眾所周知，每一個(gè)漢字的字音就是一個(gè)音節(jié)，而漢語的每一個(gè)音節(jié)不但都有一個(gè)能夠延長，發(fā)音洪亮的元音，并且多以此作為結(jié)尾，再加上音節(jié)與音節(jié)間的界限十分明顯和四聲變化的協(xié)同，就使得漢語擁有了很簡單形成音樂旋律的獨(dú)特優(yōu)勢。另外，在以漢字寫就的文章中，詞語的重疊是極為普遍的語言樣式（如尋常所說的AA式、AAB式、ABAB式重疊），故而韻腳、節(jié)奏以及句式的調(diào)整是十分便當(dāng)?shù)?。也正是由于漢語具有別的語系的語言無法對(duì)比的優(yōu)勢，瑯瑯上口、韻味無窮也就成了漢語又一特點(diǎn)。所以我們說，誦讀既是一個(gè)理解和表達(dá)的過程，又是一個(gè)審美的過程。有研究說明，人腦在處理漢字信息時(shí)所采用的雙重編碼，既用語音編碼，也用形態(tài)編碼。這也就是說，人在閱讀以漢字寫成的文章時(shí)，既可以由發(fā)音或語音的聽覺表像去了解詞義，也可通過觀測字形去直接了解詞義?，F(xiàn)代腦科學(xué)研究成果告訴我們：人的視覺中樞在枕葉，聽覺中樞在顳葉，運(yùn)動(dòng)中樞在頂葉，所以誦讀實(shí)際上是一個(gè)將各種信息通過感覺器官及神經(jīng)系統(tǒng)傳入各個(gè)腦區(qū)然后進(jìn)行整合的過程。從某種程度上說，一個(gè)人信息整合能力的提高在一定程度上是在誦讀的歷練中實(shí)現(xiàn)的。也正是由于以上的原因，這種既"閱'又"讀'的誦讀活動(dòng)必然會(huì)對(duì)人腦潛能的開發(fā)大有好處。

怎樣加強(qiáng)誦讀的教學(xué)呢？就教師而言，最關(guān)緊要的有以下三條：第一、要讓學(xué)生自主誦讀成為貫穿整個(gè)閱讀教學(xué)的主線。1996年，筆者曾對(duì)64節(jié)閱讀課用于誦讀的時(shí)間進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。那時(shí)，每節(jié)課能讓學(xué)生接觸課本進(jìn)行誦讀練習(xí)的時(shí)間平均只有6分39秒，約占整個(gè)時(shí)間的17％左右。試想，僅以如此少的時(shí)光與精力用于最基本、最有效的手段，其效果自然是可想而知。世上的大量事情往往就是這樣，最簡單、最基本的東西往往被人們忽略，但它卻往往蘊(yùn)含著極其深刻的道理，儲(chǔ)存了巨大的向上發(fā)展的潛能。中醫(yī)典籍《黃帝內(nèi)經(jīng)》上說："智者察同，愚者求異，智者有余，愚者不足。'言下之意，高明的醫(yī)生（智者）往往能從千變?nèi)f化的臨床病癥中發(fā)現(xiàn)它的同一病因，從根本上施治。而庸醫(yī)（愚者）往往會(huì)被千變?nèi)f化的病癥迷惑，頭痛醫(yī)頭，腳痛醫(yī)腳。所以高明的教師在閱讀教學(xué)中，理所當(dāng)然地要抓住帶有根本性質(zhì)的、最為有效的手段誦讀，讓學(xué)生在自主的誦讀中完成認(rèn)讀、轉(zhuǎn)譯、體悟、融情、碰撞、思考、表達(dá)從而實(shí)現(xiàn)閱讀進(jìn)程中的"二度創(chuàng)造'。

其次、要采用集中目標(biāo)、分步實(shí)施的策略，逐步達(dá)到學(xué)生自能誦讀的要求。有人曾經(jīng)說過，指揮戰(zhàn)爭的藝術(shù)就在于集中優(yōu)勢兵力。假如把閱讀也視為一場戰(zhàn)斗的話，那是不是也應(yīng)當(dāng)集中優(yōu)勢兵力去打一場殲滅戰(zhàn)呢？就一般狀況看，關(guān)于學(xué)生誦讀能力的培養(yǎng)大體要經(jīng)過三個(gè)階段。第一階段叫初讀認(rèn)知。這一階段的主要目標(biāo)是要讓學(xué)生們通過速度較為緩慢的、反復(fù)的誦讀練習(xí)，在借助漢語拼音的條件下鑒別課文中的生字，并漸漸把一個(gè)個(gè)獨(dú)立的漢字連綴成詞語、句子、段落、篇章，最終達(dá)到對(duì)整篇課文正確、連貫地誦讀。這一過程倒是很有點(diǎn)象音樂課上的試唱。音樂課上教師總是先要學(xué)生一句一句地練唱。唱得不確切的地方，可以屢屢反復(fù)練習(xí)，直至正確無誤，才一段一段的唱，最終達(dá)到正確、流暢地演唱這首歌曲，并從整體上把握這首歌曲的大體意思或情調(diào)。其次階段是精讀感悟。它要求學(xué)生能夠根據(jù)自己的已有經(jīng)驗(yàn)或聯(lián)系上下文對(duì)課文中關(guān)鍵，或暗含著深刻內(nèi)涵的部分進(jìn)行反復(fù)朗讀。它一方面要求學(xué)生在讀書的過程中再現(xiàn)課文所描述的事物或情境；另一方面則要求學(xué)生要通過有重點(diǎn)地反復(fù)誦讀，漸漸感悟到潛藏在文字背后的哲理或情感。當(dāng)然，學(xué)生所能感悟或領(lǐng)悟到的往往是可以意會(huì)而不可言傳的東西；是自己獨(dú)有的體驗(yàn)和理解，不必，也不可能是標(biāo)準(zhǔn)答案式的"確解'。第三階段是熟讀背誦階段。它首先要求學(xué)生要通過誦讀漸漸融入自己的領(lǐng)悟和情感，其次要求學(xué)生要把那些難以名狀的體驗(yàn)和情感通過抑揚(yáng)頓挫地朗讀和背誦表達(dá)出來，最終實(shí)現(xiàn)課文語言的內(nèi)化，并在誦讀的實(shí)踐中培養(yǎng)自己的語感。這時(shí)的誦讀已經(jīng)不單純是對(duì)課文語言的忠實(shí)再現(xiàn)了，從某種意義上說，它已經(jīng)是經(jīng)過了學(xué)生的"二度創(chuàng)造'能夠表達(dá)自己的情感與意思的藝術(shù)演唱了。在這里，需要說明的是：以上劃分的三個(gè)階段只是為了表達(dá)的便利，實(shí)際教學(xué)中，往往是以一種"你中有我，我中有你'交織混合的形式向前推進(jìn)的。

第三、要注意提醒學(xué)生把看、念、思、記緊湊結(jié)合。傳統(tǒng)蒙學(xué)對(duì)誦讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)三條：一曰"看'，二曰"念'，三曰"記'。宋人朱熹在《蒙學(xué)須知》中說過："余嘗謂讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看細(xì)心。心眼既不專一，即只漫