教育心理學電子書

教育心理學電子書教育心理學電子書教育心理學電子書教育心理學電子書編制僅供參考審核批準生效日期地址：電話：傳真:郵編:第一章緒論1、教育心理學:是研究學校情境中學與教的基本心理學規(guī)律的科學。理解教育心理學的對象，注意以下四點：①教育心理學是一門科學的學科,他要遵循科學的全部規(guī)律,具備科學學科應(yīng)當具備的要求②教育心理學并不研究所有的學與教的問題，它主要研究學校情境中的學與教。③教育心理學研究的學與教，包括知識、技能的學與教及其伴隨這一過程的有關(guān)能力的發(fā)展但也涉及學生的思想品德、行為習慣和情感態(tài)度的學習。④學校中的教育和教學活動雖然是教與學雙方共同完成的活動，但只有弄清楚了學生如何學習的過程及其主要影響因素，才能知道如何有效地指導學生學習。所以，教育心理學是以學生學習過程的研究為核心，其研究序列是學與教而不是教與學。2.你認為學習教育心理學有何意義①增加對學校教育過程和學生學習過程的理解②教育心理學知識是所有教師的專業(yè)基礎(chǔ)③有助于科學地總結(jié)教育經(jīng)驗④提供了學校教育、教育改革和研究的理論和方法基礎(chǔ)3、教育心理學的研究內(nèi)容：（5個要素和3種活動過程）5種要素：學生：知識的主動吸納者。學生這一要素影響教育學的過程包括兩個方面；群體的差異和個體差異。教師：學生學習的的促進者、設(shè)計者、幫助者和合作者。教學內(nèi)容：學與教的過程中有意傳遞的主要信息部分，是教學中的客體。表現(xiàn)為課程計劃課程標準和教材；教學媒體:用于傳遞旨在改變學習者行為的教學信息的媒體。教學環(huán)境：學生所接觸道德社會環(huán)境的主要組成部分。包括物質(zhì)和社會環(huán)境，前者指照明座位等。而后者指課堂紀律，課堂氣氛，師生關(guān)系等。3種活動過程：學習過程：學生在教學情境中通過與教師、同學以及教學信息的相互作用獲得知識、技能和態(tài)度的過程。教學過程:教師把知識技能等以有效的方式傳授給學生并引導學生主動構(gòu)建自己知識的過程。評價、反思過程：反思過程反映了教師的元認知能力。三種過程的相互作用：學生的學習過程是以自身先前知識和學習發(fā)展水平為基礎(chǔ)的，是在教學過程的背景下進行的，學習的進展因教學的質(zhì)量而變化。教學過程是以學習過程為基礎(chǔ)而進行的。4.教育心理學研究對教師的作用：1.幫助教師準確的了解問題。2.為實際教學提供科學的理論指導。3.幫助教師預測并干預學生。4.幫助教師結(jié)合實際教學進行研究。5、教育心理學研究設(shè)計的基本原則：（１）客觀性原則。（尊重客觀事實，實事求是。）（２）系統(tǒng)性原則。（把人的心理作為開放的動態(tài)的整體系統(tǒng)來加以考察）（３）理論聯(lián)系實際的原則。6、中學心理學常用的研究方法一.描述性研究：通過觀察記錄教育過程中某些心理活動的表現(xiàn)或行為變化來解釋研究對象的心理與行為特征。①觀察法②調(diào)查法③個案研究法④行為研究1.觀察法的優(yōu)點：被觀察者在自然條件下的行為反映真實自然。缺點：觀察資料的質(zhì)量容易受觀察者能力和其他心理因素的影響。而且只能回答是什么不能回答為什么，是研究的初級階段使用的方法。2.調(diào)查法：包括問卷法和訪談法、１、問卷法是課題研究中常用的調(diào)查方法；測驗法則是調(diào)查法中技術(shù)性最強的研究方法。問卷是研究中常用的一種調(diào)查方法。它具有簡便易行、省時省力、取樣大問卷內(nèi)容有兩個部分：個人資料的問題和所要填寫的問題２、訪談法調(diào)查法的優(yōu)點：能夠同時收集到大量的材料，使用方便，并且效率高。缺點：難以排除某些主客觀因素的干擾。3.個案研究法：收集單個被試的資料以分析其心理特征的方法.優(yōu)點：能加深對特定個人的了解。缺點：收集的資料往往缺乏可靠性、4.行動研究:在課堂中研究學習并與其他老師分享他們的研究成果的機會。優(yōu)點：給教師或管理者提供更具有指導性的有價值的信息，缺點：缺乏客觀性。二.實驗性研究方法：在控制的條件下系統(tǒng)的操控某種變量的變化來研究這種變量對其他變量所產(chǎn)生的影響。①實驗室實驗法②自然實驗法。實驗室實驗周期短，效果可以用儀器檢測。三.相關(guān)研究：研究者試圖考察各個變量之間是否相關(guān)。最好是幾種方法一起使用，以取長補短，更好的為研究服務(wù)。第二章 教學的依據(jù)：中學生的心理發(fā)展第一節(jié)中學生的心理發(fā)展1.心理發(fā)展：廣義：心理發(fā)展包括心理的種系發(fā)展、心理的種族發(fā)展和個體心理的發(fā)展心理的種系發(fā)展：動物種系演進過程中的心理發(fā)展心理的種族發(fā)展：人類歷史發(fā)展過程中的心理發(fā)展狹義：心理發(fā)展指個體心理發(fā)展個體心理發(fā)展：人的個體從出生到成熟、再到衰老整個生命歷程中的心理發(fā)展。2、兒童（2.兒童（0-18歲）心理發(fā)展有一個指標，是心理的研究個體發(fā)展的核心內(nèi)容。3、中學生心理發(fā)展的基本特征：1.發(fā)展的連續(xù)性與階段性。2.發(fā)展的定向性和順序性。（心理發(fā)展總是指向一定的方向并遵循確定的先后順序。）3.發(fā)展的不平衡性。（嬰幼兒期屬于第一個發(fā)展加速期，青春期屬于第二個加速期4.發(fā)展的差異性。4.心理發(fā)展階段的劃分:1-3歲為嬰兒期；歲為幼兒期；歲為童年期；歲為少年期；歲為青年期；25-65歲為成年期；65歲以后為老年期；5.中學生心理發(fā)展的特征：青春期是以性成熟作為生理基礎(chǔ)的，是一個人從性發(fā)育走向成熟的特殊時期。中學生正是處于青少年時期，包括心理發(fā)展的兩個階段：少年期和青年期。1.少年時期的心理發(fā)展特征：（半幼稚與半成熟、獨立性和依賴性、自覺性與沖動性等各種矛盾錯綜復雜時期）1.）身體的發(fā)展。身體發(fā)育的第二個時期以及第二性征的出現(xiàn)和性成熟開始。2.）認知的發(fā)展。3.）情緒和社會性的發(fā)展。4.）個性的發(fā)展。2.少年心理發(fā)展的矛盾與教育：（少年時期是個體身體發(fā)育的鼎盛時期，相對于生理發(fā)育速度而言心理發(fā)展平穩(wěn)，所以身心發(fā)展不平衡而導致很多的矛盾）1.）獨立性與依賴性的矛盾2.）旺盛精力與能力發(fā)展水平的矛盾3.）意志的自覺性與沖突性的矛盾3.青年初期的心理發(fā)展特征：開始出現(xiàn)辨證思維，形成了理智的自我意識4.青年初期心理發(fā)展的矛盾與教育：心理的閉鎖性與交往需要的矛盾；求知欲和識別力之間的矛盾情緒與理智的矛盾理想的我與現(xiàn)實的我的矛盾6.學習與心理發(fā)展：1.學習必須依賴學生的心理發(fā)展水平2.學習促進了學生心理的發(fā)展7.教學與心理的發(fā)展：中學生的心理發(fā)展水平與特點是教學的起點與依據(jù)，是教學的前提。而學生的身心發(fā)展又依賴于教學，是教學的產(chǎn)物、結(jié)果。8.教學應(yīng)該怎么促進身心發(fā)展：維果斯基提出了發(fā)展性教學的主張?zhí)岢鲋挥挟斀虒W走在發(fā)展的前面時，這樣的教學才是最好的教學。要確定兒童的兩種發(fā)展水平：1.兒童的現(xiàn)有水平和2.即將達到的發(fā)展水平這兩種水平的差異就是最近發(fā)展區(qū)：指在兒童在又的指導的情況下，借助成人幫助所能達到的解決問題的水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。提出這種說法的意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今天已達到的發(fā)展水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，自己鞥在發(fā)展的過程。9.認知：廣義：人的認識過程狹義：思維或記憶10.認知發(fā)展的階段理論：皮亞杰研究內(nèi)容：兒童認知的發(fā)展1.感知運動階段（0-2）：兒童智力發(fā)展的萌芽階段。大約在9-12個月獲得客體永久性的建立標志者兒童已把主體和客體分開，完成“哥白尼似的任務(wù)”即從以自我為中心變?yōu)榘炎约嚎胺Q無數(shù)客體中的一個。2.前運算階段（2-7）：兒童的各種感知運動圖式開始內(nèi)化為表象或形象模式。其思維有一下特征：1.自我中心2.思維的不可逆性3.單維思維4.擬人化或泛靈論3.具體運算階段（7-11）：運算：在心理進行操作，是外部動作內(nèi)化為頭腦內(nèi)部的動作。該階段的標志是兒童獲得了守恒：兒童認識到物體在外形上發(fā)生了變化，但其特有屬性不變。特征：多維思維思維的可逆性（可逆性的出現(xiàn)是守恒的標志，也是具體運算階段出現(xiàn)的標志）去自我中心化具體思維推理4.形式運算階段（11-15）最大的特點是兒童思維已擺脫具體事物的束縛，把形式和內(nèi)容區(qū)分開來，能根據(jù)種種可能的假設(shè)進行推理特點：能理解命題之間的關(guān)系可以進行假設(shè)-演繹推理具有抽象邏輯思維可逆與補償思維5.思維的靈活性11.認知發(fā)展與教學的關(guān)系：認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法教學促進學生的認知發(fā)展12.人格：又稱個性，是決定個體的外顯形為和內(nèi)隱行為并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。性格是人格的核心、13.人格的特征：整體性、結(jié)構(gòu)性、獨特性和社會性14.人格的發(fā)展階段：埃里克森人格發(fā)展理論，將兒童人格階段分為五個階段：（1）基本的信任感對基本的不信任感（）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)兒童的信任感。（2）自主感對羞恥感與懷疑（）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性，初步嘗試獨立處理事情。（3）主動感對內(nèi)疚感（4-5）該階段的基本任務(wù)有兩個1.發(fā)展良心2.獲得性別角色（4）勤奮感對自卑感（6-11）該階段的危機是勤奮進取與自貶自卑的沖突（5）自我同一性對角色混亂（12-18）該階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自我同一性自我同一性是指：個體組織自己的動力、能力、信仰及其活動經(jīng)驗而形成的有關(guān)自我的一致性形象。15.影響人格發(fā)展的社會因素：人格的發(fā)展是個體社會化的結(jié)果。(1)家庭：創(chuàng)造人格的工廠。首先家庭把基因素質(zhì)傳遞給后代其次家庭是人的第一個社會環(huán)境。在影響兒童人格發(fā)展的諸多因素中，最重要的是父母的教養(yǎng)方式。1.專制型，中等成熟2.放縱型,最不成熟3.民主型，最成熟（2）學校教育學校教育是制約學生人格發(fā)展的重要環(huán)境條件，其中最重要的是通過教師與學生的互相影響來實現(xiàn)。（3）同輩群體16.自我意識：作為主題的我對于自己以及與周圍事物的關(guān)系。包括三個部分：自我認識。自我體驗。自我監(jiān)視兒童在三歲以后是自我意識的發(fā)展進入社會自我的階段，心理自我是在青春期開始發(fā)展和形成的17.青少年自我意識的發(fā)展（青少年自我意識發(fā)展發(fā)生了質(zhì)的變化.原因有三）（1）生理上的原因（2）心理上的原因（3）社會的原因18.青少年自我意識發(fā)展的第二次飛躍，集中反映在以下幾個方面：（1）強烈關(guān)心自己的外貌與體征（2）高度重視自己的學習能力和學業(yè)成績（3）十分關(guān)心自己的人格特征和情緒特征19.認知過程：學生借以獲得信息、作出計劃和解決問題的心理過程。20.認知方式：個體在知覺、思維、記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。、21.認知差異有幾種：1.認知方式差異2.智力差異22.認知方式差異有以下幾種：（1）場獨立與場依存場獨立：指人們在信息加工過程中傾向于依賴內(nèi)在參照或內(nèi)部感知線索作指導。場依存：人們在加工信息過程中，傾向于依賴外在環(huán)境和參照物作指導。（2）沉思型與沖動型（3）輻合型與發(fā)射型輻合型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特征，表現(xiàn)為搜索或綜合信息與知識，運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直到找到最適當?shù)奈ㄒ徽_解答。發(fā)射型認知方式是指個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征，表現(xiàn)出發(fā)散思維的特征23.智力：使人能順利地從事某種活動所必須的各種認知能理的有機結(jié)合，并以抽象思維為核心。（1）比納-西蒙量表（2）斯坦福-比納量表（簡稱S-B量表）IQ=智力年齡/實際年齡*100（3）韋克斯勒智力量表學齡前智力量表（WPPIS）兒童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）將智力分為言語和操作兩個部分24.智力的差異：智力的個體差異和群體差異群體差異：男女智力的總體水平大致相等，但男性智力分布的離散程度比女性大。男女的智力結(jié)構(gòu)存在差異，各自具有自己的優(yōu)勢領(lǐng)域。25.認知差異的教育意義：主要影響學生的學習方式，努力因材施教26.怎樣因才施教：1.應(yīng)該創(chuàng)設(shè)適應(yīng)學生認知差異的教學組織形式。2.采用適應(yīng)認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化、3.運用適應(yīng)認知差異的教學手段27.性格：個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式，是人格的核心28.學生的性格差異：性格的特征差異和性格類型差異性格的特征差異：1.對現(xiàn)實態(tài)度的性格特征2.性格的理智特征3.性格的情緒特征4.性格的意志特征性格的類型差異：1.依據(jù)個人的心理活動的傾向分為外傾型與內(nèi)傾型2.依據(jù)個人獨立或順從29.列維托夫?qū)W生的性格分為：1.目的方向明確和意志堅強型2.目的方向明確，但在堅定性自制力方面有某些欠缺的類型3.沒有目的方向，但意志堅強的類型4.沒有目的方向和意志薄弱的類型30.性格差異的教育含義，學校教育應(yīng)針對學生的性格特點進行，使教育內(nèi)容的選擇和組織更好的適應(yīng)學生的性格差異性格的核心是道德品質(zhì)第三章 學習的基本理論1.學習：廣義：加涅認為，學習是人類傾向或才能的一種變化。這種變化要持續(xù)一段時間，而且，不能把這種變化簡單地歸之于成長的過程。狹義:特指人類的學習。邵瑞珍等認為教育情境中的學習可以定義為：“憑借經(jīng)驗產(chǎn)生的，按照教育目標進行的比較持久的行為變化。”變化是衡量一種學習是否發(fā)生的標志2.學習的說明（學習觀點的共同點）：①學習就是人和動物在生活過程中，憑借經(jīng)驗而產(chǎn)生的行為或行為潛能的變化。②由于學習引起的行為或行為潛能的變化是否能夠相對持久保持的。③學習產(chǎn)生于實踐或其他經(jīng)歷綜上所述，學習是后天習得的活動，是由經(jīng)驗或?qū)嵺`引起的。由學習引起的變化既可以是外顯的行為變化，也可以是個體內(nèi)部經(jīng)驗的重組或改組。學習引起的變化是能夠相對持久保持的，是通過反復練習、訓練所產(chǎn)生的。3.學習的意義:一個人從出生到死亡，是在不斷的自身發(fā)展過程中去適應(yīng)不斷變化的現(xiàn)實，只有不斷學習，才能不斷的獲得新的發(fā)展，才能滿足生產(chǎn)和生活對新知識的要求。4.我國認為學習的分類：①知識的學習②動作技能的學習③智慧技能學習④社會行為規(guī)范的學習5.加捏的學習層次分類：1.信號學習：學習對某種信號刺激作出一般性和彌散性的反映2.刺激-反映學習：指一定的情景或刺激與相應(yīng)的反映向連結(jié)，其中強化起著十分重要的作用。3.連鎖學習：多個刺激-反映聯(lián)結(jié)起來，形成動作的序列4.語言的聯(lián)合：指語詞的連鎖，即將單個的語詞按照語法的規(guī)則組成一種句子5.辨別學習：識別和區(qū)分多種刺激的異同之處，并作出反映6.概念學習：在對刺激進行分類時，對事物所具有的共同的、關(guān)鍵的特征進行概括的反映，概括抽象出一類事物的本質(zhì)特征。7.原理學習：了解概念之間的關(guān)系，實現(xiàn)概念的聯(lián)合8.解決問題學習：在各種條件下應(yīng)用原理或規(guī)則去解決問題，是學習的最終目的6.加捏對學習結(jié)果的分類:1.言語信息2.智慧技能3.認知策略4.動作技能5.態(tài)度7.聯(lián)結(jié)學習理論：強調(diào)對行為研究的重要性，排斥和否認對頭腦內(nèi)部過程的研究，他們認為把行為可以簡化為刺激-反映，認為對強化的控制就是對行為的控制，一般把環(huán)境看做為刺激，把由刺激所引起的有機體的行為看作為反應(yīng)1.）嘗試錯誤說：桑代克認為學習的實質(zhì)在于形成的一定的刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)。桑代克迷箱具有局限性2.）經(jīng)典性條件反射說：巴普洛夫3.）操作性條件反射說：斯金納行為主義是一種特殊的哲學，對行為的科學研究必須在行為主義的范圍內(nèi)進行他認為有機體有兩種行為：1.應(yīng)答性行為2.操作性行為8.認知學習理論：包括格式塔心理學的早期研究和現(xiàn)代認知心理學的研究1.頓悟?qū)W習說：是格式塔心理學提出的一種學習的理論1）學習是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的頓悟：動物突然察覺到問題的解決的辦法，動物領(lǐng)會到自己的動作為什么和怎樣進行，領(lǐng)會到自己的動作和情景、特別是和目的物之間的關(guān)系2）學習的實質(zhì)在于構(gòu)造完形2.重點,信息加工學習說：他提出的學習模式是依據(jù)電子計算機工作的原理，并結(jié)合人對信息加工的特點提出來的，信息加工的學習模式是由三大系統(tǒng)構(gòu)成的：信息的三級加工系統(tǒng)、執(zhí)行控制系統(tǒng)和期望系統(tǒng)詳細P60信息的三級加工系統(tǒng)：感覺記憶或瞬時記憶到短時記憶再到長時記憶3.認知發(fā)現(xiàn)說：布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習理論認知結(jié)構(gòu)：人關(guān)于現(xiàn)實世界的內(nèi)在編碼系統(tǒng)，是人們對環(huán)境中的信息叫那個以分組和組合的方式，并且是不斷變化和重組的，他的一個重要特征是對相關(guān)的事物類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排簡述布魯納發(fā)現(xiàn)學習理論的要點。1）學習的實質(zhì)：認為學習是一個主動的認知過程2）學習的過程 1.新知識的獲得2.知識的轉(zhuǎn)化3.知識的評價3）教學的目標：主張教學的最終目標是促進對學科結(jié)構(gòu)的一般理解4）提倡發(fā)現(xiàn)學習（發(fā)現(xiàn)學習是以培養(yǎng)探究性思維為目標，以基本教材為內(nèi)容，使學生通過再發(fā)現(xiàn)的方式學習）特點：1.教學圍繞一個問題情境而不是一個知識項目展開2.教學中以學生的發(fā)現(xiàn)為主，教師起引導和幫助作用3.沒有固定的組織形式，能最大限度的發(fā)揮學生在學習中的主體性和創(chuàng)造性4.有意義接受教育說：奧蘇波提出1.學習的類型：1）接受學習（學生學習主要表現(xiàn)）和發(fā)現(xiàn)學習2）機械學習和有意義學習機械學習：死記硬背、簡單重復有意義學習：通過新舊知識之間的互相練習、相互作用，也就是我們說的理解學習2.有意義學習：其實質(zhì)是獲得知識的意義有意義學習就是符號所代表的新知識和學生認知結(jié)構(gòu)中以有的適當觀念能夠建立非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系3.有意義接受學習的條件：客觀條件：學習材料必須有邏輯意義主觀條件：學習者要有意義學習的心向或傾向性；學生的認知結(jié)構(gòu)中要有和新知識有關(guān)的、相應(yīng)的適當觀念；學習者必須積極主動的使具有潛在意義的新知識與認知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的舊知識進行相互作用建構(gòu)主義學習理論：1.知識觀2.學習觀3.學生觀4.教學觀第四章為什么學習：學習的動機1.動機：引起和維持并使一定行為指向某一目標的一種力量。2.學習的動機：就是激勵學生進行學習活動，維持已引起的學習活動，并使行為指向一定的學習目標的一種內(nèi)在的過程或心理因素。它是直接推動學習進行學習的一種內(nèi)部動力。3.動機的三種功能：激活功能指向功能強化功能4.學習動機的兩個基本成分：學習需要和學習期待（1）學習需要與內(nèi)驅(qū)力（在學習動機中占主導地位，是產(chǎn)生學習期望的前提之一）學習需要是指個體在學習活動中感到有某種缺陷而力求獲得滿足的心理狀態(tài)。學習需要也稱為內(nèi)驅(qū)力：它是由認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力構(gòu)成認知內(nèi)驅(qū)力：是一種要求理解事物、掌握知識、系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。是學習的內(nèi)部動機，是由好奇派生出來的。自我提高內(nèi)驅(qū)力：個體想要通過學業(yè)成就而贏得相應(yīng)的地位和威望的需要。是由尊重和自我提高的需要所派生出來的。附屬內(nèi)驅(qū)力：是指個體為了獲得長者的贊同和同伴的接納而表現(xiàn)出來的把工作、學習搞好的一種需要。開始的學習附屬內(nèi)驅(qū)力占得比重大，而到了童年期和兒童期后，學生附屬內(nèi)驅(qū)力占得比重縮小，而且由為得到家長認可轉(zhuǎn)移為同伴認可，青年期逐步轉(zhuǎn)為認知和自我提高內(nèi)驅(qū)力的影響。（2）學習期待與誘因：學習期待：個體學生活動所要達到目標的主觀估計。影響學習期待的因素：1.父母對子女的要求與子女的學習期待之間存在著正相關(guān)。2.與原來的學習成績有正相關(guān)。3.在班級的排名會影響學習期待誘因：是能夠激起有機體的定向行為，并能滿足某種需要的外部條件或刺激物。學習期待是靜態(tài)的，誘因是動態(tài)的。5.學習動機的種類：外部動機：個體由外部誘因所引起的動機，把認為作為達到目的的手段內(nèi)部動機：個體內(nèi)在的需要引起的動機，出于對對活動自身的興趣6.學習動機與學習效果：學習動機強，學習積極性高，學習行為也好，則學習效果好學習動機弱，學習積極性不高，學習行為也不好則學習效果差學習動機強，學習積極性高，如果學習行為不好，其學習效果也不會好學習動機不強，如果學習行為好，其學習效果也可能好。6.學習動機的理論：（1）強化理論認為一切行為都是刺激和反應(yīng)構(gòu)成的強化：個體在學習過程中增強某種反應(yīng)可能性的力量。此種說法過分強調(diào)引起學習的外部力量忽視了學習行為的自覺性和主動性。（2）自我實現(xiàn)理論馬斯洛1.自我實現(xiàn)理論的基本內(nèi)容1.需要的層次：生理需要安全需要歸屬與愛的需要尊重的需要認知的需要審美的需要自我實現(xiàn)的需要2.基本需要和成長需要前四個屬于基本需要后三個屬于成長需要他認為只有在滿足低一等的需要才會產(chǎn)生高一等的需要2.自我實現(xiàn)理論的教育意義：教師發(fā)現(xiàn)學生行為異常時，要了解學生的日常狀況，看低級的生理需要是否得到滿足個體要有一個秩序、規(guī)范的生活環(huán)境和生活方式，是一種生存的需要，是在生理的需要滿足后產(chǎn)生的。教師和家長要盡可能的給學生以愛，創(chuàng)造良好和善的學習環(huán)境。學生具有好奇心，求成欲、自尊的動機和避免失敗的心愿，因此教師要很好的利用這一特點培養(yǎng)自我是在的人在學習上至為重要，同時也是教育的重要目標。3.對自我實現(xiàn)理論的理解：學生缺乏動機正是由于那些低級需要未得到滿足。而正是這些因素會成為學生學習和自我實現(xiàn)的重要障礙。缺陷：1.他把需要視為本能，否認了人的需要的社會歷史性。2.他強調(diào)個人的自我實現(xiàn)卻忽視個人的自我實現(xiàn)與社會生活條件之間的關(guān)系及其社會價值。（3）成就動機理論阿特森成就動機：個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問題的愿望或趨勢。動機強度=F(動機水平*期望*誘因）動機水平：一個人穩(wěn)定的追求成就的個體傾向期望：某個人對某一任務(wù)是否成功的主觀概率誘因：能滿足個體需要的刺激物他將個人的成就動機分為兩種：力求成功的動機：人們追求成功和由成功帶來的積極情感的傾向性更喜歡做有挑戰(zhàn)性的工作避免失敗的動機：人們避免失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性喜歡容易的工作教育意義：對學生的進步要求、成就需要應(yīng)該給予滿足，應(yīng)給他們提供適當?shù)娜蝿?wù)和工作條件，使他們感到滿足和情感上的平衡（4）成敗歸因理論1.基本內(nèi)容：歸因：人們對他人或?qū)ψ约旱乃魉鶠檫M行分析，指出其性質(zhì)推論其原因的過程。P832.教育意義：有助于了解心理與行為的因果關(guān)系有助于根據(jù)行為者當前的歸因傾向預測他以后的動機有助于通過歸因訓練提高學生的自我認識的過程學生學會歸因的過程也就是提高學生的自我認識的過程習得無助感：應(yīng)付困難缺乏信心，將失敗歸因為能力不足表現(xiàn)：1.動機降低，積極反應(yīng)的要求降低，消極被動，對什么都不敢興趣。2.認知出現(xiàn)障礙,形成外部事件無法控制的心理定勢。3.情緒失調(diào)，最初煩躁，后來變得冷淡、悲觀、頹喪、限于抑郁狀態(tài)（5）自我效能感理論班杜拉1.基本內(nèi)容：自我效能感：人對自己能否成功的進行某一成就行為的主觀判斷人的行為受兩個因素決定：強化和期待強化分為直接強化（通過外部因素對學習行為予以強化）和替代性強化（通過一定的榜樣來強化相應(yīng)的學習行為或?qū)W習傾向）以及自我強化（學習者根據(jù)一定的評價標準進行自我評價和自我監(jiān)督，來強化相應(yīng)的學習行為）期待包括結(jié)果期待（人對自己的某一行為會導致某一結(jié)果的推測）和效能期待（個體對自己能否實施某種成就行為的能力判斷，即人對自己行為能力的推測。）2.影響自我效能感形成的因素：個體成敗的經(jīng)驗和個體的歸因方式個體成敗的經(jīng)驗分為個體成敗的親生經(jīng)驗或直接經(jīng)驗和個體成敗的替代性經(jīng)驗個體的歸因方式個體的歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。7.學習動機的培養(yǎng)與激發(fā)：1.建立明確的學習目標學習目的和學習動機既有聯(lián)系又有區(qū)別。學習目的是學生進行學習所要達到的那個結(jié)果，而學習動機則是促使學生達到那個目的的某種動力，它理狀態(tài)學生為什么要達到那個目的的內(nèi)部原因。學習動機實質(zhì)上就是一種學習的需要。（一般把它稱為學習積極性或?qū)W習的自覺能動性。）2.根據(jù)任務(wù)的難度，恰當控制動機水平中等程度的動機激起水平最有利于學習效果的提高3.充分利用反饋信息，適當進行表揚和批評利用學習結(jié)果的反饋作用恰當?shù)谋頁P和批評，讓學生獲得成功體驗正確引導結(jié)果歸因，促使學生繼續(xù)努力4.創(chuàng)造良好的學習心理環(huán)境第五章認知學習：知識的掌握第一節(jié)什么是知識1.知識：主體通過與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。2.知識的類型：1.感性知識和理性知識感性知識：主體對事物的外部特征和外部聯(lián)系的反應(yīng)。可分為感知和表象兩種水平理性知識：主體對事物的本質(zhì)特征和內(nèi)在規(guī)律的反應(yīng)。包括命題和概念兩種形式2.陳述性知識和程序性知識陳述性知識：主要說明事物是什么、為什么、怎么樣，是個人可以有意識的回憶出來的關(guān)于事物及其關(guān)系的知識程序性知識：關(guān)于怎么做的知識，是個體具有的用于具體情境的算法或一套行為步驟3.知識的表征：這里所講述的知識表征主要是陳述性知識的表征，是指知識在頭腦中貯存方式，即信息在長時記憶中式如何編碼的。1.命題和命題網(wǎng)絡(luò)2.表象和表象系統(tǒng)3.圖示：關(guān)于一類事物的有組織的大的知識單元或稱為信息模塊，圖示是一般的、抽象的而不是具體的或特殊的。4.知識學習的類型：1.符號學習、概念學習和命題學習符號學習：學習單個符號或一組符號的意義概念學習：掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性命題學習:學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關(guān)系。2.下位學習、上位學習和并列結(jié)合學習（奧蘇泊爾有意義學習）下位學習：類屬學習，是指認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概念在包容和概括的水平上高于新學習的知識。還分為兩類：派生類學習和相關(guān)類屬學習。派生類屬學習：新學習的觀念納入原有觀念時，原有觀念知識得到證實或說明。其本質(zhì)屬性不變，新知識只是原有相關(guān)概念的特例或特征。相關(guān)類屬學習：新學習納入原有觀念時，原有觀念的本質(zhì)屬性得到了擴展或深化，新的命題或概念獲得意義。這兩種學習類型的區(qū)別是：派生類屬學習中新觀念納入原有觀念時，原有觀念的本質(zhì)屬性不變，而在相關(guān)類屬學習中新知識與原有觀念，有一定的關(guān)聯(lián)，心知識的學習同時要引起原有觀念的擴展、深化，精確化或修改，使得原有觀念的本質(zhì)屬性發(fā)生變化。上位學習：總括學習，認知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個概念，現(xiàn)在要在這些原有觀念的基礎(chǔ)上學習一個概括和包容程度更高的概念或命題，即心學習的觀念時原有觀念的上位觀念。并列結(jié)合學習：新知識與認知結(jié)構(gòu)中的原有概念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系。5.知識學習的過程：廣義的角度可以分為三個階段：知識獲得、知識保持和知識提取狹義:知識再現(xiàn)已不僅僅是知識學習，也涉及技能學習，因為知識再現(xiàn)主要不是回答是什么意義的問題，而是回答如何做的程序問題即表現(xiàn)為問題解決的過程。6.知識學習：學習者對新信息通過內(nèi)部加工，獲得意義和表象，從而形成或重新組織知識結(jié)構(gòu)的過程。第二節(jié)知識獲得1.知識獲得：是知識學習的第一個階段，為了保證有效的理解知識，首先必須獲得充分的感性經(jīng)驗，其次必須對所獲得的感性經(jīng)驗進行充分的思維加工這主要是通過知識直觀和知識概括兩個環(huán)節(jié)來實現(xiàn)。2.直觀：主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表層特征進行加工，從而形成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感知的認識的加工過程。3.四種直觀方式：實物直觀、模象直觀、言語直觀和電化（視聽）直觀實物直觀：通過直接感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式模象直觀：通過對事物的模象的直接感知而形成的一種直觀方式言語直觀：在形象化的語言下，通過學生對語言的物質(zhì)形式的感知即對語義的理解而進行的一種直觀形式優(yōu)點：不受時間、空間和設(shè)備條件的限制缺點：不如實物直觀和模象直觀鮮明、完整、穩(wěn)定。電化（視聽）直觀：利用電影、電視、錄音、錄像、幻燈等一系列現(xiàn)代的手段進行教學的一種直觀形式缺點就是軟件較難制作，水平要求較高，所以教師個人往往不易置備4.提高知識直觀效果的方法：（1）靈活選用實物直觀和模象直觀（2）充分利用言語直觀，突出詞與形象的結(jié)合（3）運用感知規(guī)律，突出直觀形象的特點強度律：作為知識的物質(zhì)載體的直觀對象必須達到一定強度才能被學生清楚的感知到。差異律：知覺對象對和背景的差異越大，知覺的對象就越能清晰的呈現(xiàn)出來活動律：在不動的的背景上活動的事物，容易成為知覺的對象組合律：空間上接近、時間上連續(xù)、形狀上相同、顏色上一致的事物，易于構(gòu)成一個整體為人們所清晰的感知（4）調(diào)動學生運用各種感官參與直觀過程（5）培養(yǎng)學生良好的觀察能力5.怎樣培養(yǎng)觀察力：明確觀察的目的、任務(wù)教給學生觀察的方法啟發(fā)學生積極思維做好觀察記錄和總結(jié)6.知識的概括：概括：主體通過對感性材料的分析、綜合、比較等深度加工的改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識的活動過程。7.知識概括的類型：感性概括：即直覺概括，它是在直觀的基礎(chǔ)上自發(fā)進行的一種低級的概括形式。初級理性概括：在前人認識的指導下，通過對感性知識經(jīng)驗進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本質(zhì)的特征與聯(lián)系的過程高級8.提高知識概括效果的方法：合理運用正例和反例正例：肯定例證，包含著概念或規(guī)則的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證反例：否定例證,不包含或只包含了一小部分概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證運用變式組織感性經(jīng)驗，突出事物的本質(zhì)特征變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性，即變換同類事物的非本質(zhì)特征，以便突出本質(zhì)特征不用變式或變式用的不正確、不充分，就會引起兩種錯誤：把一類或一些事物所共有的非本質(zhì)屬性看做本質(zhì)屬性不合理的縮小或擴大概念科學的進行比較同類比較和異類比較啟發(fā)學生獨立思考、自覺概括9.保持：對進入大腦的信息進行編碼、儲存的過程10.記憶：過去經(jīng)歷過的事物在人腦中的反應(yīng)11.記憶的一般過程：識記——保持——再認或重現(xiàn)12.記憶的類型：根據(jù)記憶內(nèi)容的不同，可以把記憶分為四種：形象記憶：以感知過的事物形象為內(nèi)容的記憶視覺記憶和聽覺記憶為主運動記憶：以做過的運動或動作為內(nèi)容的記憶特點是識記時較慢，但一經(jīng)記住容易保持和恢復，不易遺忘情緒記憶：以體驗過的某種情緒、情感為內(nèi)容的記憶保持時間長、甚至經(jīng)久不忘的特點語詞—邏輯記憶：以抽象概念為內(nèi)容的記憶根據(jù)記憶材料保持時間的長短，可以把記憶分為三種：瞬時記憶：感覺記憶，客觀刺激停止作用后，感覺信息在頭腦中只保留一瞬間并未被主體注意的記憶短時記憶：信息在頭腦中保持為1分鐘左右，但是信息從感覺記憶到長時記憶之間的一個過渡環(huán)節(jié)長時記憶：信息在記憶中的儲存超過1分鐘以上直至許多年乃至終身記憶13.遺忘：對經(jīng)歷過的事物不能再認和重現(xiàn)或者錯誤的再認或重現(xiàn)14.遺忘的種類：暫時性遺忘、永久性遺忘和完全遺忘、不完全遺忘15.遺忘的主要規(guī)律德國心理學家艾賓浩斯首先用無意義音樂為材料進行有關(guān)保持進程的研究，發(fā)現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。遺忘曲線揭示了遺忘“先快后慢”的規(guī)律。16.遺忘的影響因素：識記材料的性質(zhì)和數(shù)量識記材料的系列位置系列位置效應(yīng)：一般講，系列材料的開始部分和末尾部分記憶效果較好，而中間部分的內(nèi)容則容易遺忘學習的程度低度學習、中度學習和高度學習識記者的態(tài)度17.遺忘產(chǎn)生的原因是什么⒈衰退說⒉動機說⒊干擾說4.同化說5.檢索困難說18.怎樣克服遺忘⒈合理安排學習內(nèi)容與時間⒉選擇適當?shù)淖R記方法⒊適當過渡學習過渡學習：學習達到恰能背誦之后再繼續(xù)學習⒋合理進行復習及時復習分散復習與集中復習反復閱讀與嘗試回憶結(jié)合⒌過度學習（過度學習指在達到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達到勉強可以回憶的程度以后，對某一課題繼續(xù)進行學習）。19.學習遷移：一種學習對另一種學習的影響20.學習遷移的種類。正遷移：先前學習的知識技能有助于新知識技能的形成，就是使兩種學習之間相互促進。負遷移：先前學習的知識技能干擾了新知識技能的形成，也就是兩種學習之間相互干擾。21.影響遷移的主要因素：學習任務(wù)的相似性已有知識經(jīng)驗的概括水平學習的心向和定勢學習定勢也稱為學習心向：學習者進行學習活動是的心理準備狀態(tài)個體的智力水平22.促進遷移的教學：（1)重視基本知識和基本原理的教學以促進遷移（2）注意教材的整體結(jié)構(gòu)及各種知識間的聯(lián)系以促進遷移（3）合理安排教學程序以促進遷移（4）發(fā)展學生的概括能力與理解能力以促進遷移（5）教授學生掌握認知策略和元認知策略以促進遷移第六章學會行動：技能的形成1.技能：是一種程序性知識，是經(jīng)過練習能達到相對自動化程度的很少或不需要意識控制的程序性知識。2.技能的特點：技能是通過后天練習形成的。練習是技能形成的基本條件。技能是一種活動方式技能體現(xiàn)了活動本身的客觀法則（能否體現(xiàn)活動本身的客觀規(guī)律是制約技能發(fā)展水平的重要因素，也是衡量技能專業(yè)性的重要標志）3.技能的種類：動作技能：通過練習而形成的合乎規(guī)律的操作活動方式包括三個方面：動作和動作組：動作有三種類型：反射動作、基本—基礎(chǔ)、動作—技巧動作動作組:基本-基礎(chǔ)動作時由一系列的反射動作組成的，稱為一個反射動作組，技巧動作時一系列基本-基礎(chǔ)動作組組成的體能：體質(zhì)完成動作任務(wù)的重要保證認知能力特點：動作對象的客觀性、動作執(zhí)行的外顯性、動作結(jié)構(gòu)的展開性種類：根據(jù)動作連貫與否分為連續(xù)性動作技能（根據(jù)外部情況變化不斷調(diào)整操作者和外部關(guān)系的技能）和斷續(xù)性動作技能（操作者自我調(diào)節(jié)的短暫的動作序列完成的技能）根據(jù)動作的精細程度與肌肉運動強度的不同，可以分為細微型動作技能和粗放型動作技能根據(jù)動作對環(huán)境的依賴程度不同分為閉合性動作技能和開放型動作技能根據(jù)操作對象的不同，可以分為徒手型動作技能和器械型動作技能心智技能：通過學習而形成的合乎規(guī)則的心智活動方式特點：活動對象的觀念性、活動執(zhí)行的內(nèi)隱性、活動對象的縮減性種類：一般心智技能和特殊心智技能。一般心智技能是特殊心智技能的基礎(chǔ)辨別學習技能（發(fā)現(xiàn)事物或符號之間的異同，對不同事物作出反應(yīng)）、概念學習技能（具體性概念和定義性技能）規(guī)則學習技能（把概念聯(lián)合起來形成能夠辦事的方法和步驟,能夠?qū)κ挛镏g的關(guān)系作出反應(yīng)）和高級規(guī)律學習技能（把簡單規(guī)則加以組合找到高一級的規(guī)則以解決問題和進行創(chuàng)造活動）4.知識學習和技能學習之間的聯(lián)系：知識學習是技能形成的重要基礎(chǔ)；知識學習以一定的技能為前提；5.動作技能的形成階段：認知階段；局部動作階段；聯(lián)系形成階段；自動化階段；認知階段：理解技能學習任務(wù)，形成目標意向和目標期望。目標意向：學習者在頭腦中形成的動作目標的模式表象，即要學習什么樣的技能。目標期望：學習者對自己完成技能的作業(yè)水平的估計，即明確自己能夠做得如何。局部動作階段：將整套動作分解成若干動作聯(lián)系形成階段：使適當?shù)拇碳づc反應(yīng)形成聯(lián)系并固定下來，將整套動作聯(lián)合為整體，變成固定程序似的反應(yīng)系統(tǒng)自動化階段：動作系列聯(lián)合成為一個有機的整體并已鞏固下來。6.動作技能的特征：（動作技能形成的標志是達到熟練操作）1.意志調(diào)控減弱，動作自動化2.能利用細微的線索。（線索分為三類：基本線索、輔助線索和無關(guān)線索）3.動作控制動覺化。（當動作熟練時，動作的控制方法發(fā)生了根本的變化，由外部視覺控制轉(zhuǎn)向內(nèi)部的動覺控制，操作者主要根據(jù)自己內(nèi)部肌肉活動的反饋來調(diào)節(jié)動作）4.形成協(xié)調(diào)連貫的運動模式。（連貫的運動模式分為：同時性的協(xié)調(diào)化運動模式（如雙手同時）和連續(xù)性的協(xié)調(diào)化運動模式（如射擊）5.在不利條件下能維持正常操作水平7.動作技能的教學與訓練：準確的示范與講解；必要而適當?shù)木毩暎怀浞侄皶r的反饋；建立穩(wěn)定而清晰的動覺練習：以掌握一定的活動方式為目標而進行的反復操作的過程。、練習曲線的趨勢：練習曲線的總趨勢是進步，但練習成績存在起伏（練習者心理狀態(tài)的變化或是練習中的客觀條件的變化而形成）練習開始成績進步快，后來進步慢練習曲線的中間有個明顯的、暫時的停頓期即高原現(xiàn)象高原現(xiàn)象的原因：練習進程出現(xiàn)新的技能結(jié)構(gòu)以取代舊的技能結(jié)構(gòu)，而活動結(jié)構(gòu)的改變一時難以完成練習進行一段時間后，學習者注意和興趣下降，出現(xiàn)疲勞有效練習：過度練習：技能達到掌握程度后繼續(xù)進行的練習，孰能生巧就是這個道理練習方法：集中練習和分散練習心理練習：練習者在頭腦中隊動作進行反復操作來練習技能的心理活動反饋：內(nèi)部反饋和外部反饋動覺：復雜的內(nèi)部運動知覺，它反映的主要是身體運動時各種肌肉活動的特征，為我們提供身體運動的信息。動覺控制是熟練技能的重要特點，制約著動作技能發(fā)展和發(fā)揮的水平8.心智技能形成：1.加里培林心智技能形成階段,他認為心智動作是外部實踐動作的反應(yīng)，是通過實踐動作的內(nèi)化而形成的）1）動作的定向階段，在學習者頭腦中形成認知活動方式及其結(jié)果的表象，知道應(yīng)該做什么和如何去做，建立起活動的定向映像2）物質(zhì)與物質(zhì)化階段：3）出聲的外部語言動作階段。是心智技能形成過程中的質(zhì)變4）不出聲的外部言語動作階段（是活動由物質(zhì)水平向心智水平內(nèi)化的的開始）5）內(nèi)部言語動作階段2.安德森心智技能形成的階段1）認知階段2）聯(lián)結(jié)階段（學習者運用具體的方法來解決問題，主要表現(xiàn)為把某一領(lǐng)域的陳述性知識轉(zhuǎn)化為程序性知識。）3）自動化階段（個體最終獲得了大量的解決問題所需要的認知操作和法則，并完善這些操作和法則）3.我國心理學家認為心智技能的形成包括以下三種要素：1）物質(zhì)的觀察活動（獲取信息的主要渠道）2）物質(zhì)形式的操作活動（訓練抽象思維、促進認知活動內(nèi)化的有效途徑）3）言語表達活動（智力內(nèi)化的工具）我國心理學家提出的心智形成的階段：1）原型定向2）原型操作（依據(jù)心智技能的實踐模式，把學習者在頭腦中建立起來的活動程序以外顯的操作方式付諸實施）3）原型內(nèi)化（把心智活動的實踐模式向頭腦內(nèi)部轉(zhuǎn)化，由物質(zhì)的、外顯的、展開的形式變成觀念的、內(nèi)潛的、簡縮的形式的過程）9.心智技能的教學與培養(yǎng)：遵循內(nèi)化原則掌握心智活動的規(guī)則和程序（心智技能形成的本質(zhì)是掌握活動的程序及方式）鼓勵學生進行學習反思（有利于心智技能的概括化和完善化）加強思維過程的訓練（學會思維是訓練心智技能的有效途徑）提供問題解決和實踐操作的練習任務(wù)注意心智技能的領(lǐng)域特殊性（心智技能有一般心智技能和特殊心智技能之分，所以教師要掌握不同領(lǐng)域心智技能的形成規(guī)律）第七章學會學習：學習策略1.學習策略：學習者為了提高學習的效果和效率，有目的、有意識的制定的有關(guān)學習過程的復雜方案。2.學習策略的類別：丹瑟路的分類：基本策略（直接操作材料的各種學習策略）和支持策略（主要幫助學習者維持適當?shù)恼J知氛圍，以保證基礎(chǔ)策略有效操作的策略）邁克卡爾的分類：認知策略：復述策略、精細加工策略、組織策略元認知策略：計劃策略、監(jiān)視策略、調(diào)節(jié)策略資源管理策略：時間管理策略、學習環(huán)境管理策略、努力管理策略、社會資源利用策略3.邁克卡爾的分類：1.認知策略：復述策略：我們?yōu)榱吮３中畔ⅲ\用內(nèi)部言語或外部言語重現(xiàn)學習材料或刺激，將注意力維持在學習材料上的各種方法復述：短時記憶的信息進入長時信息的必要條件，一種信息如果要長期保持，就必須對這種信息進行重復，只有經(jīng)過重復、復述的信息才能進入長時記憶，才能夠長久保持1）利用隨意識記和有意識記（有意識記是我們學習或識記的主要形式）2）整體識記和分段識記3）多種感官參與學習4）畫線技術(shù)（必須有選擇性和針對性；應(yīng)與眉批、腳注結(jié)合起來；通過畫線的練習或?qū)嵺`，逐漸形成個人化的符號；注意學生畫線技術(shù)的訓練）精細加工策略：對學習材料進行細致的分析、加工，理解其內(nèi)在的深層含義，并促進記憶的學習策略1）記憶術(shù)（位置記憶法、縮簡和歌訣法、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法（將新詞或概念與相似的聲音線索詞，通過視覺表象聯(lián)系起來，所選的關(guān)鍵詞主要通過其諧音功能幫助我們檢索、聯(lián)想所學的新單詞，關(guān)鍵詞本省并不能代替新單詞的意義和發(fā)音的準確性。如：英語學習中HOUSE的關(guān)鍵詞耗子）、視覺想象、語義聯(lián)想2）記筆記（教師在講課中應(yīng)注意一下：1.講課速度不宜過快，為了使學生更好的記筆記。2.重復重要的內(nèi)容3.呈現(xiàn)清晰的筆記線索4.在黑板上寫出重要的信息5.給學生提供結(jié)構(gòu)式的輔助手段6.提供完整的筆記樣例，引導血色很難過學會記筆記3）提問策略：有助于學習者有選擇的集中注意進行信息選擇和對信息進行深入加工4）生成性學習教給學生一些具體的心理加工新信息的方法組織策略：1）列提綱（教給學生基本的提要技巧；進行模仿練習；練習與反饋；分步練習2）利用圖形系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖和模式圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖3）利用表格2.元認知策略：元認知：個人對自己的認知過程及結(jié)果的意識與控制。（認知：主體收集客體知識的主動行為時認識意識的表現(xiàn)形式）元認知成分：元認知知識、元認知體驗、元認知監(jiān)控和調(diào)節(jié)1）計劃策略：根據(jù)認知活動的特定目標，在一項活動之前計劃各種活動，預計結(jié)果、選擇策略，想出解決問題的方法，并預計其有效性2）監(jiān)視策略：根據(jù)認知目標及時評價、反饋認知活動的結(jié)果與不足，正確估計自己達到認知目標的程度、水平自我提問時一種很有用的元認知策略3）調(diào)節(jié)策略：根據(jù)對認知活動結(jié)果的檢查3.資源管理策略：1.學習時間管理：統(tǒng)籌安排學習時間，高效利用最佳時間，靈活利用零碎時間2.學習環(huán)境的管理：要注意調(diào)節(jié)學習的自然條件；要設(shè)計學習的空間；要根據(jù)自己的學習習慣安排學習環(huán)境3.學習努力和心境管理4.學習工具的利用5.利用其他人的支持4.學習策略的原則：主體性原則（任何學習策略的使用都依賴于學生主動性和能動性的充分發(fā)揮）內(nèi)化性原則（訓練學生不斷實踐各種學習策略，逐步將其內(nèi)化為自己的學習能力，并能在新的情景中加以靈活應(yīng)用）特定性原則（學習策略一定要適合學習目標和學生的類型）生成性原則（學生要利用學習策略對學習的材料進行重新加工，生成某種新東西，進行高度的心理加工）有效的監(jiān)控（學生應(yīng)當知道何時、如何應(yīng)用它們的學習策略，并能反思并描述自己對學習策略的運用過程）個人自我效能感（教師給學生一些機會使他們感覺到策略的效力以及自己使用策略的能力）5.學習策略的訓練方法：1）指導教學模式：2）程序化模式訓練模式：所謂程序化訓練就是將活動的基本技能分解成若干有條理的小步驟，在其適宜的范圍內(nèi)，作為固定程序，要求學生按此程序進行活動，并經(jīng)過反復練習使之達到自動化程度如PQ4R學習法：預覽、提問、閱讀、反思、背誦、復習3）完型訓練模式：在直接講解策略之后，提供不同程度的完整性材料促進學生練習策略的某一個，然后，逐步降低完整性程度，直至完全由學生自己完成所有成分或步驟4）交互式教學模式：由教師和小組學生（大約6人）一起進行。旨在教給寫生以下四種策略：1.總結(jié)-總結(jié)段落內(nèi)容2.提問-提與要點有關(guān)的問題3.析疑-明確材料中的難點4.預測-預測下文會出現(xiàn)什么5）合作學習模式第八章學習的最高境界：問題解決與創(chuàng)造性1.問題的定義：1）問題是從問題情境開始的。（問題情境：用過去的手段和方法不能達到目的時令人剛到不安的情形或情況。）2）問題的一個根本特點就是障礙3）從結(jié)構(gòu)上看：問題一般有兩個部分組成：一部分是條件（即已有的或給定的信息，也叫起始狀態(tài)）另一部分是目標（要求達到的狀態(tài)也叫目標狀態(tài)）2.問題解決的實質(zhì)就是找到從起始到目標之間的操作過程，即中間狀態(tài)，克服困難，從而有效的實現(xiàn)有起始狀態(tài)向目標狀態(tài)的轉(zhuǎn)化。3.問題的種類：從起始狀態(tài)和目標狀態(tài)是否被明確界定的角度來分，可以將問題分為：定義良好的問題和定義模糊的問題4.問題解決：由一定的問題情境引起的，經(jīng)過一系列具有目標引導性的認知操作，使問題得以解決的心理過程5.問題解決的幾個基本特點:目的性、認知性、序列性6.問題解決的兩種基本類型：常規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決7.問題解決的過程：發(fā)展問題、理解問題、提出假設(shè)和檢驗假設(shè)理解問題：把握問題的性質(zhì)和關(guān)鍵信息，摒棄無關(guān)因素，并在頭腦中形成有關(guān)的問題的初步印象，即形成問題的表征。表征：個體在頭腦中所面臨的事件或情境的表現(xiàn)和記載，也是個體解決問題時加工的對象提出假設(shè)：提出解決問題的可能途徑與方案，選擇恰當?shù)慕鉀Q問題的操作步驟算法式：把解決為的所有可能的方案都列舉效率低啟發(fā)式：依據(jù)經(jīng)驗或直覺選擇解法檢驗假設(shè)：通過一定的方法來確定假設(shè)是否合乎實際，是否符合科學原理分為直接檢驗和間接檢驗8.問題解決的策略：問題解決的策略有兩種:啟發(fā)式策略和算術(shù)式策略啟發(fā)式策略：1.手段--目標分析策略（將目標劃分為許多自目標，將問題劃分成許多子問題，尋找解決每個子問題的手段）核心：發(fā)現(xiàn)問題的當前狀態(tài)與目標狀態(tài)之間的差別，并采用一定的步驟來縮小這種差別2.爬山法策略也稱為局部最優(yōu)選3.反推法策略適用于有很多走法，但是只有一條路能夠達到目標狀態(tài)的問題，如幾何題9.影響問題解決的因素：問題的特征、已有的知識經(jīng)驗、定勢與功能固著定勢：以最熟悉的方式作出反應(yīng)的傾向。功能固著：定勢的作用的一個表現(xiàn)形式。人們總是傾向?qū)⒛骋晃矬w的常見功能看做是該物體的特定功能，從而妨礙了發(fā)現(xiàn)物體的其他功能而影響了問題的解決10.提高問題解決能力的教學：1）提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量1.幫助學生牢固的掌握知識和記憶大量的知識2.提供多種變式，促進知識的概括變式：用不同形式的直觀材料或事例說明事物的本質(zhì)屬性3.重視知識間的聯(lián)系，建立網(wǎng)絡(luò)化結(jié)構(gòu)2）教授與訓練解決問題的方法與策略1.結(jié)合具體學科2.外化思路，進行顯性教學3）提供多種練習的機會4）培養(yǎng)思考問題的習慣1.鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題2.鼓勵學生多角度提出假設(shè)3.鼓勵自我評價與反思11.創(chuàng)造：指一種最終產(chǎn)生獨特而有價值產(chǎn)品的活動或過程創(chuàng)造性：個體產(chǎn)生新奇獨特的、有社會價值的產(chǎn)品的能力或特征。它有兩種表現(xiàn)形式：發(fā)現(xiàn)和發(fā)明12.創(chuàng)造性的基本特征：創(chuàng)造性作品：新奇性（充要條件）、適當性（必要條件）、改造型（是創(chuàng)造性作品的標準）有創(chuàng)造性的人：1）人格特征：認知的靈活性或無偏見性、獨立性、容忍模糊不明的事物、容忍錯誤、獨特的價值觀念系統(tǒng)、可駕馭的焦慮水平、性別角色不受嚴格限制2）創(chuàng)造性與智力和學業(yè)成績的關(guān)系1.創(chuàng)造性與智力（低智商不可能具有創(chuàng)造性、高智商可能有高創(chuàng)造性，也可能有低創(chuàng)造性、地創(chuàng)造性的智商水平有可能高有可能低、高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商）2.創(chuàng)造性與學業(yè)成績3）創(chuàng)造過程創(chuàng)造性思維是創(chuàng)造性的核心，發(fā)散思維又是創(chuàng)造性思維的核心發(fā)散思維也叫求異思維，是沿著不同的方向去探求多種答案的思維形式1.通暢性（對同一問題所想到的可能答案越多，即表示他的流暢性越高）2.變通性（對同一問題所想出不同類型的答案越多者，變通性越高）3.獨創(chuàng)性13.影響創(chuàng)造性培養(yǎng)的因素：1.改變不利于創(chuàng)造力培養(yǎng)的教育觀念：過分追求成功、以同齡人的行為為楷模、禁止學生提問、權(quán)威教育2.教師的素養(yǎng)：教師對學生創(chuàng)造力的培養(yǎng)起主導作用3.學生自身的特點：智力和個性14.創(chuàng)造性的培養(yǎng)：1.創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境1）創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境2）給學生留有充分選擇的余地（在課程安排上、注重學生綜合素質(zhì)的培養(yǎng)、改革考試制度與考試內(nèi)容）2.注重創(chuàng)造性個性的塑造（保護好奇心、解除個體對答錯問題的恐懼心理、鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神、重視非邏輯思維能力、給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣）3.開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授創(chuàng)造性思維策略（發(fā)散思維訓練、推測與假設(shè)訓練（這類訓練的主要目的是發(fā)展學生的想象力和對事物的敏感性，并促使學生深入思考，靈活應(yīng)對）、自我設(shè)計訓練、頭腦風暴訓練14.真創(chuàng)造：產(chǎn)生了具有人類歷史首創(chuàng)性成品的活動類創(chuàng)造:產(chǎn)生的成品并非首創(chuàng)，只對個體而言具有獨創(chuàng)性㈢解決問題和思維能力的培養(yǎng)怎樣培養(yǎng)學生解決問題的能力①培養(yǎng)學生主動解決問題的內(nèi)在動機②問題的難易應(yīng)適合學生的學習能力③指導學生理解和分析問題，創(chuàng)設(shè)必要的問題情境④提供較充裕的時間和適當?shù)淖杂散莨膭顚W生驗證答案，提供解決問題的機會怎樣培養(yǎng)學生邏輯思維能力① 教學內(nèi)容和教學過程要有邏輯性是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的前提② 學生的思維積極性是其展開邏輯思維的條件。③ 創(chuàng)設(shè)適當情境是培養(yǎng)學生邏輯思維能力的關(guān)鍵。④ 培養(yǎng)學生使用正確的方法進行邏輯思維。⑤ 指導學生發(fā)現(xiàn)和克服思維障礙。⑥ 加強語言訓練（言語和邏輯思維活動是表里關(guān)系）。什么是創(chuàng)造性思維：創(chuàng)造性思維是應(yīng)用新的方案或程序，并創(chuàng)造了新的思維產(chǎn)品的思維活動。發(fā)散思維的特征，可在一定程度上作為創(chuàng)造性思維的指標。發(fā)散思維的特點喲哪些①變通性②獨創(chuàng)性③流暢性▲富于創(chuàng)造性思維的學生有哪些特征①獨立性②智力特點③喜歡新奇與復雜④幽默感怎樣培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維⒈發(fā)展發(fā)散思維⒉訓練學生解決問題的各種技巧⒊培養(yǎng)學生創(chuàng)造性的個性⒋尊重學生的思維結(jié)果，容許不同意見的存在㈣態(tài)度和行為方式的學習心理防御機制——態(tài)度和行為方式形成的一種解釋壓抑：壓抑是當學生沒有思想準備而突然經(jīng)歷到痛苦的、不愉快的和產(chǎn)生焦慮的情境后，傾向于忘卻這些情境以求得心情舒暢，維持心理平衡的一種心理現(xiàn)象。投射：投射是學生把自己的感情、思念或信念歸諸別人或客體的心理現(xiàn)象?；貧w：回歸是當學生為自己所不能處理的情感壓倒時，所表現(xiàn)出的忽然回到原來發(fā)展水平，從而感到心情舒暢而不受這種情感的干擾。移置：移置是把對某人的感情轉(zhuǎn)移到另一個人身上的過程。認同：認同是一個人幻想成為另一個人，而這個人通常在他的心理上占有重要地位。態(tài)度和行為方式形成的重要途徑——隱蔽課程所謂隱蔽課程即學校中各種超出正式組織的學?；顒臃秶虒W大綱或課程計劃沒有規(guī)定，教師沒有正式講授，學生也不知道自己在學習的、帶偶然性、沒有組織的和非正式的活動。什么是共同要素論①桑代克在1913年提出共同要素論。②一種學習之所以能促進另一種學習，是因為兩種學習具有完全相同的共同要素③只能解釋為遷移，有局限性。但是，共同要素論存在著片面性。什么是概括化理論①賈德，1908年提出了解釋學習遷移的類化理論②掌握概括的原理④該原理在教學中得到廣泛的應(yīng)用影響學習遷移的主要因素是什么①學習情境的相似性②學習材料的性質(zhì)③學習活動的多樣性④原學習的熟練和理解程度⑤年齡特征⑥智力水平▲怎樣促進學習的遷移抵制干擾⒈合理地安排課程與組織教材（便于學生遷移）⒉提供概括水平，強迫理解⒊課內(nèi)和課外聯(lián)系配合，提供應(yīng)用機會⒋提供學習方法的指導⒌培養(yǎng)良好的心理準備㈠知識的掌握知識的理解，什么是理解理解是個體逐步認識事物的種種聯(lián)系、關(guān)系。直至認識其本質(zhì)、規(guī)律的一種思維活動。理解有哪些種類①對言語的理解②對事物意義的理解③對事物類屬的理解④對因果關(guān)系的理解⑤對邏輯關(guān)系的理解⑥對事物內(nèi)部構(gòu)成、組織的理解。理解的水平是什么①字面理解②解釋的理解③批判性理解④創(chuàng)造性理解怎樣促進學生的理解① 通過直觀教學，提供豐富的感性材料② 引導學生積極思維，提供概括水平③ 利用變式和比較突出事物的本質(zhì)特征④ 通過語言明確揭示概念和原理的內(nèi)容⑤ 使知識具體化，通過應(yīng)用加深理解⑥ 使知識系統(tǒng)化，進一步理解教材⑦ 指導學生自學什么是知識的鞏固知識的鞏固是指對所學知識的持久保持，是學生學習過程中的十分重要的環(huán)節(jié)，具有重要意義。知識應(yīng)用的一般過程有哪些① 審題（審題也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映像）。② 通過聯(lián)想，再現(xiàn)有關(guān)知識③ 使當前課題與有關(guān)知識聯(lián)系起來，實現(xiàn)課題類化（課題類化是學生通過積極的思維活動，掌握課題的實質(zhì)，找到它與有關(guān)知識的關(guān)聯(lián)，從而把當前的課題納入已有的知識系統(tǒng)中去）。④ 作出解題判斷并向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。通常從三個方面來對它進行考察：①注意狀態(tài)②情緒狀態(tài)③意志狀態(tài)學習動機的分類和體系：⒈從動機的動力來劃源分：學習動機可以分為外來動機和內(nèi)在動機。⒉從學習動機的內(nèi)容的性質(zhì)來劃分：可以分為正確的動機和錯誤的動機。⒊才動機的遠近和起作用的久暫來劃分：可以分為：①間接的、長遠的學習動機②直接的、短近的學習動機。對于現(xiàn)實的課堂教學而言，學生的學習動機主要因?qū)W生的學習興趣、成就動機和交往動機而產(chǎn)生。成就動機的強弱與志向水平的高低密切相關(guān)。交往需要是人的一種基本需要。交往動機是一種基本的社會動機學校是激發(fā)和培養(yǎng)學習動機的主要源泉。①加強學習目的的教育，發(fā)揮目標激勵作用。②引起心理上的不確定性，激發(fā)學生的求知欲。③通過獲得成功的機會和體驗，激發(fā)學生的學習動機。④培養(yǎng)和激發(fā)學生的學習興趣。⑤利用學習反饋和學習評定。⑥利用學習競賽和獎懲激發(fā)學習動機。⑦與學生簽訂學習協(xié)議。㈡學習的注意和感知狀態(tài)簡述學習的注意狀態(tài)：學生學習中的注意狀態(tài)是指學生的心理活動對學習對象的指向和集中狀態(tài)。注意分無意注意和有意注意兩種。怎樣組織和培養(yǎng)學生注意⒈重視培養(yǎng)學生的有意注意⒉充分利用無意注意的規(guī)律引起和保持有意注意的主要原因和條件是：①對學習的目的任務(wù)有明確的理解②能有堅強的意志與干擾作斗爭②根據(jù)目的任務(wù)有計劃地組織活動，使所進行的一切活動都能服從于當前的任務(wù)。學生對教材的感知——正確應(yīng)用直觀教學在直觀教學中要使對象從背景中突出，必須遵循以下三個規(guī)律：①差異律②活動律③組合律怎樣培養(yǎng)學生的觀察力A.必須提出明確而具體的目的、任務(wù)。B.在觀察前要做好有關(guān)知識的充分準備，并訂出周密的計劃。C.有計劃有系統(tǒng)地訓練學生的觀察技能和方法。D.啟發(fā)學生觀察的主動性，養(yǎng)成勤于觀察的好習慣。E.利用一切機會，讓學生參加多種實踐活動。F.指導學生做好觀察的記錄，對觀察的結(jié)果進行整理和總結(jié)。㈢學習中的疲勞和焦慮什么是疲勞：疲勞是人們連續(xù)學習或工作以后效率下降的一種現(xiàn)象，可以分生理疲勞和心理疲勞。生理疲勞：包括肌肉疲勞與神經(jīng)系統(tǒng)疲勞。心理疲勞：不單由身體引起，而是生理疲勞的主觀感受，或是由于心理原因所致。二者既有區(qū)別又有聯(lián)系。依疲勞程度不同，分為暫時疲勞和慢性疲勞。什么是焦慮:焦慮是指一個人的動機性行為遇到實際的或臆想的挫折而產(chǎn)生的消極不安的情緒體驗狀態(tài)。㈣學生的自我意識與社會心理因素簡述培養(yǎng)學生積極自我意識的教學原則：（積極的自我意識的基礎(chǔ)是自信與自尊）① 樹立自信、自重與自尊的行為模范。② 以成功的經(jīng)驗激勵學生的積極自我意識。③ 尊重學生的理智與情感，防止不當?shù)陌H。④ 提出明確與合理的要求，關(guān)心學生的學習成敗，期望應(yīng)成為對學生潛能的挑戰(zhàn)。人類學習的特點是什么弄清人類學習的特點，實質(zhì)上就是要區(qū)分人的學習和動物學習的本質(zhì)區(qū)別。區(qū)別：①學習的內(nèi)容有本質(zhì)區(qū)別②學習的機制或方式不同③學習的動能與動力有本質(zhì)區(qū)別學生學習的特點是什么①間接性學習為主，直接性學習為輔②組織計劃性③有效性④年齡差異性⑤學生學習的面向未來特征發(fā)展學習應(yīng)具備那些條件①學生方面的條件②教師方面的條件③教材方面什么是有意義學習和有意義的接受學習呢有意義學習就是符號所代表的新知識與學生認知結(jié)構(gòu)中已有的適當知識建立非人為（非任意的）實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系過程。有意義學習的標準是什么1.第一條標準，也就是“建立實質(zhì)性聯(lián)系”2.第二個標準是新舊觀念之間的聯(lián)系是非人為（非任意）的。有意義學習的條件是什么1.學習材料必須具備邏輯意義2.學習者認知結(jié)構(gòu)當中必須具備適當?shù)闹R基礎(chǔ)3.學習者必須具有有意義學習的心向有意義學習的類型有哪些方面1.代表性學習2.概念學習3.命題學習概念與命題的同化模式所謂同化，就是學習者利用認知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)知識理解新知識奧蘇貝爾認為同化模式有以下幾種：⒈下位學習①派生類屬學習②相關(guān)類屬學習⒉上位學習⒊并列結(jié)合學習（類似日常所說的類比學習）㈣掌握學習和知道學習理論布魯姆的教學目標分類及掌握學習理論教學目標分類理論：⒈認知領(lǐng)域的教學目標：①知識②理解③應(yīng)用④分析⑤綜合⑥評價⒉情意領(lǐng)域教學目標：①接受②反應(yīng)③評估④組織⑤價值的性格化⒊心因動作領(lǐng)域教學目標：①整個身體的運動②協(xié)調(diào)細致的動作③非言語交流④言語行為㈤人本主義的學習理論▲簡述人本主義心理學提出的教學原則。1.教學更注重與情感發(fā)展而不是知識的獲得2.強調(diào)發(fā)展自我觀念3.強調(diào)交往4.強調(diào)發(fā)展價值觀▲簡述人本主義心理學提出的教學目標。1.增加學生的自我意識和獨立性2.幫助學生為自己的學習負責3.增加創(chuàng)造性4.發(fā)展對藝術(shù)的興趣5.增強好奇心第二章 現(xiàn)代心理學的教育觀㈠對學校教育現(xiàn)象的心理學認識▲教育是培養(yǎng)人的一種社會現(xiàn)象廣義的教育指有系統(tǒng)地影響人的心理發(fā)展的一切方面。學校教育特指在課堂情境中主要通過上課完成的教育傳統(tǒng)的教育觀認為學校是教育的唯一基礎(chǔ)?，F(xiàn)代教育觀認為學校是為適應(yīng)社會發(fā)展所要求的個人社會化而建立的專門系統(tǒng)組織；其功能既是學校的，也是社會的。學校教育對學生個體發(fā)展的影響主要表現(xiàn)在那幾個方面①影響學生個體的社會化②影響學生個體心理的發(fā)展③改造社會和個人都要利用和改造學校教育。怎樣從心理學角度理解教學從心理學角度，可以把教學看作是企求誘導學習的一種活動系統(tǒng)或工作制度。現(xiàn)代學校的教學是科學，也是藝術(shù)。（說它是科學，是指要用科學的態(tài)度和方法去探討和確定它的組織、實施與步驟。說它是藝術(shù)，是指要求教學活動的組織者要根據(jù)教學情境的變化和多樣性，去發(fā)揮個人的特點、才能和技巧。）什么是課課是教學的一個基本單位，指在一定的時間內(nèi)，教師和學生相互作用達到教學目的。它