德育心理發(fā)展理論課件

德育心理發(fā)展理論流派

13級學科教學（音樂）鄭舒元德育心理發(fā)展理論流派1西方關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究中國關于品德產(chǎn)生的發(fā)展和研究西方關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究中國關于品德產(chǎn)生的發(fā)展和研究2西方古代觀點認為人的品德是“神”或上帝的旨意決定的認為人的品德是先天決定的與生俱來的認為人的品德是通過感性經(jīng)驗形成的認為人的品德是后天環(huán)境和教育的產(chǎn)物西方古代觀點認為人的品德認為人的品德認為人的品德認為人的品德3第一節(jié)西方關于品德產(chǎn)生的發(fā)展的研究一西方古代關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的觀點

西方關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的問題，概括起來說，有下述幾種觀點。（一）認為人的品德是“神”或上帝的旨意決定的。代表人物：柏拉圖

“理想國”：有三個等級——統(tǒng)治者的德性在于智慧，武士的德性在于勇敢，勞動者的德性在于節(jié)制。整個國家分工合作，三者各安其位、各司其職，和諧有序，就達到了公正的美德。公正是至高無上的道德原則。他們都是由神的旨意決定的。這就是品德產(chǎn)生的有神論，實際上就是一種客觀主義唯心的思想。第一節(jié)西方關于品德產(chǎn)生的發(fā)展的研究一西方古代關4

（二）認為人的品德是先天決定的，與生俱來的

代表人物：康德（德國古典主義創(chuàng)始人）

康德認為，人是一種有理性的動物，人生下來就具有一種‘純粹理性’，它支配者人的意志，使人不以環(huán)境為轉(zhuǎn)移，這種受‘純粹理性’支配的意志叫做‘善良意志’。在康德看來，道德就是‘善良意志’的‘絕對命令’，它是先驗的東西，與現(xiàn)實生活無關?？档碌倪@種觀點，正是主觀唯心主義的先驗理論思想在的品德產(chǎn)生問題上的體現(xiàn)。

（二）認為人的品德是先天決定的，與生俱來的

代表人物：5（三）認為人的品德是通過感性經(jīng)驗形成的

代表人物：洛克（17世紀英國唯物主義哲學家）“事物之所以有善惡之分，只是由于我們沒有苦樂之感”

費爾巴哈（19世紀德國唯物主義哲學家）“沒有快樂和不快樂的地方，也就不會有善惡的區(qū)別，感覺的呼聲是第一重要的絕對命令”（三）認為人的品德是通過感性經(jīng)驗形成的

代表人物：6（四）認為品德是后天環(huán)境和教育的產(chǎn)物代表人物：亞里士多德（古希臘哲學家）“德性是由于先做一個一個的簡單行為而后形成的，……由于實行公正的人，由于實行節(jié)制和勇敢，而變成節(jié)制勇敢的人”霍爾巴赫（18世紀法國唯物主義哲學家)

“人的各種惡行和善德，他的頭腦里充塞的各種謬誤或真理，他們所養(yǎng)成的各種可褒或可貶的習慣，以及所獲得的各種品質(zhì)或才能，我們應當在教育中尋找他們的主要來源”

（四）認為品德是后天環(huán)境和教育的產(chǎn)物代表人物：7

盧梭（十八世紀法國偉大的啟蒙思想家）

盧梭的理論主要通過他的長篇小說《愛彌兒》反映出來。

1、兒童生而有善性，是一切道德教育的出發(fā)點

2、遵從自然是道德教育的基本特征3、愛國主義教育要由淺入深、由近及遠，循序漸進進行、

盧梭（十八世紀法國偉大的啟蒙思想家）8二19世紀末20世紀初西方對品德發(fā)展的研究在19世紀，英國的巴恩圖曾用問卷法研究關于懲罰觀念發(fā)展的問題。他發(fā)現(xiàn)，成人對兒童的懲罰，兒童總認為是應該的。犯了錯誤和過失就應該受到懲處。研究者發(fā)現(xiàn)，兒童道德觀念的發(fā)展是一個漸進而平穩(wěn)變化的過程。

1925年，英國心理學家麥考萊和瓦金斯研究了環(huán)境對兒童道德價值的理解的影響情況獲得了如下結(jié)論：兒童品德的發(fā)展有一條明顯的主線；發(fā)展有一定的模式；發(fā)展具有穩(wěn)定性，系統(tǒng)性和階段性。二19世紀末20世紀初西方對品德發(fā)展的研究在19世91928年到1930年，美國心理學家哈茲霍恩和梅采用實驗法對兒童的“性格教育”進行調(diào)查研究

實際上這是一項關于兒童品德的實驗研究他們研究得出的結(jié)論是：

兒童品德的發(fā)展沒有主線；行為有個別差異；行為有特定性；品德發(fā)展不存在系統(tǒng)化過程；行為完全由情境支配。1928年到1930年，美國心理學家哈茲霍恩和梅采用實驗法對1020世紀20年代后期皮亞杰（1896—1980）：瑞士著名兒童心理學家發(fā)生認識論的創(chuàng)始人

讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980）

瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。他先是一位生物學家，之后成為發(fā)生認知論的哲學家，更是一位以兒童心理學之研究著名的發(fā)展心理學家。皮亞杰身份的順序代表了皮亞杰一生從事智慧活動的歷程。

20世紀20年代后期皮亞杰（1896—1980）：瑞士著11皮亞杰認為，影響認知發(fā)展的主要因素是：

成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。認知發(fā)展理論的基本概念:

圖式、適應、同化和順應、平衡皮亞杰認為，影響認知發(fā)展的主要因素是：12認知發(fā)展的階段感知運動階段（出生到2歲左右）前運算階段（2歲左右到6、7歲）具體運算階段（6、7歲到12歲）形式運算階段（12歲到14、15歲）認知發(fā)展的階段13

皮亞杰致力于發(fā)生認識論的研究，是一位博學多才的學者，特別是對兒童思維的發(fā)展，他的理論的核心是“發(fā)生認識論”，他主要從認識發(fā)展的過程和結(jié)構來研究兒童道德品質(zhì)的發(fā)展。

皮亞杰的研究著重分析不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構，在他的研究中，貫穿著四個基本觀點：

（1）從單純規(guī)則到真正意義的準則。（2）從單方面的尊重到多方面的尊重。（3）從約束的道德品質(zhì)到合作的道德品質(zhì)。（4）從他律到自律。

皮亞杰致力于發(fā)生認識論的研究，是一位博學多才的學者，特別是14

皮亞杰提醒我們，關于品德發(fā)展的階段不是絕對孤立的，它們是連續(xù)發(fā)展的，兒童品德的發(fā)展是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。皮亞杰的研究無論在理論上或方法上，對后來西方兒童品德發(fā)展的研究是有一定啟發(fā)的。皮亞杰的對偶故事：對偶故事發(fā)事皮亞杰研究道德判斷時采用的一種方法。利用講述故事向被試提出有關道德方面的難題，然后向兒童提問。利用這種難題測定兒童是依據(jù)對物品的損壞結(jié)果還是依據(jù)主人公的行為動機做出道德判斷。由于皮亞杰每次都是以成對的故事測試兒童，因此，此方法被稱為對偶故事法。

皮亞杰提醒我們，關于品德發(fā)展的階段不是絕對孤立的，它們是連15對偶故事：皮亞杰對每一個對偶故事都提出了兩個問題：1.這兩個小孩是否感到同樣內(nèi)疚?2.這兩個孩子哪一個更不好?為什么?對偶故事：皮亞杰對每一個對偶故事都提出了兩個問題：16皮亞杰將兒童的道德發(fā)展劃分為四個階段：

第一階段為“自我中心階段”或前道德階段(2－5歲)，

第二階段為“權威階段”或他律道德階段(6－7、8歲)，

第三階段為“可逆性階段”或初步自律道德階段(8－10歲)，

第四階段為“公正階段”或自律道德階段(10－12歲)，

皮亞杰將兒童的道德發(fā)展劃分為四個階段：

第一階段為“自1720世紀中期以來西方國家關于品德發(fā)展的研究1949年，美國芝加哥大學的哈維豪斯特和泰伯在前人研究的基礎上采用評定法研究了道德聲譽問題。他們出版了《青少年的性格與個性》一書。該書把青少年的性格分為五種類型：

（1）自我管理型（2）適應環(huán)境型（3）順從型（4）違抗型（5）不能適應型（前三種類型到的聲譽比較高，后兩種道德聲譽比較低）20世紀中期以來西方國家關于品德發(fā)展的研究1949年18

他們的結(jié)論認為，兒童的品德是由他們特定的孤立的行動積累而成的但道德教育又不應根據(jù)孤立的行動來進行，因此這樣的教育不能構成道德教育的全過程。對兒童進行道德教育，應使兒童從具體情境中抽象出道德準則，形成道德行為習慣，使兒童按道德原則行事。

哈維豪斯特和泰伯的觀點，既不同于麥考萊和瓦金斯的徹底階段論，也不同于哈茲霍恩和梅的徹底情境論，他們是偏向于情境倫的折衷論者。

19在這期間，比較突出的對現(xiàn)今影響較大的是美國哈佛大學兒童道德發(fā)展和教育研究中心以科爾伯格為代表的研究科爾伯格：“道德發(fā)展階段”理論現(xiàn)代德育認知發(fā)展理論之父（花了16年時間，考察比較了10個國家和地區(qū)的兒童的道德發(fā)展和道德教育，進行了廣泛的跨文化比較研究。并對美國75名兒童進行了長達16年的跟蹤道德發(fā)展研究，取得了大量的實證材料）在這期間，比較突出的對現(xiàn)今影響較大的是美國哈佛大學兒童道德發(fā)20“道德認知論”的理論核心內(nèi)容：

（1）道德認知發(fā)展的階段論

每個階段都是道德判斷力發(fā)展的轉(zhuǎn)型，是一種表明社會認同的尺度。

分段依據(jù)：是按照兒童是否了解和認同遵守習俗以及對習俗約束力的反應，作為衡量道德判斷力的發(fā)展度。分為“三水平六階段”

水平一：前習俗道德水平階段1：懲罰與服從導向（學前期至小學中低年級）階段2：工具性的相對主義導向

水平二：習俗道德水平階段3：人際導向（小學高年級的時候開始）階段4：社會制度（法律和秩序）導向

水平三：后習俗道德水平階段5：社會契約和個人權利導向（青年末期接近人格成熟時開始） 階段6：普遍性倫理道德原則導向“道德認知論”的理論核心內(nèi)容：（1）道德認知發(fā)展的階21水平一：前習俗道德水平

此時兒童對于社會文化的規(guī)則和是非善惡觀念十分敏感，但這些兒童基本上是自我中心的，不能考慮他人利益的影響。階段1：絕對服從權威和規(guī)則階段2：公平、互相交換和平等分配，知道可以通過等量交換來滿足自己的需求。（樸素的快樂主義）水平一：前習俗道德水平 22水平二：習俗道德水平此時兒童是以社會為中心的觀點支配自己的道德判斷。他們已經(jīng)內(nèi)化了社會準則?？紤]較為全面。階段3的：認為對的是扮演好一個好角色，（好男孩—好女孩角色）階段4：所謂“正確”是指完成個人的職責、尊重權威和維護社會秩序。水平二：習俗道德水平23水平三：后習俗道德水平

（自我接受的道德原則）道德決策取決于平等社會中全部成員一致認可的那些權利、價值和原則。階段5：出現(xiàn)了道德信念的可變性階段6：達到這一發(fā)展水平的人將具有高度個體化的道德信念，道德判斷已經(jīng)超越了某些社會的規(guī)章制度，開始在道德的本質(zhì)上考察問題。水平三：后習俗道德水平

（自我接受的道德原則）24（2）道德的兩難故事“道德兩難故事”保留了對偶故事的簡潔故事和沖突性特點，設置道德故事并提出道德問題，讓被試在自己的反應中“投射”自己內(nèi)心的觀念，反映個體的道德發(fā)展水平?？茽柌褚蟮赖聝呻y故事包括的沖突情境如什么是正當?shù)氖裁词清e誤必須清楚明了，它不能包含太多的信息，不能太具趣味性，更不能使被試作出期望性的回答。故事中沖突性的觀點表面看是好象合理的?？茽柌褚还苍O計了9個道德兩難故事。（2）道德的兩難故事“道德兩難故事”保留了對偶故事的簡潔故事25例如海因茲偷藥：海因茲走投無路，竟撬開此人經(jīng)營的藥店的門為妻子偷了藥。這個丈夫應該這么做嗎？科爾伯格關心的不是對兩難推理回答“是”或“否”而是兒童回答問題時如何推理，如認為海因茲應該或不應該偷藥。

例如海因茲偷藥：海因茲走投無路，竟撬開此人經(jīng)營的26德育心理發(fā)展理論課件27吉利根的女性關懷道德發(fā)展理論

盡管科爾伯格的道德發(fā)展理論產(chǎn)生了重大影響，并且得到了眾多研究的支持，但是也有許多人對該理論提出一些異議，其中就有他的研究生及助手吉利根。皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，都假定公眾是以“公正”作為道德取向的，但是吉利根利用科爾伯格的海因茨偷藥故事進行研究時發(fā)現(xiàn)，被試除了有以“公正”為道德取向這一類反應外，還有以“關懷”為取向的另一類反應。

吉利根的女性關懷道德發(fā)展理論28吉利根及其合作者經(jīng)過一系列研究，得出如下結(jié)論：

（1）在道德判斷和推理中存在公正和關懷兩種典型的道德取向，女性是典型的關懷取向，男性是典型的公正取向；

（2）男性更重視諸如公平和尊重他人權利這樣的抽象、理性的道德原則，而女性看待道德時，傾向于更加關注人類的幸福；

（3）女性關懷道德的發(fā)展具有自己的特點，它一般要經(jīng)過自我生存定向、善良、非暴力道德三個發(fā)展水平。

吉利根的關懷道德取向理論，在一定程度上揭示了道德發(fā)展的性別差異，這不僅是對傳統(tǒng)道德發(fā)展理論的重要修正，而且為我們針對不同性別學生開展道德教育提供了一條重要思路。

吉利根及其合作者經(jīng)過一系列研究，得出如下結(jié)論：

29人本主義道德教育論代表人物：羅杰斯、馬斯洛人本主義認為傳統(tǒng)學校德育壓抑人性，因此教育的目的就是要發(fā)展個體的“自我意識”，促進自我本性的完善。他們提出了人本主義德育目標的三個條件：（1）真誠（2）接受（3）移情理解和無條件關懷人本主義道德教育論代表人物：羅杰斯、馬斯洛30價值澄清理論代表人物：拉思斯

在多種價值沖突下，兒童很難獲得一個穩(wěn)定的發(fā)展生態(tài)，從而導致了8種心理障礙：冷漠、心灰意冷、猶豫不決、自相矛盾、漂浮不定、盲從、盲目反抗和逢場作戲等。拉斯他們認為，傳統(tǒng)的說教、榜樣、說服、限制性鼓勵宗教等都不能解決這些新問題，這些方法都沒有考慮如何幫助兒童發(fā)展一種評價過程，而僅僅是如何勸說兒童應采納“正確”、“永恒的”價值觀。

價值澄清論深受杜威相對論價值觀的影響，并接受了認知論關于發(fā)展兒童道德認知判斷力的主要觀點，以及人本主義德育關于尊重學生、理解學生，給學生以選擇和發(fā)展自己能力的主張。

價值澄清理論代表人物：拉思斯31

他們努力通過幫助學生掌握價值澄清的方法，使人們更好地適應民主體制為人們提供的最充分的機會，在政治、宗教、友誼、愛情、性、種族、財富等方面戰(zhàn)勝矛盾和沖突，使兒童從來自于父母、破裂家庭、電視及各種群體中導致的價值混亂中解脫出來，以適應社會生活和個人發(fā)展。

價值澄清論尊重兒童的個性和主體作用，注重現(xiàn)實生活和兒童品德發(fā)展的實際需要，激發(fā)學生探究社會問題的興趣，注重發(fā)展兒童的道德意識、道德判斷和價值選擇能力，這是符合德育規(guī)律的。價值澄清理論提供了一套操作性很強的德育方法和程序，對豐富我國德育方法體系具有借鑒意義。

32價值澄清理論存在的弊端：

首先，價值澄清理論倡導相對主義價值觀，否認人類共同價值的存在，認為價值觀是個人的、可隨意變化的，把個體的經(jīng)驗作為確定價值觀的標準，其結(jié)果必然使社會價值取向多極化，個人獨行其是，理想信念迷亂。

其次，價值澄清理論只注重的德育形式而忽視德育內(nèi)容，只重思維訓練和口談價值而忽視道德行為培養(yǎng)和訓練，容易產(chǎn)生口是心非、言行不一的雙重人格。價值澄清理論存在的弊端：33社會學習德育論代表人物：班杜拉

以班杜拉為代表的社會學習理論是融合行為主義、認知學派和人本主義而形成的新學派。社會學習派認為，現(xiàn)實中是難以找到認知發(fā)展理論提出的階段順序，絕大多數(shù)人都屬于混合型，只要根據(jù)人格形成特點，適當設計教學，就能有效促進兒童的發(fā)展。班杜拉特別強調(diào)：道德教育要關心人格的整體性；教學中要注重教師的人格形象和師生互動的道德因素；注重隱藏課程對道德情操的重大影響。

34社會學習論最杰出的貢獻是強調(diào)了示范榜樣對人的社會化的重要作用。班杜拉十分強調(diào)兒童道德發(fā)展中的觀察學習和自我強化，強調(diào)個人通過觀察他人行為可習得他人行為，青少年的知識經(jīng)驗、思想觀點、社會態(tài)度和道德品行，無一不是通過觀察學習獲得的。觀察學習的主要形式是模仿和認同。示范榜樣的作用是重要且廣泛存在的：它不僅指人本身，還包括文字符號、圖像信息、語言描述、藝術形象以及校園環(huán)境等。該理論注重個體自我評價能力培養(yǎng)，努力引導學生學會自我強化。社會學習德育理論對我們研究和構建學校德育的途徑方法體系具有借鑒意義。社會學習論最杰出的貢獻是強調(diào)了示范榜樣35第二節(jié)中國關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究

我們翻開中國源遠流長的文化歷史，在中國的傳統(tǒng)道德中也孕育著品的心理的思想。綜觀他們的言論，從現(xiàn)代德育心理學的視角看，中國傳統(tǒng)道德盡管未明確提出品德心理結(jié)構的概念，卻蘊含有豐富的知、情、意、行完整的心理結(jié)構的思想。第二節(jié)中國關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究36中國古代傳統(tǒng)道德心理的研究道德認知道德情感道德意志道德行為中國古代傳道德認知道德情感道德意志道德行為37

（一）“吾能知其為仁也”：道德認知道德認知是指對客觀存在的道德關系、處理這種關系的原則和規(guī)范及執(zhí)行它們的意義的認識?？鬃釉f：“有德者必有言，有言者不必有德”。陸九淵在《與吳子嗣》中說：“不言而信，存乎德行?！钡人麄兌假澇煽鬃印坝械抡弑赜醒浴钡挠^點，并作出解釋。同時，先哲多看到道德認知在品德形成中的重要作用。德育心理發(fā)展理論課件38（二）“仁者不憂”：道德情感

情感是人的需要是否得到滿足時產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。人的道德需要是否得到滿足而引起的內(nèi)心體驗就是道德情感。孔子曾說“仁者不憂”“仁者必有勇，勇者不必有仁。”等陸九淵在《與侄孫?！分幸苍俅钨澩丝鬃拥挠^點。德育心理發(fā)展理論課件39

（三）“志氣則氣久、德行久”：道德意志意志是人為達到某種目的支配自己行動并克服種種困難的心理活動。道德意志是指人在產(chǎn)生道德行為過程中表現(xiàn)出的意志?？鬃釉f:“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。”等孟子主張，人應有恒心，以恒心求恒德。張載、朱熹也都在其書中體現(xiàn)了此觀點。

40（四）“君子欲納于言而敏于行”：道德行為

道德行為指人在一定道德意識支配下表現(xiàn)出來的、對他人與社會有道德意義的活動。

孔子說：“古者言之不出，恥躬之不逮也”德育心理發(fā)展理論課件41一、孔子[春秋末期]的德育思想

孔子是中國歷史上最早涉及人性理論的思想家，他認為，“性相近，習相遠”（《論語》）非常重視道德教育對培養(yǎng)理想人格的作用。

孔子的道德教育的基本內(nèi)容是“仁”和“禮”，仁的內(nèi)容是“愛人”，其社會功能是“克己復禮”。一、孔子[春秋末期]的德育思想42

孔子總結(jié)了一套德性修養(yǎng)的原則和方法。學與思，“學而不思則罔，思而不學則怠”；克己與內(nèi)?。阂环矫?，“君子求諸己”，“見賢思齊，見不賢而內(nèi)省之”，另一方面“過則勿憚改”，認為“君子之過，如日月之食焉，過也，人皆見之；更也，人皆仰之?！弊詈笫巧餮远粜?，“敏于事而慎于言”、“訥于言而敏于行”，以及“言中倫，行中慮”。

43二、孟子[戰(zhàn)國]的德育思想孟子十分推崇孔子，“乃所愿，則學孔子?！?，并以孔子的思想繼承者自居。是中國歷史上第一個提出“人性本善”的學說的思想家。孟子的教育目標：“明人倫”相信人的善的潛質(zhì)：人的“四端”（仁義禮智）

二、孟子[戰(zhàn)國]的德育思想44孟子

變化的觀點和主體性的觀點：人的本善是可以失去的，“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也”。所以，不是“人人皆堯舜”。

實踐的觀點：主張道德修養(yǎng)需要培養(yǎng)，磨礪意志，以達到至善的境界。孟子45三、荀子的德育思想

荀子是戰(zhàn)國末期的思想家、教育家。主張“人性本惡”。一方面提出：人性的“天之就也”一方面主張要去惡為善。

理想的人格（培養(yǎng)目標）是“士”“君子”“圣人”。

強調(diào)道德教育對人的個性完善的作用：教育過程即“化性起偽”“去惡轉(zhuǎn)善”的教化過程。

三、荀子的德育思想46在教育的方法和過程方面，荀子主張：1、認為能否成為圣人在于“肯為”與否，即能鍥（音“切”）而不舍地努力進取。2、認為環(huán)境和習俗對人的品性有很大的影響3、注重修養(yǎng)與教化，主張培養(yǎng)好善疾惡4、對欲望要加以調(diào)節(jié)控制，合理疏導。5、在培養(yǎng)個性品德時補偏救弊，立于“中道”。6、以批評者為師在教育的方法和過程方面，荀子主張：47四、韓非子的[法家]德育思想

韓非子為秦始皇及后來的歷代君主專制統(tǒng)治者提供了理論方法，是先秦法家的集大成者。法家主張“以法為教”“以吏為師”，推行“法制”。

韓非子提出了“人性自私論”，認為“趨利避害”是人的本性，指出法制教育完全符合人的本性，去惡為善只能靠法制。（批評和懲罰也是必要的教育手段）主張嚴格要求，反對溺愛，強調(diào)法制對人的不良品性的改造作用。主張“去私心行公義”。不足：忽視了“自我反省內(nèi)化”的作用。

四、韓非子的[法家]德育思想48

五、老子與莊子[道家]的德育思想

老子是春秋戰(zhàn)國之際著名的哲學家，道家的創(chuàng)始人，莊子是戰(zhàn)國人，繼老子之后的道家學派最重要的代表。

老子認為，人應效法“道”，順其本來的自然，不必有目的、有意識地作為。[不教而教]。認為人的本性是無知、無私、無欲、自然無為的，而教育使人由愚邊智，由無欲變有欲，使人的本性喪失，認為教育是一種罪過。

老子“不敢為天下先”的處世原則，可以讓人形成謙卑、勿驕的品格，卻也造成了不敢出人頭地的消極的民族心理。

五、老子與莊子[道家]的德育思想

老子是春秋戰(zhàn)國之際著名49

莊子：

莊子認為人性就是人的自然資質(zhì)、自然屬性，忽視了人的社會屬性。他認為精神絕對自由，超脫外物、逍遙宇宙是符合人的天然本性的，而仁義道德都是虛偽的、非人性的東西，人順其自然之性活著就是善。

莊子：50二、中國近代關于兒童道德發(fā)展的研究

20世紀20年代，我國有幾位留學歐美的心理學家，對兒童道德發(fā)展進行潛心的研究。陳鶴琴，他是中國最早從事兒童道德與社會性發(fā)展研究的學者。《兒童心理學研究》是中國最早的兒童心理學著作之一。

二、中國近代關于兒童道德發(fā)展的研究51黃翼的《兒童心理學》是我國較早出版的兒童心理學專注。

他認為，道德發(fā)展的起因是：“道德既不是生來就有的，也不是?？可淼纳L所能產(chǎn)生的。必須感受社會環(huán)境的影響，經(jīng)過長久的訓練經(jīng)驗，然后漸漸發(fā)展?！逼返碌臉嫵桑旱赖掠^念與道德行為。道德行為發(fā)展方面：“行為的道德化”1、比原始沖動高一級的，因為經(jīng)驗結(jié)果的利害而改變的行為。2、以別人的贊許責怪為動機的行為（兒童“原始的自尊心”）3、以道德理想為標準黃翼的《兒童心理學》是我國較早出版的兒童心理學專52三、我國當代關于兒童道德發(fā)展的研究

我國關于兒童道德品質(zhì)發(fā)展的研究工作十分薄弱，幾乎是一個空白點。

例如賀宗鼎、李白黍、章志光等也只是從兒童的品德發(fā)展的某一個別的方面進行的探索，并不系統(tǒng)。

三、我國當代關于兒童道德發(fā)展的研究53中國傳統(tǒng)倫理道德的分析（一）重視德育的社會功用：德乃為政之本，教之本源在中國歷史上，不論堅持人性本善、人性本惡還是人性善惡混雜的人，都主張用德教來使人仁善，進而實現(xiàn)其現(xiàn)實的政治理想，形成中國文化以道德教化為治國之本的傳統(tǒng)?！秾W記》：“建國君民，教學為先”中國傳統(tǒng)文化，特別是儒家文化，在道德教化和政令刑法的關系上，堅持以德教為先為主。中國傳統(tǒng)倫理道德的分析54孔子：為政的關鍵在于得民心，而得民心的最有效的措施是實施道德教化，因此，善政不如善教。“道之以政，齊之以刑，民免而無恥；道之以德，齊之以禮，有恥且格?！保ㄓ谜钊ヒ龑О傩?，用刑法去整治百姓，能夠避免犯罪但百姓卻無廉恥之心；而如果用道德去引導百姓，以禮來教化百姓，則不但人心歸附，且百姓有廉恥之心。）——亂世用重典，盛事用德教。孟子：善政不如善教?！吧普?，民畏之；善教，民愛之。善政得民財，善教得民心?！钡掠睦戆l(fā)展理論課件55（二）重視德育的人格塑造功能（完善個體的功能），追求光明偉岸的人格中國的傳統(tǒng)教育，特別是儒家的教育，是教人成人的教育，教育的性質(zhì)面向人生的，其目標是培養(yǎng)完美的人格：知（智）、仁、勇（三達德）兼顧，（智者不惑，仁者不憂，勇者不懼）注重培養(yǎng)道德能力：“知”不是簡單地理解為對道德規(guī)范的認識、理解，而是更側(cè)重于道德認知能力的形成，包括：道德理解力，道德判斷力和道德價值的選擇能力（以及自我認知能力等）（二）重視德育的人格塑造功能（完善個體的功56（三）傳統(tǒng)倫理道德的基本規(guī)范體系全面完整1、傳統(tǒng)倫理道德的基礎——仁愛思想，嚴密的規(guī)范系統(tǒng)——禮2、傳統(tǒng)倫理道德的核心——孝悌為本，“出則悌，入則孝”3、傳統(tǒng)倫理道德的理想境界——群體和諧思想：對個人“義”字當頭，對國家“公”字為重（這是有別于西方的重要的特點）《詩經(jīng)》“國而忘家，公而忘私”范仲淹：先天下之憂而憂，后天下之樂而樂顧炎武：天下興亡，匹夫有責林則徐：茍利國家生死以，豈因禍福避趨之德育心理發(fā)展理論課件574、傳統(tǒng)倫理道德的的基本原則——重義輕利原則一個被看作有道德的人，盡管他的道德品質(zhì)會有不同，但是，至少有一點是必須作到的，就是“有道德”的人不能損壞他人的利益。傳統(tǒng)倫理道德在義利問題上，一貫奉行“見利思義”“重義輕利”“以義制利”，這實際上是一種互利互惠的道德原則的體現(xiàn)。[在具體的執(zhí)行過程中，我們不知不覺的提高了標準——舍利取義]德育心理發(fā)展理論課件58（四）早教早管、由近及遠、獎懲結(jié)合的德育方法1、中國重視兒童的早期教育，認為幼年時形成的道德品行根深蒂固：“少成若天性，習慣之為常”宋代程頤、程顥：勿謂小兒無記性，所歷事皆不能忘。故善養(yǎng)子者，當其嬰孩，鞠（音“居”，生養(yǎng)、撫養(yǎng)）之使得所養(yǎng)，全其和氣，乃至長而性美。2、對待孩子要嚴格“使為則為，使止則止”，“苔怒廢于家，則豎子之過立見”（棍棒底下出孝子）傳統(tǒng)倫理道德教育注意由近及遠、由易到難：人際關系——先親子關系再到與他人的關系，從家庭的“孝悌”進而對他人“仁愛”，對國家“忠誠”。朱熹：灑掃、應對、進退等開始，逐步提高，學會為人處世。（四）早教早管、由近及遠、獎懲結(jié)合的德育方法593、注重對學生的鼓勵和批評孔子認為，對待學生要嚴格，發(fā)現(xiàn)缺點錯誤要即使指正，同時對學生要有積極的愛，發(fā)現(xiàn)學生的優(yōu)點，鼓勵學生以最大的信心和勇氣去爭取進步，他鼓勵學生“仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。”孔子也重視榜樣的作用：“舉善而教不能”。德育心理發(fā)展理論課件60（五）傳統(tǒng)倫理道德的重視家庭、學校、社會三者的結(jié)合

我國有優(yōu)良的家教傳統(tǒng)，專著北齊的顏之推《顏氏家訓》宋代司馬光的《家范》等；在中國傳統(tǒng)倫理道德教育的途徑中，最重要的還是學校教育，“設庠、序、校以教之……”宋代著名理學家朱熹還編撰了較為系統(tǒng)的教材《小學》分6卷，輯錄了古圣先賢的言行，明代的《女兒經(jīng)》是中國古代規(guī)范女子道德行為的好教材，清朝李毓秀的《弟子規(guī)》也是中國封建社會后期一本有影響的道德教育教材。（五）傳統(tǒng)倫理道德的重視家庭、學校、社會三者的結(jié)合61

謝謝大家！謝謝大家！62演講完畢，謝謝觀看！演講完畢，謝謝觀看！63德育心理發(fā)展理論流派

13級學科教學（音樂）鄭舒元德育心理發(fā)展理論流派64西方關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究中國關于品德產(chǎn)生的發(fā)展和研究西方關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究中國關于品德產(chǎn)生的發(fā)展和研究65西方古代觀點認為人的品德是“神”或上帝的旨意決定的認為人的品德是先天決定的與生俱來的認為人的品德是通過感性經(jīng)驗形成的認為人的品德是后天環(huán)境和教育的產(chǎn)物西方古代觀點認為人的品德認為人的品德認為人的品德認為人的品德66第一節(jié)西方關于品德產(chǎn)生的發(fā)展的研究一西方古代關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的觀點

西方關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的問題，概括起來說，有下述幾種觀點。（一）認為人的品德是“神”或上帝的旨意決定的。代表人物：柏拉圖

“理想國”：有三個等級——統(tǒng)治者的德性在于智慧，武士的德性在于勇敢，勞動者的德性在于節(jié)制。整個國家分工合作，三者各安其位、各司其職，和諧有序，就達到了公正的美德。公正是至高無上的道德原則。他們都是由神的旨意決定的。這就是品德產(chǎn)生的有神論，實際上就是一種客觀主義唯心的思想。第一節(jié)西方關于品德產(chǎn)生的發(fā)展的研究一西方古代關67

（二）認為人的品德是先天決定的，與生俱來的

代表人物：康德（德國古典主義創(chuàng)始人）

康德認為，人是一種有理性的動物，人生下來就具有一種‘純粹理性’，它支配者人的意志，使人不以環(huán)境為轉(zhuǎn)移，這種受‘純粹理性’支配的意志叫做‘善良意志’。在康德看來，道德就是‘善良意志’的‘絕對命令’，它是先驗的東西，與現(xiàn)實生活無關?？档碌倪@種觀點，正是主觀唯心主義的先驗理論思想在的品德產(chǎn)生問題上的體現(xiàn)。

（二）認為人的品德是先天決定的，與生俱來的

代表人物：68（三）認為人的品德是通過感性經(jīng)驗形成的

代表人物：洛克（17世紀英國唯物主義哲學家）“事物之所以有善惡之分，只是由于我們沒有苦樂之感”

費爾巴哈（19世紀德國唯物主義哲學家）“沒有快樂和不快樂的地方，也就不會有善惡的區(qū)別，感覺的呼聲是第一重要的絕對命令”（三）認為人的品德是通過感性經(jīng)驗形成的

代表人物：69（四）認為品德是后天環(huán)境和教育的產(chǎn)物代表人物：亞里士多德（古希臘哲學家）“德性是由于先做一個一個的簡單行為而后形成的，……由于實行公正的人，由于實行節(jié)制和勇敢，而變成節(jié)制勇敢的人”霍爾巴赫（18世紀法國唯物主義哲學家)

“人的各種惡行和善德，他的頭腦里充塞的各種謬誤或真理，他們所養(yǎng)成的各種可褒或可貶的習慣，以及所獲得的各種品質(zhì)或才能，我們應當在教育中尋找他們的主要來源”

（四）認為品德是后天環(huán)境和教育的產(chǎn)物代表人物：70

盧梭（十八世紀法國偉大的啟蒙思想家）

盧梭的理論主要通過他的長篇小說《愛彌兒》反映出來。

1、兒童生而有善性，是一切道德教育的出發(fā)點

2、遵從自然是道德教育的基本特征3、愛國主義教育要由淺入深、由近及遠，循序漸進進行、

盧梭（十八世紀法國偉大的啟蒙思想家）71二19世紀末20世紀初西方對品德發(fā)展的研究在19世紀，英國的巴恩圖曾用問卷法研究關于懲罰觀念發(fā)展的問題。他發(fā)現(xiàn)，成人對兒童的懲罰，兒童總認為是應該的。犯了錯誤和過失就應該受到懲處。研究者發(fā)現(xiàn)，兒童道德觀念的發(fā)展是一個漸進而平穩(wěn)變化的過程。

1925年，英國心理學家麥考萊和瓦金斯研究了環(huán)境對兒童道德價值的理解的影響情況獲得了如下結(jié)論：兒童品德的發(fā)展有一條明顯的主線；發(fā)展有一定的模式；發(fā)展具有穩(wěn)定性，系統(tǒng)性和階段性。二19世紀末20世紀初西方對品德發(fā)展的研究在19世721928年到1930年，美國心理學家哈茲霍恩和梅采用實驗法對兒童的“性格教育”進行調(diào)查研究

實際上這是一項關于兒童品德的實驗研究他們研究得出的結(jié)論是：

兒童品德的發(fā)展沒有主線；行為有個別差異；行為有特定性；品德發(fā)展不存在系統(tǒng)化過程；行為完全由情境支配。1928年到1930年，美國心理學家哈茲霍恩和梅采用實驗法對7320世紀20年代后期皮亞杰（1896—1980）：瑞士著名兒童心理學家發(fā)生認識論的創(chuàng)始人

讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980）

瑞士心理學家，發(fā)生認識論創(chuàng)始人。他先是一位生物學家，之后成為發(fā)生認知論的哲學家，更是一位以兒童心理學之研究著名的發(fā)展心理學家。皮亞杰身份的順序代表了皮亞杰一生從事智慧活動的歷程。

20世紀20年代后期皮亞杰（1896—1980）：瑞士著74皮亞杰認為，影響認知發(fā)展的主要因素是：

成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以及具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。認知發(fā)展理論的基本概念:

圖式、適應、同化和順應、平衡皮亞杰認為，影響認知發(fā)展的主要因素是：75認知發(fā)展的階段感知運動階段（出生到2歲左右）前運算階段（2歲左右到6、7歲）具體運算階段（6、7歲到12歲）形式運算階段（12歲到14、15歲）認知發(fā)展的階段76

皮亞杰致力于發(fā)生認識論的研究，是一位博學多才的學者，特別是對兒童思維的發(fā)展，他的理論的核心是“發(fā)生認識論”，他主要從認識發(fā)展的過程和結(jié)構來研究兒童道德品質(zhì)的發(fā)展。

皮亞杰的研究著重分析不同年齡兒童道德判斷的思維結(jié)構，在他的研究中，貫穿著四個基本觀點：

（1）從單純規(guī)則到真正意義的準則。（2）從單方面的尊重到多方面的尊重。（3）從約束的道德品質(zhì)到合作的道德品質(zhì)。（4）從他律到自律。

皮亞杰致力于發(fā)生認識論的研究，是一位博學多才的學者，特別是77

皮亞杰提醒我們，關于品德發(fā)展的階段不是絕對孤立的，它們是連續(xù)發(fā)展的，兒童品德的發(fā)展是一個連續(xù)的統(tǒng)一體。皮亞杰的研究無論在理論上或方法上，對后來西方兒童品德發(fā)展的研究是有一定啟發(fā)的。皮亞杰的對偶故事：對偶故事發(fā)事皮亞杰研究道德判斷時采用的一種方法。利用講述故事向被試提出有關道德方面的難題，然后向兒童提問。利用這種難題測定兒童是依據(jù)對物品的損壞結(jié)果還是依據(jù)主人公的行為動機做出道德判斷。由于皮亞杰每次都是以成對的故事測試兒童，因此，此方法被稱為對偶故事法。

皮亞杰提醒我們，關于品德發(fā)展的階段不是絕對孤立的，它們是連78對偶故事：皮亞杰對每一個對偶故事都提出了兩個問題：1.這兩個小孩是否感到同樣內(nèi)疚?2.這兩個孩子哪一個更不好?為什么?對偶故事：皮亞杰對每一個對偶故事都提出了兩個問題：79皮亞杰將兒童的道德發(fā)展劃分為四個階段：

第一階段為“自我中心階段”或前道德階段(2－5歲)，

第二階段為“權威階段”或他律道德階段(6－7、8歲)，

第三階段為“可逆性階段”或初步自律道德階段(8－10歲)，

第四階段為“公正階段”或自律道德階段(10－12歲)，

皮亞杰將兒童的道德發(fā)展劃分為四個階段：

第一階段為“自8020世紀中期以來西方國家關于品德發(fā)展的研究1949年，美國芝加哥大學的哈維豪斯特和泰伯在前人研究的基礎上采用評定法研究了道德聲譽問題。他們出版了《青少年的性格與個性》一書。該書把青少年的性格分為五種類型：

（1）自我管理型（2）適應環(huán)境型（3）順從型（4）違抗型（5）不能適應型（前三種類型到的聲譽比較高，后兩種道德聲譽比較低）20世紀中期以來西方國家關于品德發(fā)展的研究1949年81

他們的結(jié)論認為，兒童的品德是由他們特定的孤立的行動積累而成的但道德教育又不應根據(jù)孤立的行動來進行，因此這樣的教育不能構成道德教育的全過程。對兒童進行道德教育，應使兒童從具體情境中抽象出道德準則，形成道德行為習慣，使兒童按道德原則行事。

哈維豪斯特和泰伯的觀點，既不同于麥考萊和瓦金斯的徹底階段論，也不同于哈茲霍恩和梅的徹底情境論，他們是偏向于情境倫的折衷論者。

82在這期間，比較突出的對現(xiàn)今影響較大的是美國哈佛大學兒童道德發(fā)展和教育研究中心以科爾伯格為代表的研究科爾伯格：“道德發(fā)展階段”理論現(xiàn)代德育認知發(fā)展理論之父（花了16年時間，考察比較了10個國家和地區(qū)的兒童的道德發(fā)展和道德教育，進行了廣泛的跨文化比較研究。并對美國75名兒童進行了長達16年的跟蹤道德發(fā)展研究，取得了大量的實證材料）在這期間，比較突出的對現(xiàn)今影響較大的是美國哈佛大學兒童道德發(fā)83“道德認知論”的理論核心內(nèi)容：

（1）道德認知發(fā)展的階段論

每個階段都是道德判斷力發(fā)展的轉(zhuǎn)型，是一種表明社會認同的尺度。

分段依據(jù)：是按照兒童是否了解和認同遵守習俗以及對習俗約束力的反應，作為衡量道德判斷力的發(fā)展度。分為“三水平六階段”

水平一：前習俗道德水平階段1：懲罰與服從導向（學前期至小學中低年級）階段2：工具性的相對主義導向

水平二：習俗道德水平階段3：人際導向（小學高年級的時候開始）階段4：社會制度（法律和秩序）導向

水平三：后習俗道德水平階段5：社會契約和個人權利導向（青年末期接近人格成熟時開始） 階段6：普遍性倫理道德原則導向“道德認知論”的理論核心內(nèi)容：（1）道德認知發(fā)展的階84水平一：前習俗道德水平

此時兒童對于社會文化的規(guī)則和是非善惡觀念十分敏感，但這些兒童基本上是自我中心的，不能考慮他人利益的影響。階段1：絕對服從權威和規(guī)則階段2：公平、互相交換和平等分配，知道可以通過等量交換來滿足自己的需求。（樸素的快樂主義）水平一：前習俗道德水平 85水平二：習俗道德水平此時兒童是以社會為中心的觀點支配自己的道德判斷。他們已經(jīng)內(nèi)化了社會準則?？紤]較為全面。階段3的：認為對的是扮演好一個好角色，（好男孩—好女孩角色）階段4：所謂“正確”是指完成個人的職責、尊重權威和維護社會秩序。水平二：習俗道德水平86水平三：后習俗道德水平

（自我接受的道德原則）道德決策取決于平等社會中全部成員一致認可的那些權利、價值和原則。階段5：出現(xiàn)了道德信念的可變性階段6：達到這一發(fā)展水平的人將具有高度個體化的道德信念，道德判斷已經(jīng)超越了某些社會的規(guī)章制度，開始在道德的本質(zhì)上考察問題。水平三：后習俗道德水平

（自我接受的道德原則）87（2）道德的兩難故事“道德兩難故事”保留了對偶故事的簡潔故事和沖突性特點，設置道德故事并提出道德問題，讓被試在自己的反應中“投射”自己內(nèi)心的觀念，反映個體的道德發(fā)展水平?？茽柌褚蟮赖聝呻y故事包括的沖突情境如什么是正當?shù)氖裁词清e誤必須清楚明了，它不能包含太多的信息，不能太具趣味性，更不能使被試作出期望性的回答。故事中沖突性的觀點表面看是好象合理的?？茽柌褚还苍O計了9個道德兩難故事。（2）道德的兩難故事“道德兩難故事”保留了對偶故事的簡潔故事88例如海因茲偷藥：海因茲走投無路，竟撬開此人經(jīng)營的藥店的門為妻子偷了藥。這個丈夫應該這么做嗎？科爾伯格關心的不是對兩難推理回答“是”或“否”而是兒童回答問題時如何推理，如認為海因茲應該或不應該偷藥。

例如海因茲偷藥：海因茲走投無路，竟撬開此人經(jīng)營的89德育心理發(fā)展理論課件90吉利根的女性關懷道德發(fā)展理論

盡管科爾伯格的道德發(fā)展理論產(chǎn)生了重大影響，并且得到了眾多研究的支持，但是也有許多人對該理論提出一些異議，其中就有他的研究生及助手吉利根。皮亞杰和科爾伯格的道德發(fā)展階段理論，都假定公眾是以“公正”作為道德取向的，但是吉利根利用科爾伯格的海因茨偷藥故事進行研究時發(fā)現(xiàn)，被試除了有以“公正”為道德取向這一類反應外，還有以“關懷”為取向的另一類反應。

吉利根的女性關懷道德發(fā)展理論91吉利根及其合作者經(jīng)過一系列研究，得出如下結(jié)論：

（1）在道德判斷和推理中存在公正和關懷兩種典型的道德取向，女性是典型的關懷取向，男性是典型的公正取向；

（2）男性更重視諸如公平和尊重他人權利這樣的抽象、理性的道德原則，而女性看待道德時，傾向于更加關注人類的幸福；

（3）女性關懷道德的發(fā)展具有自己的特點，它一般要經(jīng)過自我生存定向、善良、非暴力道德三個發(fā)展水平。

吉利根的關懷道德取向理論，在一定程度上揭示了道德發(fā)展的性別差異，這不僅是對傳統(tǒng)道德發(fā)展理論的重要修正，而且為我們針對不同性別學生開展道德教育提供了一條重要思路。

吉利根及其合作者經(jīng)過一系列研究，得出如下結(jié)論：

92人本主義道德教育論代表人物：羅杰斯、馬斯洛人本主義認為傳統(tǒng)學校德育壓抑人性，因此教育的目的就是要發(fā)展個體的“自我意識”，促進自我本性的完善。他們提出了人本主義德育目標的三個條件：（1）真誠（2）接受（3）移情理解和無條件關懷人本主義道德教育論代表人物：羅杰斯、馬斯洛93價值澄清理論代表人物：拉思斯

在多種價值沖突下，兒童很難獲得一個穩(wěn)定的發(fā)展生態(tài)，從而導致了8種心理障礙：冷漠、心灰意冷、猶豫不決、自相矛盾、漂浮不定、盲從、盲目反抗和逢場作戲等。拉斯他們認為，傳統(tǒng)的說教、榜樣、說服、限制性鼓勵宗教等都不能解決這些新問題，這些方法都沒有考慮如何幫助兒童發(fā)展一種評價過程，而僅僅是如何勸說兒童應采納“正確”、“永恒的”價值觀。

價值澄清論深受杜威相對論價值觀的影響，并接受了認知論關于發(fā)展兒童道德認知判斷力的主要觀點，以及人本主義德育關于尊重學生、理解學生，給學生以選擇和發(fā)展自己能力的主張。

價值澄清理論代表人物：拉思斯94

他們努力通過幫助學生掌握價值澄清的方法，使人們更好地適應民主體制為人們提供的最充分的機會，在政治、宗教、友誼、愛情、性、種族、財富等方面戰(zhàn)勝矛盾和沖突，使兒童從來自于父母、破裂家庭、電視及各種群體中導致的價值混亂中解脫出來，以適應社會生活和個人發(fā)展。

價值澄清論尊重兒童的個性和主體作用，注重現(xiàn)實生活和兒童品德發(fā)展的實際需要，激發(fā)學生探究社會問題的興趣，注重發(fā)展兒童的道德意識、道德判斷和價值選擇能力，這是符合德育規(guī)律的。價值澄清理論提供了一套操作性很強的德育方法和程序，對豐富我國德育方法體系具有借鑒意義。

95價值澄清理論存在的弊端：

首先，價值澄清理論倡導相對主義價值觀，否認人類共同價值的存在，認為價值觀是個人的、可隨意變化的，把個體的經(jīng)驗作為確定價值觀的標準，其結(jié)果必然使社會價值取向多極化，個人獨行其是，理想信念迷亂。

其次，價值澄清理論只注重的德育形式而忽視德育內(nèi)容，只重思維訓練和口談價值而忽視道德行為培養(yǎng)和訓練，容易產(chǎn)生口是心非、言行不一的雙重人格。價值澄清理論存在的弊端：96社會學習德育論代表人物：班杜拉

以班杜拉為代表的社會學習理論是融合行為主義、認知學派和人本主義而形成的新學派。社會學習派認為，現(xiàn)實中是難以找到認知發(fā)展理論提出的階段順序，絕大多數(shù)人都屬于混合型，只要根據(jù)人格形成特點，適當設計教學，就能有效促進兒童的發(fā)展。班杜拉特別強調(diào)：道德教育要關心人格的整體性；教學中要注重教師的人格形象和師生互動的道德因素；注重隱藏課程對道德情操的重大影響。

97社會學習論最杰出的貢獻是強調(diào)了示范榜樣對人的社會化的重要作用。班杜拉十分強調(diào)兒童道德發(fā)展中的觀察學習和自我強化，強調(diào)個人通過觀察他人行為可習得他人行為，青少年的知識經(jīng)驗、思想觀點、社會態(tài)度和道德品行，無一不是通過觀察學習獲得的。觀察學習的主要形式是模仿和認同。示范榜樣的作用是重要且廣泛存在的：它不僅指人本身，還包括文字符號、圖像信息、語言描述、藝術形象以及校園環(huán)境等。該理論注重個體自我評價能力培養(yǎng)，努力引導學生學會自我強化。社會學習德育理論對我們研究和構建學校德育的途徑方法體系具有借鑒意義。社會學習論最杰出的貢獻是強調(diào)了示范榜樣98第二節(jié)中國關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究

我們翻開中國源遠流長的文化歷史，在中國的傳統(tǒng)道德中也孕育著品的心理的思想。綜觀他們的言論，從現(xiàn)代德育心理學的視角看，中國傳統(tǒng)道德盡管未明確提出品德心理結(jié)構的概念，卻蘊含有豐富的知、情、意、行完整的心理結(jié)構的思想。第二節(jié)中國關于品德產(chǎn)生和發(fā)展的研究99中國古代傳統(tǒng)道德心理的研究道德認知道德情感道德意志道德行為中國古代傳道德認知道德情感道德意志道德行為100

（一）“吾能知其為仁也”：道德認知道德認知是指對客觀存在的道德關系、處理這種關系的原則和規(guī)范及執(zhí)行它們的意義的認識?？鬃釉f：“有德者必有言，有言者不必有德”。陸九淵在《與吳子嗣》中說：“不言而信，存乎德行。”等他們都贊成孔子“有德者必有言”的觀點，并作出解釋。同時，先哲多看到道德認知在品德形成中的重要作用。德育心理發(fā)展理論課件101（二）“仁者不憂”：道德情感

情感是人的需要是否得到滿足時產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗。人的道德需要是否得到滿足而引起的內(nèi)心體驗就是道德情感。孔子曾說“仁者不憂”“仁者必有勇，勇者不必有仁?！钡汝懢艤Y在《與侄孫?！分幸苍俅钨澩丝鬃拥挠^點。德育心理發(fā)展理論課件102

（三）“志氣則氣久、德行久”：道德意志意志是人為達到某種目的支配自己行動并克服種種困難的心理活動。道德意志是指人在產(chǎn)生道德行為過程中表現(xiàn)出的意志?？鬃釉f:“三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也?！钡让献又鲝?，人應有恒心，以恒心求恒德。張載、朱熹也都在其書中體現(xiàn)了此觀點。

103（四）“君子欲納于言而敏于行”：道德行為

道德行為指人在一定道德意識支配下表現(xiàn)出來的、對他人與社會有道德意義的活動。

孔子說：“古者言之不出，恥躬之不逮也”德育心理發(fā)展理論課件104一、孔子[春秋末期]的德育思想

孔子是中國歷史上最早涉及人性理論的思想家，他認為，“性相近，習相遠”（《論語》）非常重視道德教育對培養(yǎng)理想人格的作用。

孔子的道德教育的基本內(nèi)容是“仁”和“禮”，仁的內(nèi)容是“愛人”，其社會功能是“克己復禮”。一、孔子[春秋末期]的德育思想105

孔子總結(jié)了一套德性修養(yǎng)的原則和方法。學與思，“學而不思則罔，思而不學則怠”；克己與內(nèi)?。阂环矫?，“君子求諸己”，“見賢思齊，見不賢而內(nèi)省之”，另一方面“過則勿憚改”，認為“君子之過，如日月之食焉，過也，人皆見之；更也，人皆仰之?！弊詈笫巧餮远粜校懊粲谑露饔谘浴薄ⅰ霸G于言而敏于行”，以及“言中倫，行中慮”。

106二、孟子[戰(zhàn)國]的德育思想孟子十分推崇孔子，“乃所愿，則學孔子?！保⒁钥鬃拥乃枷肜^承者自居。是中國歷史上第一個提出“人性本善”的學說的思想家。孟子的教育目標：“明人倫”相信人的善的潛質(zhì)：人的“四端”（仁義禮智）

二、孟子[戰(zhàn)國]的德育思想107孟子

變化的觀點和主體性的觀點：人的本善是可以失去的，“求則得之，舍則失之，是求有益于得也，求在我者也”。所以，不是“人人皆堯舜”。

實踐的觀點：主張道德修養(yǎng)需要培養(yǎng)，磨礪意志，以達到至善的境界。孟子108三、荀子的德育思想

荀子是戰(zhàn)國末期的思想家、教育家。主張“人性本惡”。一方面提出：人性的“天之就也”一方面主張要去惡為善。

理想的人格（培養(yǎng)目標）是“士”“君子”“圣人”。

強調(diào)道德教育對人的個性完善的作用：教育過程即“化性起偽”“去惡轉(zhuǎn)善”的教化過程。

三、荀子的德育思想109在教育的方法和過程方面，荀子主張：1、認為能否成為圣人在于“肯為”與否，即能鍥（音“切”）而不舍地努力進取。2、認為環(huán)境和習俗對人的品性有很大的影響3、注重修養(yǎng)與教化，主張培養(yǎng)好善疾惡4、對欲望要加以調(diào)節(jié)控制，合理疏導。5、在培養(yǎng)個性品德時補偏救弊，立于“中道”。6、以批評者為師在教育的方法和過程方面，荀子主張：110四、韓非子的[法家]德育思想

韓非子為秦始皇及后來的歷代君主專制統(tǒng)治者提供了理論方法，是先秦法家的集大成者。法家主張“以法為教”“以吏為師”，推行“法制”。

韓非子提出了“人性自私論”，認為“趨利避害”是人的本性，指出法制教育完全符合人的本性，去惡為善只能靠法制。（批評和懲罰也是必要的教育手段）主張嚴格要求，反對溺愛，強調(diào)法制對人的不良品性的改造作用。主張“去私心行公義”。不足：忽視了“自我反省內(nèi)化”的作用。

四、韓非子的[法家]德育思想111

五、老子與莊子[道家]的德育思想

老子是春秋戰(zhàn)國之際著名的哲學家，道家的創(chuàng)始人，莊子是戰(zhàn)國人，繼老子之后的道家學派最重要的代表。

老子認為，人應效法“道”，順其本來的自然，不必有目的、有意識地作為。[不教而教]。認為人的本性是無知、無私、無欲、自然無為的，而教育使人由愚邊智，由無欲變有欲，使人的本性喪失，認為教育是一種罪過。

老子“不敢為天下先”的處世原則，可以讓人形成謙卑、勿驕的品格，卻也造成了不敢出人頭地的消極的民族心理。

五、老子與莊子[道家]的德育思想

老子是春秋戰(zhàn)國之際著名112

莊子：

莊子認為人性就是人的自然資質(zhì)、自然屬性，忽視了人的社會屬性。他認為精神絕對自由，超脫外物、逍遙宇宙是符合人的天然本性的，而仁義道德都是虛偽的、非人性的東西，人順其自然之性活著就是善。

莊子：113二、中國近代