高考語(yǔ)文復(fù)習(xí)：課堂教學(xué)中文學(xué)類文本的鑒賞策略

高考語(yǔ)文教學(xué)：課堂教學(xué)中文學(xué)類文本的鑒賞策略一線教師不得不承認(rèn)當(dāng)下語(yǔ)文課堂教學(xué)中令人沮喪的現(xiàn)狀：同學(xué)們對(duì)文學(xué)作品非常感興趣，但是卻對(duì)課堂上的文本教學(xué)感到索然無(wú)味。在這種現(xiàn)狀下，老師們轉(zhuǎn)而求助于新式的媒體、翻新的活動(dòng)來(lái)吸引同學(xué)們的目光，企圖用“新式活動(dòng)”增強(qiáng)對(duì)“舊式知識(shí)”的吸收，卻少有考慮到，或許，我們所教授的“舊式知識(shí)”一直以來(lái)都將文學(xué)文本本身的魅力遮蔽了。老師的文本解讀無(wú)法挖掘文學(xué)的內(nèi)在奧秘，學(xué)生的實(shí)踐活動(dòng)無(wú)法體會(huì)文學(xué)的真正魅力。不觸碰到文學(xué)類文本的特殊性，任何努力都無(wú)異于南轅北轍。一、從三大類文本的異同看文學(xué)類文本的特殊性１．三大類文本的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述：“理解”與“鑒賞”語(yǔ)文課程作為一門(mén)實(shí)踐性課程，“閱讀與鑒賞”是主要的實(shí)踐方式之一，《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡(jiǎn)稱《標(biāo)準(zhǔn)》）的“學(xué)習(xí)要求”提出了中學(xué)生需要學(xué)習(xí)閱讀的三大類文本：“實(shí)用類文本”“論述類文本”和“文學(xué)類文本”。從文本的功能意義上看，前兩者側(cè)重于“實(shí)用價(jià)值”，追求科學(xué)上的“真”和道德上的“善”，屬于理性的范疇；后者側(cè)重于“審美價(jià)值”，追求藝術(shù)上的“美”，屬于感性的范疇。此外，在《標(biāo)準(zhǔn)》的學(xué)業(yè)質(zhì)量描述中，對(duì)于“論述類文本”和“實(shí)用類文本”，所用的關(guān)鍵詞是“理解”，而對(duì)于“文學(xué)類文本”，所用的關(guān)鍵詞隨著水平要求的提高，呈現(xiàn)出由“欣賞”到“鑒賞”的轉(zhuǎn)變。屬于實(shí)用價(jià)值的“真”“假”與“善”“惡”以理性為核心，不以人的意志而轉(zhuǎn)移，因而可以被人們“理解”。“真”就是“真”，不可能是“假”；“善”就是“善”，不可能是“惡”。正如三角形的內(nèi)角和是180°，不是179°，也不是181°。屬于審美價(jià)值的“美”“丑”則以感性為核心，其程度甚至性質(zhì)（是美的，還是丑的？）均因人的審美素養(yǎng)而異，因而需要被人們“鑒賞”。所謂“鑒賞”，是一種超越實(shí)用價(jià)值的審美價(jià)值上的“鑒別”和“欣賞”。在藝術(shù)的領(lǐng)域，“真”與“善”也可以是“丑”的，“假”與“惡”可以是“美”的，曹禺的《雷雨》中，繁漪從道德層面看，是個(gè)品性敗壞的女子；但從藝術(shù)的角度看，她對(duì)于冷漠的家庭的反抗和對(duì)于美好愛(ài)情的強(qiáng)烈追求，卻令人動(dòng)容。在文學(xué)類文本的課堂教學(xué)中，將實(shí)用價(jià)值與審美價(jià)值混為一談的現(xiàn)象層出不窮。我國(guó)經(jīng)典寓言《愚公移山》展現(xiàn)了愚公堅(jiān)韌不拔的形象，卻被諸多名家從實(shí)用價(jià)值的角度解讀出諸如“為何不移民”等愚公之“愚”；朱自清的經(jīng)典散文《背影》中父親爬月臺(tái)買橘子的場(chǎng)景，卻被老師解讀為“違反交通規(guī)則的愛(ài)不可取”。這種現(xiàn)象的背后，表明不少老師缺乏最基本的藝術(shù)自覺(jué)和審美素養(yǎng)，這不得不讓人警惕。２．“理解”與“鑒賞”的能力要求：邏輯思維與審美能力我們從“核心素養(yǎng)”的角度，對(duì)“理解”和“鑒賞”進(jìn)行更深層次的理解。《標(biāo)準(zhǔn)》在“課程目標(biāo)”中，主要提到了“形象思維”和“邏輯思維”兩大思維能力。形象思維是以直觀形象和表象為支柱的思維過(guò)程，它是文學(xué)藝術(shù)創(chuàng)作過(guò)程中主要的思維方式。邏輯思維是用科學(xué)的抽象概念、范疇揭示事物的本質(zhì)，表達(dá)認(rèn)識(shí)現(xiàn)實(shí)的結(jié)果?！皩徝滥芰Α笔侵溉烁惺堋㈣b賞、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造美的能力，主要由“審美感知力”“審美鑒賞力”和“審美創(chuàng)造力”組成。思維能力中的形象思維聯(lián)結(jié)著審美能力的基礎(chǔ)——審美感知力，其關(guān)系如下圖所示。圖１因此，從學(xué)習(xí)方式上看，“理解”論述類／實(shí)用類文本，主要靠邏輯思維；而“鑒賞”文學(xué)類文本，主要靠包括形象思維在內(nèi)的審美能力。從學(xué)習(xí)目的上看，具有實(shí)用價(jià)值的論述類／實(shí)用類文本，是為了認(rèn)識(shí)世界，獲得知識(shí)；而具有審美價(jià)值的文學(xué)類文本，則是為了感受情感，獲得情感體驗(yàn)。表１至此，我們對(duì)課堂上迥然不同的兩類文本的解讀充滿期待，而現(xiàn)實(shí)卻讓人大失所望。文學(xué)類文本的課堂教學(xué)面臨哪些問(wèn)題，存在哪些困境呢？二、當(dāng)下文學(xué)類文本課堂教學(xué)存在的困境１．課堂教學(xué)與學(xué)生實(shí)踐的關(guān)系：二元對(duì)立，還是一體兩面？我們以《祝?！窞槔瑥慕虒W(xué)活動(dòng)本身入手，窺探“教學(xué)”與“實(shí)踐”的矛盾所在。小說(shuō)的教學(xué)主要圍繞著“梳理情節(jié)”“分析形象”“分析環(huán)境”“分析主旨”這幾個(gè)維度進(jìn)行，《祝?！芬膊焕?。由人民教育出版社、課程教材研究所、中學(xué)語(yǔ)文課程教材研究開(kāi)發(fā)中心編著的《教師教學(xué)用書(shū)》在《祝?！返摹熬帉?xiě)意圖”中肯定著這種課堂教學(xué)內(nèi)容：《祝?！贰瓕W(xué)習(xí)時(shí)要結(jié)合小說(shuō)對(duì)社會(huì)環(huán)境的描寫(xiě)思考社會(huì)環(huán)境對(duì)人物命運(yùn)的影響，在此基礎(chǔ)上分析人物形象，思考祥林嫂不幸遭遇的社會(huì)根源，深入挖掘小說(shuō)的思想內(nèi)涵；還要注意小說(shuō)的細(xì)節(jié)描寫(xiě)，欣賞小說(shuō)簡(jiǎn)練的敘述語(yǔ)言和生動(dòng)的人物對(duì)話。然而，在接下來(lái)的“教學(xué)指導(dǎo)”中，卻這樣總結(jié)道：還要注意，寫(xiě)作任務(wù)的主要目的，是引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)嘗試創(chuàng)作，在實(shí)踐中獲得對(duì)小說(shuō)敘事內(nèi)在肌理的切身感受，加深對(duì)小說(shuō)的理解。學(xué)習(xí)的內(nèi)容，也就是課堂教學(xué)的內(nèi)容，是“深入探討和全面理解”人物、情節(jié)、環(huán)境和主旨；實(shí)踐的內(nèi)容，也就是學(xué)生實(shí)踐的目的，卻是“獲得對(duì)小說(shuō)敘事內(nèi)在肌理的切身感受，加深對(duì)小說(shuō)的理解”。這里表明了兩個(gè)當(dāng)前教學(xué)現(xiàn)狀的困境：第一，課堂教學(xué)和學(xué)生實(shí)踐在能力要求上呈現(xiàn)二元對(duì)立，學(xué)生在課堂教學(xué)中獲得的知識(shí)無(wú)益于學(xué)生實(shí)踐。理論上如此，教學(xué)實(shí)踐中也的確如此。這就好比我們告訴士兵們“刀”“劍”“鎧甲”和“馬”的概念和特點(diǎn)，卻沒(méi)有教如何去使用駕馭，然后說(shuō)，去吧，上戰(zhàn)場(chǎng)吧！上戰(zhàn)場(chǎng)你就會(huì)體會(huì)到如何使用了！我們告訴學(xué)徒“石頭”“假山”“水流”“竹”“橋”的概念和特點(diǎn)，卻沒(méi)有教如何去布置組合，然后說(shuō)，去吧，去造園林！在造園林的時(shí)候，你就會(huì)體會(huì)到如何去統(tǒng)籌規(guī)劃了！第二，課堂教學(xué)與學(xué)生實(shí)踐在邏輯關(guān)系上呈現(xiàn)單向割裂，課堂教學(xué)的目的不是為了學(xué)生實(shí)踐；非但課堂教學(xué)的目的不是為了學(xué)生實(shí)踐，反而學(xué)生實(shí)踐的目的是為了更好地課堂教學(xué)。不可否認(rèn)的是，審美創(chuàng)造力的能力要求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于審美鑒賞力的，但這并不代表著我們無(wú)法窺探學(xué)生實(shí)踐的門(mén)檻。這種單向割裂，就像是士兵們上戰(zhàn)場(chǎng)是不是為了贏得戰(zhàn)爭(zhēng)，而是為了更好地理解“刀”“劍”“馬”的概念和其作用，不可理喻。課堂教學(xué)和學(xué)生實(shí)踐的關(guān)系應(yīng)該是怎樣的？實(shí)際上并不難回答：二者是一體兩面的關(guān)系。中學(xué)階段的文學(xué)類文本教學(xué)應(yīng)呈現(xiàn)出這樣一種模式：課堂教學(xué)以學(xué)生實(shí)踐為目的，學(xué)生實(shí)踐進(jìn)一步豐富課堂教學(xué)，二者成為一種螺旋的上升的關(guān)系。正如孫紹振教授在《文學(xué)創(chuàng)作論》中指出的：“文學(xué)理論基礎(chǔ)只能是文學(xué)創(chuàng)作實(shí)踐。創(chuàng)作實(shí)踐不但是文學(xué)理論的來(lái)源，而且應(yīng)該是檢驗(yàn)文學(xué)理論的標(biāo)準(zhǔn)?！保玻?dāng)下的知識(shí)理論：是鑒賞的終點(diǎn)，還是起點(diǎn)？我們以小說(shuō)的“情節(jié)”這一知識(shí)點(diǎn)為例，分析當(dāng)下課堂教學(xué)焦點(diǎn)的偏移。中學(xué)語(yǔ)文課堂上，都會(huì)提到情節(jié)是由“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”組成的，劃分情節(jié)往往是鑒賞小說(shuō)的第一步。福斯特在他的《小說(shuō)面面觀》中說(shuō)：“我們對(duì)故事下的定義是按時(shí)間順序安排的事件的敘述。情節(jié)也是事件敘述，但重點(diǎn)在因果關(guān)系上?！彼麑ⅰ扒楣?jié)”和“故事”分開(kāi)。打個(gè)比方，“故事”就像是一份原生的食材，而“小說(shuō)”則是一份美味的佳肴。對(duì)于一位學(xué)徒來(lái)說(shuō)，最重要的不是區(qū)分食材，而是學(xué)習(xí)食材是通過(guò)何種工序制成佳肴的；對(duì)于一位學(xué)生來(lái)說(shuō)，最重要的不是劃分情節(jié)，而是學(xué)習(xí)“故事”是通過(guò)何種方式成為小說(shuō)的“情節(jié)”，即理解小說(shuō)情節(jié)安排的藝術(shù)性。課堂教學(xué)的課堂魅力本應(yīng)該在于如何將“原料”加工成“藝術(shù)”。只知道陶瓷是由黏土制成的，這是一種具有實(shí)用價(jià)值知識(shí)，并沒(méi)有吸引人的魅力；知道黏土是如何通過(guò)一步步的工序，加工成陶瓷，就具有一種魅力，因?yàn)閺酿ね恋教沾傻闹谱鬟^(guò)程中，擁有著無(wú)限的可能；而最大的魅力則在于自己能夠親自參與制陶的過(guò)程，創(chuàng)造出屬于自己的迥然不同的陶瓷。總而言之，對(duì)于課堂教學(xué)來(lái)說(shuō)，重要的并不是“情節(jié)的劃分”“情節(jié)的概括”“情節(jié)的作用”，而是由原生情節(jié)加工為文本情節(jié)的過(guò)程，一種能夠達(dá)成感染人的魅力的原因和規(guī)律。因此，“開(kāi)端、發(fā)展、高潮、結(jié)局”這種知識(shí)就像是“食材”和“黏土”，它是我們鑒賞的起點(diǎn)，但不是鑒賞的終點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，我們?cè)賮?lái)看高中階段小說(shuō)的知識(shí)架構(gòu)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)困境所在。在塑造人物形象時(shí)，我們“可以”用肖像描寫(xiě)、動(dòng)作描寫(xiě)、神態(tài)描寫(xiě)等手法；敘述人稱“可以”有第一人稱、第二人稱、第三人稱；敘述順序可以有順序、倒敘、插敘、補(bǔ)敘、平敘……所有的理論都在告訴我們“做成這道菜的食材有哪些”“制成這個(gè)陶瓷的黏土是怎樣的”，都在告訴我們一個(gè)作品“可以”怎么樣，卻沒(méi)有說(shuō)一個(gè)“好”的作品“應(yīng)該”怎么樣。請(qǐng)問(wèn)，這是“分辨”還是“鑒賞”？“分辨”指向結(jié)果，“鑒賞”指向過(guò)程；“分辨”指向知識(shí)，“鑒賞”指向情感體驗(yàn)。我們可以說(shuō)，這些理論本應(yīng)該當(dāng)成“起點(diǎn)”來(lái)進(jìn)行作品的“鑒賞”，但是卻被當(dāng)成“終點(diǎn)”來(lái)進(jìn)行作品的“分辨”。至此，已經(jīng)揭開(kāi)了當(dāng)下的語(yǔ)文課堂并不讓學(xué)生喜愛(ài)的根本原因：文學(xué)類文本的審美價(jià)值被拋棄，知識(shí)性的實(shí)用價(jià)值被奉為上賓。其實(shí)，實(shí)用價(jià)值也并不讓人生厭，但是前提是不斷地獲得新的知識(shí)。而這些知識(shí)在一篇篇的作品中一遍遍地被追問(wèn)，被討論，問(wèn)題設(shè)計(jì)從“一望而知”到“一望而知”，語(yǔ)文課堂無(wú)聊透頂！三、文學(xué)類文本課堂教學(xué)突圍的方向１．讓實(shí)踐成為教學(xué)的目的：還原創(chuàng)作的過(guò)程文學(xué)類文本的課堂教學(xué)與學(xué)生實(shí)踐是一體兩面的關(guān)系，當(dāng)課堂教學(xué)以學(xué)生實(shí)踐為目的，教學(xué)的焦點(diǎn)自然要從“解構(gòu)現(xiàn)成的文本”轉(zhuǎn)向“還原創(chuàng)作的過(guò)程”，正如士兵只有參與真槍實(shí)彈的演練，才能夠獲得上陣殺敵的本領(lǐng)，而“刀”“劍”“鎧甲”和“馬”的駕馭方法，已經(jīng)融進(jìn)了戰(zhàn)斗的本領(lǐng)中。什么是“還原創(chuàng)作的過(guò)程”？2020年新高考Ｉ卷第19題“車流像一條粘稠的河”給了我們一個(gè)示范。傳統(tǒng)的問(wèn)題設(shè)計(jì)聚焦于分析“比喻”，分析比喻的本體、喻體、比喻詞和表達(dá)效果。當(dāng)我們聚焦于分析“比喻的相似性”，便聚焦于從“車流”到“粘稠的河”這種聯(lián)想的過(guò)程：從外形上看，由“車道”聯(lián)想到“河”；從狀態(tài)上看，車輛行駛緩慢，聯(lián)想到“粘稠的水”；從情感上看，堵塞的人們的心情是煩悶的，恰如粘稠的水給予人們壓抑的感覺(jué)。三者和諧地統(tǒng)一在了一起，讓這個(gè)比喻非常生動(dòng)。以該文本為例，課堂教學(xué)中，我們可以繼續(xù)深入創(chuàng)作的過(guò)程：作者眼中這條“粘稠的河”，在別人眼中有沒(méi)有可能成為一條“歡快的河”呢？在外部因素不改變的情況下，只有從內(nèi)部情感因素入手了。假使一個(gè)男孩和他暗戀的女孩坐在一輛出租車?yán)铮敲炊氯能嚵?，在男孩的眼中，就成了“一條歡快的河”：能和心愛(ài)的女孩多待一會(huì)，是一件多么美妙的事情呀！這時(shí)，連司機(jī)的咒罵也可以成為“婉轉(zhuǎn)的歌聲”，汽車的鳴笛可以成為“優(yōu)雅的鳥(niǎo)啼”……這種外部環(huán)境和內(nèi)心情感的強(qiáng)烈反差，讓語(yǔ)言更具有了藝術(shù)性。怎樣才能還原創(chuàng)作的過(guò)程呢？從語(yǔ)言的手法上看，我們不能過(guò)分注重手法的“概念”，而是需要注重手法的“特征”。上文即是這方面的典例，在此不再贅述。從文本的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)上看，以小說(shuō)為例，對(duì)于“人物”“情節(jié)”“環(huán)境”和“主題”，我們不能靜態(tài)地去分析，而需要以“聯(lián)系”的眼光，動(dòng)態(tài)地把握各個(gè)要素之間的關(guān)系。真實(shí)的創(chuàng)作過(guò)程，不是由人物自行發(fā)展、情節(jié)順?biāo)浦鄣?，而是以“主題”為“源頭”精心謀劃的。我們處在“下游平原”，最需要做的不是分析河流的水勢(shì)、走向、含沙量等外在特征，而是要溯源而上，考察地形、地勢(shì)、植被等諸多要素的相互作用，其目的是開(kāi)辟一條屬于我們自己的、能夠滾滾入海的河流。我們以2014年浙江卷小說(shuō)《走眼》為例：?jiǎn)枺航Y(jié)合趙老板這一人物形象分析作品主旨。（５分）【參考答案】小說(shuō)塑造了一個(gè)閱歷豐富、洞悉人心，為人仗義，精通業(yè)務(wù)的商人形象，揭示了經(jīng)商和做人一樣，都應(yīng)該誠(chéng)信、寬厚、與人為善的主旨。參考答案中，人物形象和主旨的分析是靜態(tài)的，呈現(xiàn)了直接的“線性關(guān)系”，缺少了過(guò)程的闡釋。筆者將答案進(jìn)行如下優(yōu)化：【優(yōu)化答案】①小說(shuō)中的趙老板是一個(gè)閱歷豐富、洞悉人心、為人仗義、精通業(yè)務(wù)的商人形象，同時(shí)塑造了一個(gè)富有心計(jì)的李老板與之對(duì)比。②李老板咄咄逼人，趙老板處處相讓，結(jié)果趙老板卻得勢(shì)，李老板卻失勢(shì)。③通過(guò)人物形象與情節(jié)的橫向?qū)Ρ扰c縱向錯(cuò)位，揭示了經(jīng)商和做人一樣，都應(yīng)該誠(chéng)信、寬厚、與人為善的主旨。在這個(gè)過(guò)程的鑒賞中，我們已經(jīng)觸碰到小說(shuō)之所以具有魅力的原因，且這種過(guò)程值得同學(xué)們總結(jié)下來(lái)，并有意識(shí)地運(yùn)用到文學(xué)創(chuàng)作中去。２．讓知識(shí)成為鑒賞的起點(diǎn)：在比較中鑒賞魯迅在《且介亭雜文》中提到：“凡是已有定評(píng)的大作家，他的作品，全部就說(shuō)明著‘應(yīng)該怎么寫(xiě)’。只是作者很不容易看出，也就不能領(lǐng)悟。因?yàn)樵趯W(xué)習(xí)者一方面，是必須知道了‘不應(yīng)該怎么寫(xiě)’，這才會(huì)明白原來(lái)‘應(yīng)該怎么寫(xiě)’的?！盵3]雖然我們無(wú)法還原作者真實(shí)的創(chuàng)作過(guò)程，從而對(duì)作品進(jìn)行縱向的比較，但是我們可以和同一類作品進(jìn)行橫向的比較，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)文本的奧秘。我們以一首耳熟能詳、人盡皆知的李白的詩(shī)歌《靜夜思》為例，進(jìn)行分析。床前明月光，疑是地上霜。舉頭望明月，低頭思故鄉(xiāng)。如此簡(jiǎn)單的一首五言絕句，二十個(gè)字，為何能夠流傳千古？究竟精彩在哪里？還原情境，如果是“記敘文”，應(yīng)該這么寫(xiě)：床前有道光，疑是地上霜。舉頭望明月，原來(lái)是月光。兩相對(duì)比，我們便發(fā)現(xiàn)有二個(gè)疑問(wèn)：第一，詩(shī)歌開(kāi)篇便提及“明月光”，說(shuō)明詩(shī)人從一開(kāi)始便知道那是什么，為什么還會(huì)懷疑是“地上霜”呢？還原情境，是因?yàn)檫@“明月光”有點(diǎn)超乎常理。或許是太亮了，或許是折射在地上還反著一些晶瑩的光芒，讓詩(shī)人深思，會(huì)不會(huì)是地上有霜，和月光交相輝映，才導(dǎo)致這么亮的呢？這種反常的月光激起了詩(shī)人更大的好奇，讓詩(shī)人想一探究竟。這種字面意義的矛盾帶領(lǐng)讀者深究背后的隱性意義，是“床前有道光，疑是地上霜”的“理所當(dāng)然”所達(dá)不到的效果。第二，詩(shī)人“舉頭望明月”的目的是為了找到“疑”的答案，但是為什么卻棄答案于不顧，低頭思故鄉(xiāng)了呢？詩(shī)人帶著一探究竟的好奇，抬頭仰望天上的月亮，但是在抬頭的那一刻，他如此強(qiáng)烈的好奇心突然消失了，只剩下濃濃的思鄉(xiāng)之情。從理性邏輯來(lái)看，從“望明月”到“思故鄉(xiāng)”，是沒(méi)有直接的因果聯(lián)系的；從情感邏輯上來(lái)講，由于明月具有著激發(fā)詩(shī)人思鄉(xiāng)之情的可能