教學案例與教師發(fā)展課件

教學案例與教師發(fā)展上海市教育科學研究院教師發(fā)展研究中心徐子煜2005年3月23日教學案例與教師發(fā)展上海市教育科學研究院1一、為什么要研究教學案例一、為什么要研究教學案例21教師的工作背景

（從案例“打開火腿腸”說起）

教師要求幼兒說說“打開火腿腸”的方法。第一個班級：幼兒很快說出四種：用嘴巴咬開，用手擰斷或用手反復擰后再拉斷，用剪刀剪開，用刀切開。于是，老師讓幼兒嘗試，并讓幼兒比較哪一種方法容易打開，在什么情況下，可以選用什么方法?；顒舆M行得比較順利。第二個班級：幼兒只說出一種——用剪刀剪開。老師反復啟發(fā)，幼兒還是沒有理會。老師只能用“不斷否定”的辦法“逼”幼兒講出各種辦法。老師“逼”得好累，花了很多時間，辦法終于“逼”出來了?；顒記]有按預想的情境進行。

一、為什么要研究教學案例1教師的工作背景（從案例“打開火腿腸”說起）3第三個班級：幼兒說出一種——用剪刀剪開。老師也用“不斷否定”來“逼”幼兒講出各種辦法，于是，師幼有了以下一段有趣的對話：師：這里有一段火腿腸，能不能馬上吃？怎么吃？幼：不能。師：為什么？幼：外面有腸衣，要把它剝掉后才能吃。師：怎么剝？幼：可以用剪刀打開后再剝。師：可以，但現(xiàn)在沒有剪刀。幼：去店里買。師：我問過了，店里沒有。幼：去家里拿。師：家太遠，我想很快吃到。幼：問（幼兒園的）醫(yī)生借。師：醫(yī)生的剪刀不能用來剪火腿腸。幼：那我們就不吃了。老師“步步否定”幼兒的答問，想讓幼兒跳出用剪刀剪開火腿腸的辦法（想出其他辦法），但始終沒有達到目的?；顒佑悬c進行不下去了。第三個班級：幼兒說出一種——用剪刀剪開。老師也用“不斷否定”4同樣一個問題，三個班級的幼兒回答卻不一樣，試問，老師能夠在實際教學中將“預設”的教學問題落實嗎？回答是：不一定。那又是為什么？可以從以下三個方面分析：教師是在————教學情境的不確定性——教學對象的復雜性和差異性——教學決策的不可預見和不可復制[加拿大]邁克·富蘭：《變革的力量》這三個背景下工作的。教師適應這三個工作背景，需要積累大量的案例。同樣一個問題，三個班級的幼兒回答卻不一樣，試問，老師能夠在實52教師的知識背景—

知識的冰山模型[美]知識在線公司榮·楊（RonYang）明確知識（是什么，為什么）主要是事實和原理的知識存于書本，可編碼（邏輯性）可傳遞（共享性）可反思（批判性）

智慧之果

默會知識（怎么想，怎么做）本質是理解力和領悟力存在于個人經驗（個體化）嵌于實踐活動中（情境性）智慧之根“人們所知道的遠遠勝過可言說的?！?/p>

英國哲學家波蘭尼PoLang（1956）2教師的知識背景—知識的冰山模型明確知識存于書本，6（1）需要重新建構知識與學習的概念（需要關注默會知識的建構）

明確知識明確知識默會知識默會知識①言傳③內化④外顯②意會①言傳：講授記憶

聽講為主②意會：實踐感悟

在做中學③內化：實踐反思

融會貫通④外顯：暢談深談

逐步清晰學習：

①怎么學：看中學、聽中學、試中學、想中學、議中學、做中學、用中學（積累案例）

②學了怎樣：聽懂了說出來，會做的寫出來（說、寫案例）。知識：（1）需要重新建構知識與學習的概念（需要關注默會知識的建構）7

（3）如何重構知識與學習的概念—尋找中間地帶

尋找中間地帶：重視理論知識（學習—明確知識），扎根自身實踐（內化—默會知識），相互借鑒，取長補短執(zhí)其兩端而取其中?！爸虚g地帶”的知識形態(tài)是案例。因為：

①案例描寫的是教師的教育事件（說事實）

②案例用的是教師的話語系統(tǒng)（說行話）③案例表述的是教師的真實思想（說真話）

④案例闡發(fā)的是教師的意義理解（說有意義的話）

（2）需要認識教師怎么發(fā)展，發(fā)展什么——教師專業(yè)發(fā)展的標志之一是有沒有實踐智慧——要發(fā)展教師的實踐智慧（提高教師觀察決斷的能力和隨機應變的能力）

8教學案例理論實踐專家教師教學案例對理論與實踐的中介作用

尋找中間地帶是一種智慧，一種不走極端而達到集大成的智慧?！?顧泠沅、易凌峰、聶必凱編著：《尋找中間地帶》，人民教育出版社，2003年6月)用案例重構知識與學習后，教師與專家、理論與實踐都得以順暢地溝通。教學案例理論實踐專家教師教學案例對理論與實踐的中介作用9教師發(fā)展的突破口—改變知識結構

教師專業(yè)發(fā)展中知識結構的變化表教師發(fā)展的環(huán)境—積極參加以案例（課例）為載體的，包括實踐反思、伙伴合作、專業(yè)引領“3要素”的“校（園）本研修”?！靶＃▓@）本研修”既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革。“校（園）本研修”讓教師成為教學、研究和進修（三位一體）的真正主人。

職初教師經驗教師專家教師一般原理知識一般原理知識+典型案例知識一般原理知識+典型案例知識+恰當運用原理于案例的策略。少有案例（少默會）已積累了一批案例（開始“默會”）能將案例內化為教學策略（更多的積累和默會）教師發(fā)展的突破口—改變知識結構教師專業(yè)發(fā)展中知識結構的變化10二、教師發(fā)展中的問題二、教師發(fā)展中的問題11二、教師發(fā)展中的問題

教師在職培訓的困惑—怎樣促使明確知識內化為默會知識

●以往培訓采用的是“聽講模式”。它基于兩個假設：①以為教師聽了就能懂②懂了就會用。

但是——“聽了未必真正接受（真懂）”。傳播學的“認知不協(xié)調理論”認為，人們總是回避同自己原有認知要素對立的不協(xié)調信息，而積極接觸與之協(xié)調的信息（L.Festinger）。更何況教育是個容易保守的事業(yè)，教師對不協(xié)調信息易于排異、歪曲，難以重構。（顧泠沅、王潔：《校本研修：教師專業(yè)發(fā)展的范式革新》，《以校為本教研制度建設研討會交流材料》，2003）。

“接受了未必會用”，哲學認識論的“默會知識論”觀點指出，專業(yè)人員所具有的知識大多是緘默（不能解釋）的、個體化的，而且嵌入于情境活動之中（需要“做中學”）才能學會（M.Polanyi,1956）。實際上，大部分教師在參與講授為主的培訓后，都很難把聽來的知識和技能運用到日常課堂上，成為難以消解的困惑。

二、教師發(fā)展中的問題教師在職培訓的困惑—怎樣促使明確12結論：幼兒教師的隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與顯觀念（不斷接觸到的新教育觀念）的矛盾非常突出，他們往往自覺或者不自覺地陷入舊教育觀念的巢臼而“難以自拔”。2消解困惑的措施及新的困惑第一個措施——推介同一層級教師間的互助支援國外：教師在課程培訓的同時，如參與校內同事間的互助指導，可有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容。（喬依斯與許瓦斯，Joyce&Showers,1982的等組實驗）美國、香港等地的一些學者正在中小學中推介同一層級教師間的互助支援,以促進教師專業(yè)發(fā)展。國內：長期開展教研活動，組織同一層級、同一學科（領域）教師間的互助支援，希望借此轉變教師的教育觀念，提升教學水平，促進教師發(fā)展。結論：幼兒教師的隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與顯觀念（不13但是——新的困惑隨之出現(xiàn)同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今課程發(fā)展處于大變動時期，先進的理念如沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領，同事互助常常會“蘿卜燒蘿卜”，出現(xiàn)同水平反復。第二個措施——采用案例教學的方法（casemethodsofteaching）案例教學是一種教與學兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進從理論到實踐的轉移。這種方法最早應用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學院將其使用于工商管理人才的教學（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀70年代以后，案例討論被移用到教師培訓中來，現(xiàn)已發(fā)展為課例學習（LessonStudy)。但是——新的困惑隨之出現(xiàn)教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師有所不同，比如說后者技術含量高、文本知識為主，前者工藝性特別講究、經驗知識為主；后者的學習與培訓采用書面?zhèn)€案討論很能有所建樹,而前者還需在反復活動中作行為自省與調整的跟進才能見效。事實表明，“教案不能復制出效果”，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業(yè)那樣突出。

但是——新的困惑隨之出現(xiàn)14第三個措施——改變培訓模式講授先行的傳統(tǒng)模式：1→2→3實踐先行的改進模式：2→3→13幼兒學習的變化2教師實踐的改變1知識、信念的改變(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003)但是——新的困惑隨之出現(xiàn)未對實踐先行的改進模式作系統(tǒng)研究——將教學、研究、進修三者有機結合，形成教師的行動教育模式*因而未能解決教師研修的難題——先進理念如何向教學行為轉移？*未能系統(tǒng)介入伙伴合作與專業(yè)引領因素，賦行為跟進予知識、信念的改變第三個措施——改變培訓模式講授先行的傳統(tǒng)模式：3幼兒215小結：值得借鑒的國內外經驗教訓教師研修難題——先進理念如何向教學行為轉移？側重參與式討論的案例教學缺乏行為跟進的全過程反思同事間的伙伴合作缺乏縱向理論、經驗、方法的專業(yè)引領（蘿卜燒蘿卜）對幼兒園教師培訓需求調查

“行動教育”模式

以課例為載體的“三個階段、兩次反思”，包含實踐反思、伙伴合作、專業(yè)引領（行為跟進）對優(yōu)秀教師成長經驗提煉小結：值得借鑒的國內外經驗教訓側重參與式討論的案例教學同事間16分析：“行動教育”的基本模式原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念的課例設計新行為階段關注幼兒獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人、與理念的差距改善行為反思2：尋找設計與現(xiàn)實（幼兒）的差距課例為載體/建立教師與研究者的合作平臺：理念高地、教學設計、反復實踐、行為反省分析：“行動教育”的基本模式原行為階段新設計階段新行為階段更17三、我們關注教師發(fā)展的實踐三、我們關注教師發(fā)展的實踐18三、我們關注教師發(fā)展的實踐活動名稱：雞蛋的沉與浮實踐反思：如何面對新的教學理念——由兩難問題引出的話題這個活動分兩部分，一是讓幼兒用多種辦法準確分出生的和熟的蛋。二是在生雞蛋里再分出好的和壞的。當?shù)谝粋€過程完成后，教師將分出的雞蛋放在水里讓幼兒觀察：為什么它們有的沉下去，有的浮起來？這時，幼兒紛紛猜測：“沉下去的雞蛋重，浮起來的輕?！薄暗包S重的雞蛋沉下去，蛋黃輕的浮起來。”“大的蛋沉下去，小的蛋浮起來?！薄暗皻ず竦某料氯ィ〉母∑饋怼薄麄冊趺匆矝]有想到“好的蛋會沉下去，壞的蛋會浮起來。”

教師在教學過程中，對幼兒的回答不分青紅皂白，一味點頭，一味附和，不時說“好，請坐?！薄班?，你的發(fā)言很積極”，竟然沒有糾正幼兒上述種種錯誤的說法。

三、我們關注教師發(fā)展的實踐19由此引出的話題：如何對待幼兒的答疑？幼兒回答錯了要不要糾正？如果當場糾正，是不是不尊重幼兒，會不會與“讓幼兒大膽說，說錯了也不要緊”的理念背道而馳，會不會打擊幼兒發(fā)言的積極性？如果不糾正，會不會助長幼兒遇到問題隨便亂說的習慣？是不是等于強化了他們的錯誤回答？……。這是一個教師經常碰到的兩難問題，是幼兒教師在教學中經常產生的“不可消解的困惑”。教師的真實思想：“我認為處理這種困惑的辦法通常是附和、模棱兩可，因為，這種處理方式不會‘觸雷’——違反現(xiàn)代教育理念，所以最‘保險’”但困惑還是沒有消解。教師的實踐反思：課后，同伴與專業(yè)研究人員與她回憶這個教學片段時，她非常感慨地說：看來我在認識“讓幼兒大膽說，說錯了也不要由此引出的話題：20緊”的理念上是有偏頗的。我應該在教學中既引導幼兒大膽回答問題，又讓幼兒自己或者相互設法糾正一些不十分正確的說法。讓幼兒大膽說是必要的，但附和幼兒的錯誤說法，不置可否是不行的，教師的指導作用在于及時幫助幼兒自己嘗試和探索，獲得學習問題的價值澄清?！皫椭變鹤约簢L試和探索，獲得學習問題的價值澄清?！边@是教師在本次實踐反思中的“信念改變”。專業(yè)研究人員順勢推舟與教師們共同討論了教師在組織幼兒活動中的角色地位，是：1情境的規(guī)劃者2學習的設計者3問題的引導者4活動的觀察者5價值的澄清者6人格的塑造者7資源的增殖者專業(yè)研究人員的分析：對教學情境的意義理解是教師行動教育的重要內容。教師出現(xiàn)的問題，一方面說明她們“接受了”關于“尊重幼兒”的現(xiàn)代教育理念；另一方面說明她們的“接受”是消極的。她們還沒有對“尊重幼兒”作準確的意義理解；再一方面說明，她們對現(xiàn)代教育觀念沒有一個整體的理解，因而在具體教學情境中難以把握。由此可見，案例就是描述教師教學生涯中經歷的真實情境，而案例研究就是透過真實的教學情境中教師的教學行為去感悟（解讀）其行為的意義。這種意義理解通過新的設計、新的行為推動著教師的發(fā)展。緊”的理念上是有偏頗的。我應該在教學中既引導幼兒大21唯其如此，她們在實施教學中，隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與顯觀念（不斷接觸到的新教育觀念）的矛盾才會從積極的方面表現(xiàn)出來，才能消解教學中的各種困惑。這個案例給專業(yè)研究人員的啟示是：教師從行為跟進到知識信念改變必須要有個條件，那就是在面對幼兒、面對活動的真實情境中，才能對教學問題有真正的意義理解。教師的行為跟進：“如何幫助幼兒建構知識”

當幼兒錯誤地回答了生雞蛋中為什么有的會沉下去，有的會浮起來后，……教師從原行為階段跳出來，開始關注幼兒的嘗試活動。

“好！你們都說了自己的想法，那么，誰說得對，誰說錯了？請你們試一試?！苯處煛巴镀渌谩标懤m(xù)生成一個個小小的嘗試活動，引導幼兒取沉下去的、浮起來的蛋，打開蛋殼看個究竟。幼兒的回答“自攻自破”了，認識到不管蛋大還是蛋小，蛋重還是輕，蛋黃大還是小，好的蛋都是沉下去的；認識到生雞蛋的沉與浮決定于它們是好的蛋還是壞的蛋——生蛋中壞的蛋是浮起來的，好的蛋是沉下去的。教師根據(jù)幼兒的回答生成的一系列嘗試活動，建構了“生雞蛋為什么沉與浮”的知識，孕伏了“一切經過驗證”“讓事實說話”的科學精神。唯其如此，她們在實施教學中，隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與22活動名稱：——分豆子（從實物情境到表象性數(shù)學概念的“數(shù)學化”過程）實踐反思：隱觀念的自然流露教學軼事—教師讓幼兒分7顆豆子，要求順著兩排盤子分（每排3個盤子），看看能分幾次，讓每個盤子里都能分到。幼兒開始分了。分了3次，當余下1顆豆子不能分進2個盤子里時，突然有個幼兒舉手說，老師：“我能分，我有刀，可以把它切成兩半再放進盤里去?！闭f完就要伸手去拿刀。此時，老師“拼命按住”他的手，不讓他拿刀。場景：老師的情緒有點失控了。如果幼兒一拿刀，那么，他這個活動中關于“余數(shù)”的安排就要落空。討論：老師的問題在哪里？應該怎么辦？活動名稱：——分豆子（從實物情境到表象性數(shù)學概念的“數(shù)學化”23不讓幼兒拿刀。這個教學行為是教師當堂的自然流露。教師不知道這個教育行為的問題在哪里。同例比較——這是為什么？活動名稱：認識微波爐師：小朋友，你們家里都有微波爐嗎？好，今天老師和你們一起來說一說、用一用它，以后，爸爸媽媽去工作，你們就可以自己做吃的了。（教師用手掃描了一圈微波爐后）你們說說它有哪幾個部分，各有什么用處？幼兒開始回答。突然，有一個小男孩站起來：“老師，我用過（他邊說邊用手比劃），我把媽媽買的爆米花放到里面去，關上門，把上面哪個圓圓的東西轉一點，等它‘?！囊豁懀掖蜷_門，把爆米花拿出來，再拿那個剪刀一剪，它‘砰’的一響……”師：“快坐下，現(xiàn)在老師讓你們說的是它有哪幾個部分，各有什么用處？沒讓你說這個，聽清楚了沒有？”

教學活動結束后，專業(yè)研究人員與這為教師一起回憶上述兩個案例并反思：應該如何正確應對那兩個小男孩？第一個要拿刀子再分；第二個超越了教師預設的教學步驟“超前作了”回答。不讓幼兒拿刀。這個教學行為是教師當堂的自然流露。24教師的思想：這位教師敞開自己的思想說，兩個小男孩都打亂了自己原先設計的教學步驟，心理總感到一陣不舒服，所以，沒有想到如何順應他們的學習行為，調整教學步驟。專業(yè)研究人員的觀點：這是隱觀念與顯觀念發(fā)生矛盾的典型案例。它們都說明一個事實：教師一旦進入具體教學情境中，他們接受的“即時觀念”就可能被“昔時觀念”（“我說你聽，我講你做，我領你走”）替代。這就應了蒙臺梭利的一句名言：“我聽到了，我就知道了；我看到了，我就記住了；只有我做過了，我才理解了?！庇懻摵蠼嫷慕虒W方法：第一個案例——分豆子。教師應該把小男孩的回答作為一種可遷移的教學資源，因勢利導，引出“將小朋友分別安排到車上就座”的話題。然后，讓幼兒說說：“7個人平均分坐兩輛車，多了一個怎么辦？”“用刀再分？”這種方法行嗎？討論之余，還可以產生一個副產品——有的事物可以分、有的則不能分。教師的思想：25第二個案例——操作微波爐。那個幼兒提供了很好的“資源”：我是如何使用微波爐的。教師可以讓那個幼兒重復一遍，然后，順著他的思路一一步引導全體幼兒認識微波爐的各個部分。如果說“分豆子”案例是“以子之矛擊子之盾”的話，那么，“操作微波爐”完全是“順乎其意“了。這兩個案例與上面那個“雞蛋的沉與浮”的案例恰好“相輔相成”，前者一味附和，后者立即阻止，兩者都不能正確處理幼兒的回答，都不能“尊重幼兒”，都說明，教師雖然接受了許多知識和理念，但在實際教學中卻未必用得上、用得好。當然，除了觀念之外還有實踐智慧的問題。如果在“雞蛋的沉與浮”活動中教師多一點實踐智慧，那么，當場調整教學步驟，生成嘗試活動是完全有可能的。

第二個案例——操作微波爐。那個幼兒提供了很好的“資源”：我是26四、教師實務發(fā)展的要素四、教師實務發(fā)展的要素27四、教師實務發(fā)展的要素從現(xiàn)狀看，幼兒教師實務（指設計、組織教學活動、選擇教材、教法等“急需干”的事情）發(fā)展的要素有四個：①形成理念高地；②培育問題意識；③關注學科缺失；④拓寬教學視野行動教育是教師發(fā)展的途徑，案例研究是行動教育的載體，園本教研是教師、專家的合作平臺。那么，我們利用途徑、載體、平臺干什么？1形成理念高地在行動教育中，一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學習有關文獻、文件、同行經驗,交流分享各自體驗之后,首先需要形成支撐教學活動的理念高地,然后才可能切入一個課例,尋找差距,思考如何改進以往做法的教學活動計劃。形成的理念高地大體包括兩個方面：①教學活動的社會認知理念②教學活動的個性發(fā)展理念教學活動的社會認知理念是指教師將教學活動與社會發(fā)展相聯(lián)系，從社會發(fā)展的高度對教學活動作出意義理解。教學活動的個性發(fā)展理念是指教師將教學活動與工作對象——幼兒的身心發(fā)展相聯(lián)系，從“差異教育”的高度對教學活動作出意義理解。四、教師實務發(fā)展的要素28教學活動的社會認知理念大班科技教育活動—“羊絨衫該不該穿？”教學的主題：科學技術是“雙刃劍”教學的理念高地：培養(yǎng)具有“社會促進”意識的未來決策者從“羊毛衫”“羊絨衫”羊綿羊山羊“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”的美景再也不見了人草地沙地柔軟輕便保暖穿著舒適討論：那么怎么辦？……（認知沖突）又要穿羊絨衫，又不能讓草地沙化教學活動的社會認知理念羊綿羊山羊“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見29科學技術是一把“雙刃箭”——科學技術不但可以用來解決問題，同樣可以造成新的問題。這些新問題中有許多可以通過更新的科學技術加以解決或緩解，但是新的科學技術又可能會引起其他更新的問題，所以，科學技術不可避免地涉及效益與代價之間的權衡。每項科學技術的本身無所謂好壞，但是應當權衡它使自然和社會付出了多少代價，以及社會效益究竟如何，然后再決定它是否值得開發(fā)。這個案例形成了新的教學理念”高地”：對未來的決策者們應給予什么教育？怎么教育？在認知沖突中怎樣一改“非此即彼”的思維模式，給予幼兒更大的思維空間？

科學技術是一把“雙刃箭”——30教學活動的個性發(fā)展理念——對這樣的孩子該怎么辦？

“他一下圍棋眼睛就閃閃發(fā)光”

小強是大班的孩子。他參加各種活動很少有興趣。全家人高高興興地聚在一起吃飯時，只要一提到他在幼兒園的表現(xiàn)，就會很不高興。小強不但不好好參加集體學習活動，而且從早到晚大部分時間都是沒精打采的。有一天。他竟然對奶奶說：“奶奶，奶奶，什么時候我像你一樣退休就好了?！钡?，小強在興趣活動時一拿起圍棋，就會突然精神起來。特別是回家后與小學生、與鄰居開局時，那種精神抖擻的樣子，那個閃閃發(fā)光的眼神簡直與在幼兒園時判若兩人。對小強的看法褒貶不一。幼兒園老師和家長，常常數(shù)落他在“學習”上“一無是處”，他經常聽到的是“要聽話”“要認真”的話語；而只有區(qū)少體校圍棋指導陸老師，經常到幼兒園里看望他，夸他是塊好料，一定會有出息。陸老師還破例吸收他參加了圍棋隊并保證說，沒有多久，他就可能沖出當?shù)兀北际￡?。果然，不久，他在當?shù)貙W生的圍棋賽上連連奪冠，大班尚未畢業(yè)的幼兒已經敢與省代表隊“抗衡”。至此，老師、家長這才醒悟到：過去對他的批評、指責太多了，越說他越不聽，越強頭倔腦，還故意做些大人不喜歡的事來“氣氣你們”。還好，在下圍棋上，家長和老師并沒有決意阻攔他，使他有了滿足愿望、發(fā)揮潛能、參與交往的機會?！胺駝t，我國可能會少了一個‘聶偉平’的”。老師們、家長們都感嘆地說。

教學活動的個性發(fā)展理念——對這樣的孩子該怎么辦？31由此引出的問題：對老師組織的一些集體學習活動沒有興趣，而對有些項目興趣極大且有天賦或者有發(fā)展前途的幼兒，你的態(tài)度是什么？你如何從心理環(huán)境和物質環(huán)境兩個方面去滿足他們的心理需求？老師們對這個案例的意義理解——教師的話語系統(tǒng)還好，在下圍棋上，家長和老師并沒有決意阻攔他，使他有了滿足愿望、發(fā)揮潛能、參與交往的機會?！胺駝t，我國可能會少了一個‘聶偉平’的”。專業(yè)研究人員對這個案例的意義理解——專家的話語系統(tǒng)教育是培養(yǎng)既全面發(fā)展又有個性的人的事業(yè)。這個案例說明，我們必須針對有差異的孩子，實施有差異的教育，促進有差異的發(fā)展，獲得有差異的成功2培育問題意識有問題意識，才能使教師從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方向、新的特征、新的缺憾，這是教師發(fā)展的不竭源泉，更是改善教育實踐，讓教師真正成為發(fā)展的主體的關鍵。由此引出的問題：32活動名稱：大班動物分類的展示活動教師與幼兒一起準備了森林、天空、河流等環(huán)境，鼓勵幼兒根據(jù)自己已有的經驗為小動物找合適的家（分類）。于是出現(xiàn)了不少學習問題：老師認為小鳥的家在天空，而幼兒把它放到了樹上；一個幼兒要把小熊放在森林里，而另一位幼兒則要把小熊放在河里，兩人爭執(zhí)不下；一個孩子在黑猩猩脖子上緊緊地拴了一根繩子，說那樣就不用給它準備家了……。老師忙不迭的組織孩子討論這個問題又討論那個問題。實踐反思：

教師們在課后的反思中提出了兩個值得研究的問題——當孩子在一次活動中出現(xiàn)許多學習問題時，教師該如何處理？根據(jù)學習問題生成的活動，是不是需要做好充分準備？執(zhí)教老師很沮喪，覺得今天的活動不成功，沒有價值。專業(yè)研究認為：問題的呈現(xiàn)本身就說明了這個教學活動是有價值的。敢于呈現(xiàn)問題，是教師專業(yè)發(fā)展的一個積極因素。教學活動當然有“成功”與“不成功”之分，但在教學實踐中，能發(fā)現(xiàn)幼兒的學習問題或自己的困惑，就是最大的成功。

通常，在教學實踐中，發(fā)現(xiàn)一個問題遠比解決一個問題難得多；提出問題的解決方案，又比籠統(tǒng)回答難得多。很多時候當要求教師提出問題時，教研的氣氛會突然變得沉悶起來。(上海市青浦區(qū)盈星幼兒園郭美卿：《校本教研：讓教師成為研究的主體》）所以，必須想各種辦法來激發(fā)教師的問題意識。

活動名稱：大班動物分類的展示活動333關注學科缺失活動案例：電池通過“電池”這個教學活動，孩子對電池的興趣延伸到了交流電，甚至開始關注校門外的大變壓器，他們不斷提出這個那個問題，對此，老師都講不清楚，不知該怎么辦。這是新課改實踐中許多典型事例中的一個。教師的反思：這個主題的價值取向是什么？是重“電”本身的知識，還是重相關能力的培養(yǎng)？哪種價值取向更有利于孩子的終生發(fā)展？教師的教學建議是：一方面滿足孩子對這個“大家伙”的好奇心；另一方面，讓孩子設法求助，包括：了解它的名稱、歸誰管，……；用什么方法才能了解到（造訪、寫信、打電話、請進來？……）整個過程都要讓孩子體驗到“如何尋求幫助，積累收集信息、解決問題的經驗”。

3關注學科缺失34研究人員的反思：上述引導是對的。新課改提出了課程整合，教師與幼兒共同自主建構課程的新要求，這是還教師和幼兒自主權的大好舉措。然而，舒爾曼（Shulman，1986）指出，教師怎樣理解學科知識對教學十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學研究和教師培訓稱為“缺失范式”。（顧泠沅、王潔，2003）一些教師由于長期受缺失范式的影響，許多時候無法應對幼兒提出的、涉及學科知識的問題，教師的許多學科缺失一一暴露出來。我們并不希望教師是“萬寶全書”，是十萬個為什么的權威發(fā)言人；我們也不希望以“主題”為載體的“建構”必須以一個個“知識點”為唯一選擇，甚至帶領孩子進行專業(yè)性的探索活動，迷失了學前教育為孩子一生發(fā)展奠定基礎之基礎的初衷，丟棄了幼兒課程“啟蒙性、整合性、開放性”的特點。但是，幼兒教師總不能借口自己的工作特點而忽視自己的學科缺失，使自己始終處于“半桶水”的狀態(tài)。須知，這種狀況的長期存在是要誤人子弟的呀。只有關注學科缺失，才能與時俱進（才能獲得發(fā)展）。

研究人員的反思：354拓寬教學視野活動案例：手提袋與礦泉水—有關“完整、完好”概念的孕伏活動開始，老師請小朋友每人拿一個手提袋去裝一件禮物，準備送給打掃衛(wèi)生的叔叔阿姨喝。（老師創(chuàng)設了一個任務情境）。小朋友們照著做了，但只有很少幾個人順利地用手提袋裝好禮物遞到老師面前。許多人裝的禮物有的全漏出來，有的一大截露在袋子外，有的沒有拎攀，不能提……，他們顯得有些尷尬?！霸趺椿厥?？”老師讓這些小朋友“當眾展示”一下自己選的手提袋，他們發(fā)現(xiàn)這些手提袋有的底穿了，有的邊破了，有的拎攀壞了，……。“原來它們都有壞的地方?！薄安还芩鼈兡睦飰模鼈兙投肌煌暾?，就會影響我們的使用了?！毙∨笥褌內粲兴?。老師又出示幾瓶礦泉水，讓小朋友挑選著喝。小朋友們左看右看都選了其中的三瓶，而對其余的搖搖頭，不伸手?！盀槭裁?？”原來，老師給他們喝的礦泉水，只有三瓶是包裝“完好”的，其余的有的沒有蓋子，有的沒有商標，有的瓶身是癟的，……。通過挑選手提袋和礦泉水，老師與小朋友們一起討論“什么東西是‘好的’，什么東西是‘壞的’”，從中孕伏了“任何一樣東西都必須保持完好無損”才能使用”這個道理。4拓寬教學視野36教師的實踐反思：從三次活動中教師對什么是用“生活中的題材進行教學”“教學要符合幼兒的生活經驗”有了更深的理解，感到“手提袋與礦泉水”更新了自己的教育觀念，拓寬了自己的教學視野，豐富了自己的教學思路，認識到生活中處處有教學資源，關鍵在于教育者是否能做生活的有心人。專業(yè)研究人員的反思：手提袋和礦泉水都是生活必需品，幼兒天天遇到，但作為認識“系統(tǒng)”這一概念的教學資源，很少被教師關注。這位教師能注意到了，對拓寬教學視野是非常有幫助的。其實，從當代“科學、技術、社會”的研究（sciencetechnologysociety，“STS”）成果說，我們的主題教育有很多值得拓寬的視野。譬如從技術教育的層面說，根據(jù)布魯納關于“任何高深的知識都可以通過合適的認知結構教給任何不懂事的孩子”的論斷，我們可以在拓寬視野中遴選很多教育內容。如，技術教育的核心內容可以借鑒：(國際技術教育協(xié)會著，黃軍英等譯：美國國家技術教育標準——技術學習的內容)控制過程制約條件資源技術教育的核心內容系統(tǒng)優(yōu)化與權衡教師的實踐反思：從三次活動中教師對什么是用“生活中的題材37上述“手提袋和礦泉水”的教學活動設計，就是受到技術的核心概念中的“系統(tǒng)”的啟發(fā)而生成的。又如在新課程建構中需要綜合利用環(huán)境資源，而Perkins認為環(huán)境資源由五要素組成(D.N.Perkins,1991)。其中第一個要素是信息庫(informationbanks)?！耙槐緯⒁粋€物件、一個玩具、一個游樂設施都是一個信息庫，它們都綜合地傳遞著教育息。”有了這樣的信息，教師就會敏感地意識到，哪些環(huán)境資源可以建構一系列教育活動。這就使教育視野又大大拓寬。右圖是一所幼兒園配置的大型玩具，教師們根據(jù)Perkins的環(huán)境資源是一個信息庫的理論，設計了“滑動”“滑道”“支架”等一系列活動，使主題教育活動的視野越來越寬（請你看看，還可以設計哪些教學活動？）。Perkins認為“任務情境(phenomenaria)是呈現(xiàn)給幼兒的問題解決情境。任務情境蘊含著等待幼兒學習的知識和智力操作。幼兒的學習任務，有一部分應是真實性任務，它要求將知識與技能應用到實際情境中去。根據(jù)這一說法，教師將主題活動的“啟動”手段設計為“請你們完成一個任務”或者“我有一個問題需要你們解決”。這種解決問題、完成任務的真實的情境，促使幼兒躍躍欲試，增加了學習的驅動力（任務驅動）?？梢姡谥黝}活動中需要教師廣泛涉獵當代科學、技術、社會發(fā)展的即時信息，只有這樣，才能將設計教學，發(fā)展幼兒建立在拓寬視野，發(fā)展自己的基礎上。

上述“手提袋和礦泉水”的教學活動設計，就38五、關于教師發(fā)展的環(huán)境五、關于教師發(fā)展的環(huán)境39

五、關于教師發(fā)展的環(huán)境創(chuàng)設團結、合作、分享；實踐、反思、創(chuàng)新；信任、支持、互助的園本教研氛圍。2盲區(qū)3隱藏區(qū)4未知區(qū)自己已知自己未知他人已知他人未知未變化的1234更加開放

更加開放1234知識共享123424正在公開自我正在傾聽與回應1234<<<<1開放區(qū)<<<<13重視公開自我、傾聽與回應的園本教研技巧造就個人與集體之間教學實踐智慧分享的園本教研文化五、關于教師發(fā)展的環(huán)境240六、關于教師發(fā)展的活的教材六、關于教師發(fā)展的活的教材41

開發(fā)視頻課例視頻課例是指選取典型的、有價值的課例，運用現(xiàn)代視頻技術，全息采集課堂教學活動的信息，將現(xiàn)場觀察、錄象帶分析、案例研究、視頻技術，整合在一個數(shù)字化平臺上。視頻課例是一種以電子文本、視頻的方式呈現(xiàn)的教育研究樣例，是一種生成性的開放的教育資源庫，是園本教研、參與式培訓、行動教育的活教材。開發(fā)視頻課例視頻課例是指選取典型的、有42讓我們

共同研究、共同行動、共同建構

創(chuàng)建“以園為本的教研制度”!（200032）上海市茶陵北路21號上海市教育科學研究院教師發(fā)展研究中心徐子煜Tel:28258121E_Mail:xuziyu8888@163.com讓我們

共同研究、共同行動、共同建構

43教學案例與教師發(fā)展上海市教育科學研究院教師發(fā)展研究中心徐子煜2005年3月23日教學案例與教師發(fā)展上海市教育科學研究院44一、為什么要研究教學案例一、為什么要研究教學案例451教師的工作背景

（從案例“打開火腿腸”說起）

教師要求幼兒說說“打開火腿腸”的方法。第一個班級：幼兒很快說出四種：用嘴巴咬開，用手擰斷或用手反復擰后再拉斷，用剪刀剪開，用刀切開。于是，老師讓幼兒嘗試，并讓幼兒比較哪一種方法容易打開，在什么情況下，可以選用什么方法?；顒舆M行得比較順利。第二個班級：幼兒只說出一種——用剪刀剪開。老師反復啟發(fā)，幼兒還是沒有理會。老師只能用“不斷否定”的辦法“逼”幼兒講出各種辦法。老師“逼”得好累，花了很多時間，辦法終于“逼”出來了?；顒記]有按預想的情境進行。

一、為什么要研究教學案例1教師的工作背景（從案例“打開火腿腸”說起）46第三個班級：幼兒說出一種——用剪刀剪開。老師也用“不斷否定”來“逼”幼兒講出各種辦法，于是，師幼有了以下一段有趣的對話：師：這里有一段火腿腸，能不能馬上吃？怎么吃？幼：不能。師：為什么？幼：外面有腸衣，要把它剝掉后才能吃。師：怎么剝？幼：可以用剪刀打開后再剝。師：可以，但現(xiàn)在沒有剪刀。幼：去店里買。師：我問過了，店里沒有。幼：去家里拿。師：家太遠，我想很快吃到。幼：問（幼兒園的）醫(yī)生借。師：醫(yī)生的剪刀不能用來剪火腿腸。幼：那我們就不吃了。老師“步步否定”幼兒的答問，想讓幼兒跳出用剪刀剪開火腿腸的辦法（想出其他辦法），但始終沒有達到目的。活動有點進行不下去了。第三個班級：幼兒說出一種——用剪刀剪開。老師也用“不斷否定”47同樣一個問題，三個班級的幼兒回答卻不一樣，試問，老師能夠在實際教學中將“預設”的教學問題落實嗎？回答是：不一定。那又是為什么？可以從以下三個方面分析：教師是在————教學情境的不確定性——教學對象的復雜性和差異性——教學決策的不可預見和不可復制[加拿大]邁克·富蘭：《變革的力量》這三個背景下工作的。教師適應這三個工作背景，需要積累大量的案例。同樣一個問題，三個班級的幼兒回答卻不一樣，試問，老師能夠在實482教師的知識背景—

知識的冰山模型[美]知識在線公司榮·楊（RonYang）明確知識（是什么，為什么）主要是事實和原理的知識存于書本，可編碼（邏輯性）可傳遞（共享性）可反思（批判性）

智慧之果

默會知識（怎么想，怎么做）本質是理解力和領悟力存在于個人經驗（個體化）嵌于實踐活動中（情境性）智慧之根“人們所知道的遠遠勝過可言說的?！?/p>

英國哲學家波蘭尼PoLang（1956）2教師的知識背景—知識的冰山模型明確知識存于書本，49（1）需要重新建構知識與學習的概念（需要關注默會知識的建構）

明確知識明確知識默會知識默會知識①言傳③內化④外顯②意會①言傳：講授記憶

聽講為主②意會：實踐感悟

在做中學③內化：實踐反思

融會貫通④外顯：暢談深談

逐步清晰學習：

①怎么學：看中學、聽中學、試中學、想中學、議中學、做中學、用中學（積累案例）

②學了怎樣：聽懂了說出來，會做的寫出來（說、寫案例）。知識：（1）需要重新建構知識與學習的概念（需要關注默會知識的建構）50

（3）如何重構知識與學習的概念—尋找中間地帶

尋找中間地帶：重視理論知識（學習—明確知識），扎根自身實踐（內化—默會知識），相互借鑒，取長補短執(zhí)其兩端而取其中。“中間地帶”的知識形態(tài)是案例。因為：

①案例描寫的是教師的教育事件（說事實）

②案例用的是教師的話語系統(tǒng)（說行話）③案例表述的是教師的真實思想（說真話）

④案例闡發(fā)的是教師的意義理解（說有意義的話）

（2）需要認識教師怎么發(fā)展，發(fā)展什么——教師專業(yè)發(fā)展的標志之一是有沒有實踐智慧——要發(fā)展教師的實踐智慧（提高教師觀察決斷的能力和隨機應變的能力）

51教學案例理論實踐專家教師教學案例對理論與實踐的中介作用

尋找中間地帶是一種智慧，一種不走極端而達到集大成的智慧?！?顧泠沅、易凌峰、聶必凱編著：《尋找中間地帶》，人民教育出版社，2003年6月)用案例重構知識與學習后，教師與專家、理論與實踐都得以順暢地溝通。教學案例理論實踐專家教師教學案例對理論與實踐的中介作用52教師發(fā)展的突破口—改變知識結構

教師專業(yè)發(fā)展中知識結構的變化表教師發(fā)展的環(huán)境—積極參加以案例（課例）為載體的，包括實踐反思、伙伴合作、專業(yè)引領“3要素”的“校（園）本研修”?！靶＃▓@）本研修”既是教師教學方式、研究方式的一場深刻變革，同時也是教師學習方式、歷練方式的一場深刻變革?！靶＃▓@）本研修”讓教師成為教學、研究和進修（三位一體）的真正主人。

職初教師經驗教師專家教師一般原理知識一般原理知識+典型案例知識一般原理知識+典型案例知識+恰當運用原理于案例的策略。少有案例（少默會）已積累了一批案例（開始“默會”）能將案例內化為教學策略（更多的積累和默會）教師發(fā)展的突破口—改變知識結構教師專業(yè)發(fā)展中知識結構的變化53二、教師發(fā)展中的問題二、教師發(fā)展中的問題54二、教師發(fā)展中的問題

教師在職培訓的困惑—怎樣促使明確知識內化為默會知識

●以往培訓采用的是“聽講模式”。它基于兩個假設：①以為教師聽了就能懂②懂了就會用。

但是——“聽了未必真正接受（真懂）”。傳播學的“認知不協(xié)調理論”認為，人們總是回避同自己原有認知要素對立的不協(xié)調信息，而積極接觸與之協(xié)調的信息（L.Festinger）。更何況教育是個容易保守的事業(yè)，教師對不協(xié)調信息易于排異、歪曲，難以重構。（顧泠沅、王潔：《校本研修：教師專業(yè)發(fā)展的范式革新》，《以校為本教研制度建設研討會交流材料》，2003）。

“接受了未必會用”，哲學認識論的“默會知識論”觀點指出，專業(yè)人員所具有的知識大多是緘默（不能解釋）的、個體化的，而且嵌入于情境活動之中（需要“做中學”）才能學會（M.Polanyi,1956）。實際上，大部分教師在參與講授為主的培訓后，都很難把聽來的知識和技能運用到日常課堂上，成為難以消解的困惑。

二、教師發(fā)展中的問題教師在職培訓的困惑—怎樣促使明確55結論：幼兒教師的隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與顯觀念（不斷接觸到的新教育觀念）的矛盾非常突出，他們往往自覺或者不自覺地陷入舊教育觀念的巢臼而“難以自拔”。2消解困惑的措施及新的困惑第一個措施——推介同一層級教師間的互助支援國外：教師在課程培訓的同時，如參與校內同事間的互助指導，可有75%的人能在課堂上有效應用所學的內容。（喬依斯與許瓦斯，Joyce&Showers,1982的等組實驗）美國、香港等地的一些學者正在中小學中推介同一層級教師間的互助支援,以促進教師專業(yè)發(fā)展。國內：長期開展教研活動，組織同一層級、同一學科（領域）教師間的互助支援，希望借此轉變教師的教育觀念，提升教學水平，促進教師發(fā)展。結論：幼兒教師的隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與顯觀念（不56但是——新的困惑隨之出現(xiàn)同層級的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領，尤其是在當今課程發(fā)展處于大變動時期，先進的理念如沒有以課程內容為載體的具體指引與對話，沒有專家與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領，同事互助常常會“蘿卜燒蘿卜”，出現(xiàn)同水平反復。第二個措施——采用案例教學的方法（casemethodsofteaching）案例教學是一種教與學兩方直接參與，共同對案例或疑難問題進行討論的教學方法。案例討論能促進從理論到實踐的轉移。這種方法最早應用于律師與醫(yī)生的培養(yǎng)，哈佛工商學院將其使用于工商管理人才的教學（Copeland，1910），同樣取得顯著成效。20世紀70年代以后，案例討論被移用到教師培訓中來，現(xiàn)已發(fā)展為課例學習（LessonStudy)。但是——新的困惑隨之出現(xiàn)教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師有所不同，比如說后者技術含量高、文本知識為主，前者工藝性特別講究、經驗知識為主；后者的學習與培訓采用書面?zhèn)€案討論很能有所建樹,而前者還需在反復活動中作行為自省與調整的跟進才能見效。事實表明，“教案不能復制出效果”，教師培訓僅用案例討論的形式，成效遠不如其他職業(yè)那樣突出。

但是——新的困惑隨之出現(xiàn)57第三個措施——改變培訓模式講授先行的傳統(tǒng)模式：1→2→3實踐先行的改進模式：2→3→13幼兒學習的變化2教師實踐的改變1知識、信念的改變(DavidClarke&HilaryHollingswoth,2003)但是——新的困惑隨之出現(xiàn)未對實踐先行的改進模式作系統(tǒng)研究——將教學、研究、進修三者有機結合，形成教師的行動教育模式*因而未能解決教師研修的難題——先進理念如何向教學行為轉移？*未能系統(tǒng)介入伙伴合作與專業(yè)引領因素，賦行為跟進予知識、信念的改變第三個措施——改變培訓模式講授先行的傳統(tǒng)模式：3幼兒258小結：值得借鑒的國內外經驗教訓教師研修難題——先進理念如何向教學行為轉移？側重參與式討論的案例教學缺乏行為跟進的全過程反思同事間的伙伴合作缺乏縱向理論、經驗、方法的專業(yè)引領（蘿卜燒蘿卜）對幼兒園教師培訓需求調查

“行動教育”模式

以課例為載體的“三個階段、兩次反思”，包含實踐反思、伙伴合作、專業(yè)引領（行為跟進）對優(yōu)秀教師成長經驗提煉小結：值得借鑒的國內外經驗教訓側重參與式討論的案例教學同事間59分析：“行動教育”的基本模式原行為階段關注個人已有經驗的教學行為新設計階段關注新理念的課例設計新行為階段關注幼兒獲得的行為調整更新理念反思1：尋找自身與他人、與理念的差距改善行為反思2：尋找設計與現(xiàn)實（幼兒）的差距課例為載體/建立教師與研究者的合作平臺：理念高地、教學設計、反復實踐、行為反省分析：“行動教育”的基本模式原行為階段新設計階段新行為階段更60三、我們關注教師發(fā)展的實踐三、我們關注教師發(fā)展的實踐61三、我們關注教師發(fā)展的實踐活動名稱：雞蛋的沉與浮實踐反思：如何面對新的教學理念——由兩難問題引出的話題這個活動分兩部分，一是讓幼兒用多種辦法準確分出生的和熟的蛋。二是在生雞蛋里再分出好的和壞的。當?shù)谝粋€過程完成后，教師將分出的雞蛋放在水里讓幼兒觀察：為什么它們有的沉下去，有的浮起來？這時，幼兒紛紛猜測：“沉下去的雞蛋重，浮起來的輕?！薄暗包S重的雞蛋沉下去，蛋黃輕的浮起來?！薄按蟮牡俺料氯?，小的蛋浮起來?！薄暗皻ず竦某料氯?，薄的浮起來”……他們怎么也沒有想到“好的蛋會沉下去，壞的蛋會浮起來?！?/p>

教師在教學過程中，對幼兒的回答不分青紅皂白，一味點頭，一味附和，不時說“好，請坐?！薄班?，你的發(fā)言很積極”，竟然沒有糾正幼兒上述種種錯誤的說法。

三、我們關注教師發(fā)展的實踐62由此引出的話題：如何對待幼兒的答疑？幼兒回答錯了要不要糾正？如果當場糾正，是不是不尊重幼兒，會不會與“讓幼兒大膽說，說錯了也不要緊”的理念背道而馳，會不會打擊幼兒發(fā)言的積極性？如果不糾正，會不會助長幼兒遇到問題隨便亂說的習慣？是不是等于強化了他們的錯誤回答？……。這是一個教師經常碰到的兩難問題，是幼兒教師在教學中經常產生的“不可消解的困惑”。教師的真實思想：“我認為處理這種困惑的辦法通常是附和、模棱兩可，因為，這種處理方式不會‘觸雷’——違反現(xiàn)代教育理念，所以最‘保險’”但困惑還是沒有消解。教師的實踐反思：課后，同伴與專業(yè)研究人員與她回憶這個教學片段時，她非常感慨地說：看來我在認識“讓幼兒大膽說，說錯了也不要由此引出的話題：63緊”的理念上是有偏頗的。我應該在教學中既引導幼兒大膽回答問題，又讓幼兒自己或者相互設法糾正一些不十分正確的說法。讓幼兒大膽說是必要的，但附和幼兒的錯誤說法，不置可否是不行的，教師的指導作用在于及時幫助幼兒自己嘗試和探索，獲得學習問題的價值澄清?！皫椭變鹤约簢L試和探索，獲得學習問題的價值澄清?！边@是教師在本次實踐反思中的“信念改變”。專業(yè)研究人員順勢推舟與教師們共同討論了教師在組織幼兒活動中的角色地位，是：1情境的規(guī)劃者2學習的設計者3問題的引導者4活動的觀察者5價值的澄清者6人格的塑造者7資源的增殖者專業(yè)研究人員的分析：對教學情境的意義理解是教師行動教育的重要內容。教師出現(xiàn)的問題，一方面說明她們“接受了”關于“尊重幼兒”的現(xiàn)代教育理念；另一方面說明她們的“接受”是消極的。她們還沒有對“尊重幼兒”作準確的意義理解；再一方面說明，她們對現(xiàn)代教育觀念沒有一個整體的理解，因而在具體教學情境中難以把握。由此可見，案例就是描述教師教學生涯中經歷的真實情境，而案例研究就是透過真實的教學情境中教師的教學行為去感悟（解讀）其行為的意義。這種意義理解通過新的設計、新的行為推動著教師的發(fā)展。緊”的理念上是有偏頗的。我應該在教學中既引導幼兒大64唯其如此，她們在實施教學中，隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與顯觀念（不斷接觸到的新教育觀念）的矛盾才會從積極的方面表現(xiàn)出來，才能消解教學中的各種困惑。這個案例給專業(yè)研究人員的啟示是：教師從行為跟進到知識信念改變必須要有個條件，那就是在面對幼兒、面對活動的真實情境中，才能對教學問題有真正的意義理解。教師的行為跟進：“如何幫助幼兒建構知識”

當幼兒錯誤地回答了生雞蛋中為什么有的會沉下去，有的會浮起來后，……教師從原行為階段跳出來，開始關注幼兒的嘗試活動。

“好！你們都說了自己的想法，那么，誰說得對，誰說錯了？請你們試一試?！苯處煛巴镀渌谩标懤m(xù)生成一個個小小的嘗試活動，引導幼兒取沉下去的、浮起來的蛋，打開蛋殼看個究竟。幼兒的回答“自攻自破”了，認識到不管蛋大還是蛋小，蛋重還是輕，蛋黃大還是小，好的蛋都是沉下去的；認識到生雞蛋的沉與浮決定于它們是好的蛋還是壞的蛋——生蛋中壞的蛋是浮起來的，好的蛋是沉下去的。教師根據(jù)幼兒的回答生成的一系列嘗試活動，建構了“生雞蛋為什么沉與浮”的知識，孕伏了“一切經過驗證”“讓事實說話”的科學精神。唯其如此，她們在實施教學中，隱觀念（長期積淀的舊教育觀念）與65活動名稱：——分豆子（從實物情境到表象性數(shù)學概念的“數(shù)學化”過程）實踐反思：隱觀念的自然流露教學軼事—教師讓幼兒分7顆豆子，要求順著兩排盤子分（每排3個盤子），看看能分幾次，讓每個盤子里都能分到。幼兒開始分了。分了3次，當余下1顆豆子不能分進2個盤子里時，突然有個幼兒舉手說，老師：“我能分，我有刀，可以把它切成兩半再放進盤里去?！闭f完就要伸手去拿刀。此時，老師“拼命按住”他的手，不讓他拿刀。場景：老師的情緒有點失控了。如果幼兒一拿刀，那么，他這個活動中關于“余數(shù)”的安排就要落空。討論：老師的問題在哪里？應該怎么辦？活動名稱：——分豆子（從實物情境到表象性數(shù)學概念的“數(shù)學化”66不讓幼兒拿刀。這個教學行為是教師當堂的自然流露。教師不知道這個教育行為的問題在哪里。同例比較——這是為什么？活動名稱：認識微波爐師：小朋友，你們家里都有微波爐嗎？好，今天老師和你們一起來說一說、用一用它，以后，爸爸媽媽去工作，你們就可以自己做吃的了。（教師用手掃描了一圈微波爐后）你們說說它有哪幾個部分，各有什么用處？幼兒開始回答。突然，有一個小男孩站起來：“老師，我用過（他邊說邊用手比劃），我把媽媽買的爆米花放到里面去，關上門，把上面哪個圓圓的東西轉一點，等它‘?！囊豁?，我打開門，把爆米花拿出來，再拿那個剪刀一剪，它‘砰’的一響……”師：“快坐下，現(xiàn)在老師讓你們說的是它有哪幾個部分，各有什么用處？沒讓你說這個，聽清楚了沒有？”

教學活動結束后，專業(yè)研究人員與這為教師一起回憶上述兩個案例并反思：應該如何正確應對那兩個小男孩？第一個要拿刀子再分；第二個超越了教師預設的教學步驟“超前作了”回答。不讓幼兒拿刀。這個教學行為是教師當堂的自然流露。67教師的思想：這位教師敞開自己的思想說，兩個小男孩都打亂了自己原先設計的教學步驟，心理總感到一陣不舒服，所以，沒有想到如何順應他們的學習行為，調整教學步驟。專業(yè)研究人員的觀點：這是隱觀念與顯觀念發(fā)生矛盾的典型案例。它們都說明一個事實：教師一旦進入具體教學情境中，他們接受的“即時觀念”就可能被“昔時觀念”（“我說你聽，我講你做，我領你走”）替代。這就應了蒙臺梭利的一句名言：“我聽到了，我就知道了；我看到了，我就記住了；只有我做過了，我才理解了。”討論后建構的教學方法：第一個案例——分豆子。教師應該把小男孩的回答作為一種可遷移的教學資源，因勢利導，引出“將小朋友分別安排到車上就座”的話題。然后，讓幼兒說說：“7個人平均分坐兩輛車，多了一個怎么辦？”“用刀再分？”這種方法行嗎？討論之余，還可以產生一個副產品——有的事物可以分、有的則不能分。教師的思想：68第二個案例——操作微波爐。那個幼兒提供了很好的“資源”：我是如何使用微波爐的。教師可以讓那個幼兒重復一遍，然后，順著他的思路一一步引導全體幼兒認識微波爐的各個部分。如果說“分豆子”案例是“以子之矛擊子之盾”的話，那么，“操作微波爐”完全是“順乎其意“了。這兩個案例與上面那個“雞蛋的沉與浮”的案例恰好“相輔相成”，前者一味附和，后者立即阻止，兩者都不能正確處理幼兒的回答，都不能“尊重幼兒”，都說明，教師雖然接受了許多知識和理念，但在實際教學中卻未必用得上、用得好。當然，除了觀念之外還有實踐智慧的問題。如果在“雞蛋的沉與浮”活動中教師多一點實踐智慧，那么，當場調整教學步驟，生成嘗試活動是完全有可能的。

第二個案例——操作微波爐。那個幼兒提供了很好的“資源”：我是69四、教師實務發(fā)展的要素四、教師實務發(fā)展的要素70四、教師實務發(fā)展的要素從現(xiàn)狀看，幼兒教師實務（指設計、組織教學活動、選擇教材、教法等“急需干”的事情）發(fā)展的要素有四個：①形成理念高地；②培育問題意識；③關注學科缺失；④拓寬教學視野行動教育是教師發(fā)展的途徑，案例研究是行動教育的載體，園本教研是教師、專家的合作平臺。那么，我們利用途徑、載體、平臺干什么？1形成理念高地在行動教育中，一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學習有關文獻、文件、同行經驗,交流分享各自體驗之后,首先需要形成支撐教學活動的理念高地,然后才可能切入一個課例,尋找差距,思考如何改進以往做法的教學活動計劃。形成的理念高地大體包括兩個方面：①教學活動的社會認知理念②教學活動的個性發(fā)展理念教學活動的社會認知理念是指教師將教學活動與社會發(fā)展相聯(lián)系，從社會發(fā)展的高度對教學活動作出意義理解。教學活動的個性發(fā)展理念是指教師將教學活動與工作對象——幼兒的身心發(fā)展相聯(lián)系，從“差異教育”的高度對教學活動作出意義理解。四、教師實務發(fā)展的要素71教學活動的社會認知理念大班科技教育活動—“羊絨衫該不該穿？”教學的主題：科學技術是“雙刃劍”教學的理念高地：培養(yǎng)具有“社會促進”意識的未來決策者從“羊毛衫”“羊絨衫”羊綿羊山羊“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見牛羊”的美景再也不見了人草地沙地柔軟輕便保暖穿著舒適討論：那么怎么辦？……（認知沖突）又要穿羊絨衫，又不能讓草地沙化教學活動的社會認知理念羊綿羊山羊“天蒼蒼，野茫茫，風吹草低見72科學技術是一把“雙刃箭”——科學技術不但可以用來解決問題，同樣可以造成新的問題。這些新問題中有許多可以通過更新的科學技術加以解決或緩解，但是新的科學技術又可能會引起其他更新的問題，所以，科學技術不可避免地涉及效益與代價之間的權衡。每項科學技術的本身無所謂好壞，但是應當權衡它使自然和社會付出了多少代價，以及社會效益究竟如何，然后再決定它是否值得開發(fā)。這個案例形成了新的教學理念”高地”：對未來的決策者們應給予什么教育？怎么教育？在認知沖突中怎樣一改“非此即彼”的思維模式，給予幼兒更大的思維空間？

科學技術是一把“雙刃箭”——73教學活動的個性發(fā)展理念——對這樣的孩子該怎么辦？

“他一下圍棋眼睛就閃閃發(fā)光”

小強是大班的孩子。他參加各種活動很少有興趣。全家人高高興興地聚在一起吃飯時，只要一提到他在幼兒園的表現(xiàn)，就會很不高興。小強不但不好好參加集體學習活動，而且從早到晚大部分時間都是沒精打采的。有一天。他竟然對奶奶說：“奶奶，奶奶，什么時候我像你一樣退休就好了?！钡?，小強在興趣活動時一拿起圍棋，就會突然精神起來。特別是回家后與小學生、與鄰居開局時，那種精神抖擻的樣子，那個閃閃發(fā)光的眼神簡直與在幼兒園時判若兩人。對小強的看法褒貶不一。幼兒園老師和家長，常常數(shù)落他在“學習”上“一無是處”，他經常聽到的是“要聽話”“要認真”的話語；而只有區(qū)少體校圍棋指導陸老師，經常到幼兒園里看望他，夸他是塊好料，一定會有出息。陸老師還破例吸收他參加了圍棋隊并保證說，沒有多久，他就可能沖出當?shù)兀北际￡?。果然，不久，他在當?shù)貙W生的圍棋賽上連連奪冠，大班尚未畢業(yè)的幼兒已經敢與省代表隊“抗衡”。至此，老師、家長這才醒悟到：過去對他的批評、指責太多了，越說他越不聽，越強頭倔腦，還故意做些大人不喜歡的事來“氣氣你們”。還好，在下圍棋上，家長和老師并沒有決意阻攔他，使他有了滿足愿望、發(fā)揮潛能、參與交往的機會?！胺駝t，我國可能會少了一個‘聶偉平’的”。老師們、家長們都感嘆地說。

教學活動的個性發(fā)展理念——對這樣的孩子該怎么辦？74由此引出的問題：對老師組織的一些集體學習活動沒有興趣，而對有些項目興趣極大且有天賦或者有發(fā)展前途的幼兒，你的態(tài)度是什么？你如何從心理環(huán)境和物質環(huán)境兩個方面去滿足他們的心理需求？老師們對這個案例的意義理解——教師的話語系統(tǒng)還好，在下圍棋上，家長和老師并沒有決意阻攔他，使他有了滿足愿望、發(fā)揮潛能、參與交往的機會。“否則，我國可能會少了一個‘聶偉平’的”。專業(yè)研究人員對這個案例的意義理解——專家的話語系統(tǒng)教育是培養(yǎng)既全面發(fā)展又有個性的人的事業(yè)。這個案例說明，我們必須針對有差異的孩子，實施有差異的教育，促進有差異的發(fā)展，獲得有差異的成功2培育問題意識有問題意識，才能使教師從平凡的、司空見慣的事物中看出新的方向、新的特征、新的缺憾，這是教師發(fā)展的不竭源泉，更是改善教育實踐，讓教師真正成為發(fā)展的主體的關鍵。由此引出的問題：75活動名稱：大班動物分類的展示活動教師與幼兒一起準備了森林、天空、河流等環(huán)境，鼓勵幼兒根據(jù)自己已有的經驗為小動物找合適的家（分類）。于是出現(xiàn)了不少學習問題：老師認為小鳥的家在天空，而幼兒把它放到了樹上；一個幼兒要把小熊放在森林里，而另一位幼兒則要把小熊放在河里，兩人爭執(zhí)不下；一個孩子在黑猩猩脖子上緊緊地拴了一根繩子，說那樣就不用給它準備家了……。老師忙不迭的組織孩子討論這個問題又討論那個問題。實踐反思：

教師們在課后的反思中提出了兩個值得研究的問題——當孩子在一次活動中出現(xiàn)許多學習問題時，教師該如何處理？根據(jù)學習問題生成的活動，是不是需要做好充分準備？執(zhí)教老師很沮喪，覺得今天的活動不成功，沒有價值。專業(yè)研究認為：問題的呈現(xiàn)本身就說明了這個教學活動是有價值的。敢于呈現(xiàn)問題，是教師專業(yè)發(fā)展的一個積極因素。教學活動當然有“成功”與“不成功”之分，但在教學實踐中，能發(fā)現(xiàn)幼兒的學習問題或自己的困惑，就是最大的成功。

通常，在教學實踐中，發(fā)現(xiàn)一個問題遠比解決一個問題難得多；提出問題的解決方案，又比籠統(tǒng)回答難得多。很多時候當要求教師提出問題時，教研的氣氛會突然變得沉悶起來。(上海市青浦區(qū)盈星幼兒園郭美卿：《校本教研：讓教師成為研究的主體》）所以，必須想各種辦法來激發(fā)教師的問題意識。

活動名稱：大班動物分類的展示活動763關注學科缺失活動案例：電池通過“電池”這個教學活動，孩子對電池的興趣延伸到了交流電，甚至開始關注校門外的大變壓器，他們不斷提出這個那個問題，對此，老師都講不清楚，不知該怎么辦。這是新課改實踐中許多典型事例中的一個。教師的反思：這個主題的價值取向是什么？是重“電”本身的知識，還是重相關能力的培養(yǎng)？哪種價值取向更有利于孩子的終生發(fā)展？教師的教學建議是：一方面滿足孩子對這個“大家伙”的好奇心；另一方面，讓孩子設法求助，包括：了解它的名稱、歸誰管，……；用什么方法才能了解到（造訪、寫信、打電話、請進來？……）整個過程都要讓孩子體驗到“如何尋求幫助，積累收集信息、解決問題的經驗”。