學(xué)習(xí)心理學(xué)相關(guān)重點(diǎn)理論復(fù)習(xí)

學(xué)習(xí)心理學(xué)相關(guān)重點(diǎn)理論復(fù)習(xí)斯金納操作學(xué)習(xí)理論一、關(guān)于學(xué)習(xí)理論的基本介紹（一）何謂學(xué)習(xí)？學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。這些變化不是因成熟、疾病或藥物引起的，而且也不一定表現(xiàn)出外顯的行為。（二）對學(xué)習(xí)的研究和學(xué)習(xí)理論的流派1、最早對學(xué)習(xí)進(jìn)行實(shí)驗(yàn)研究的心理學(xué)家：艾賓浩斯（德，1885）2、最早對動物進(jìn)行學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究的則是美國的桑代克（1898）二、斯金納的強(qiáng)化原理（一）斯金納箱和“操作性反應(yīng)”1、刺激引發(fā)的反應(yīng)一應(yīng)答性反應(yīng)有機(jī)體“習(xí)得”后發(fā)出的反應(yīng)——操作性反應(yīng)2、維系“操作性反應(yīng)”的關(guān)鍵是：強(qiáng)化“強(qiáng)化物”是指使反應(yīng)發(fā)生概率增加、或維持某種反應(yīng)水平的任何刺激。3、正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化（1）正強(qiáng)化：增加刺激，反應(yīng)概率增加，這種刺激就是正強(qiáng)化物。（2）負(fù)強(qiáng)化：減少或取消刺激，反應(yīng)概率增加（二）強(qiáng)化的安排及效果1、兩種選擇：①連續(xù)強(qiáng)化，即每次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化；②間歇強(qiáng)化：即并不是每次正確反應(yīng)之后都給予強(qiáng)化。（比例強(qiáng)化安排：如每5次正確反應(yīng)給予一次強(qiáng)化；間隔強(qiáng)化安排：如每5分鐘對正確反應(yīng)給予一次強(qiáng)化）2、不同強(qiáng)化安排的效果最初學(xué)習(xí)給予連續(xù)強(qiáng)化，學(xué)習(xí)速度就會比較快。連續(xù)強(qiáng)化一間歇強(qiáng)化固定強(qiáng)化一變化強(qiáng)化比例強(qiáng)化的比例高一比例低最佳組合：最初連續(xù)強(qiáng)化安排一一然后固定間隔強(qiáng)化安排一一最后變化比例強(qiáng)化安排3、負(fù)強(qiáng)化與懲罰★反對懲罰：懲罰只是教人不該做什么，而不是教人該做什么。懲罰只能抑制而不能消除不良行為。懲罰會導(dǎo)致消極情緒，甚至逆反心理?！镆灿凶饔茫簯土P至少在抑制不良行為方面是非常有效的。避免危害擴(kuò)大。三、幾點(diǎn)啟發(fā)1、對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為要適時給予強(qiáng)化2、與其給予懲罰來抑制落后，還不如給予獎勵來倡導(dǎo)進(jìn)步3、以獎勵為主導(dǎo)，在非得給予懲罰時，須注意：第一，要充分利用懲罰的反應(yīng)抑制期，引導(dǎo)其朝積極的方面發(fā)展。第二，懲罰處理要及時，延遲的懲罰可能是無效的。除了外部干預(yù)（強(qiáng)化）來促使學(xué)習(xí)效果的顯現(xiàn)外，還應(yīng)該思考：如何讓學(xué)生的學(xué)習(xí)成為自覺？教是為了不教進(jìn)一步研究學(xué)習(xí)主體一一學(xué)生的主動認(rèn)知建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論與新課程改革的關(guān)系建構(gòu)主義對新課程學(xué)習(xí)觀的影響建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動不是由教師向?qū)W生傳遞知識，而是學(xué)生根據(jù)外在信息，通過自己的背景知識，建構(gòu)自己知識的過程。在這個過程中，學(xué)生不是被動的信息吸收者和刺激接收者，他要對外部的信息進(jìn)行選擇和加工，而且知識或意義也不是簡單地由外部信息決定的，外部信息本身沒有意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識和經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。每個學(xué)習(xí)者都以自己原有的經(jīng)驗(yàn)系統(tǒng)為基礎(chǔ)對新的信息進(jìn)行編碼，建構(gòu)自己的理解，而原有知識又因?yàn)樾陆?jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以學(xué)習(xí)并不簡單是信息的量的積累，它同時包含由于新舊經(jīng)驗(yàn)的沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變和結(jié)構(gòu)重組。學(xué)習(xí)過程并不簡單是信息的輸入、存儲和提取，而是新舊經(jīng)驗(yàn)之間的雙向的相互作用過程，這個過程是別人無法替代的。因此學(xué)習(xí)過程應(yīng)該以學(xué)生為中心，學(xué)生必須主動地參與到整個學(xué)習(xí)過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，知識是個體與他人經(jīng)由磋商并達(dá)成一致的社會建構(gòu)?？茖W(xué)的學(xué)習(xí)必須通過對話、溝通的方式，大家提出不同看法以刺激個體反省思考，在交互質(zhì)疑辯證的過程中，以各種不同的方法解決問題，澄清所生的疑慮，逐漸完成知識的建構(gòu)，形成正式的科學(xué)知識。因此，新課程強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)過程中應(yīng)注重互動的學(xué)習(xí)方式，轉(zhuǎn)變學(xué)生傳統(tǒng)式接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，“倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究”的學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變。建構(gòu)主義對新課程教學(xué)觀的影響建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)；建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境包含情境、協(xié)作、會話和意義建構(gòu)四個要素。據(jù)此，可以將與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中，由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進(jìn)者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。因此，教學(xué)就是要努力創(chuàng)造一個適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境，使學(xué)習(xí)者能積極主動地建構(gòu)他們自己的知識。教師的職責(zé)是促使學(xué)生在'學(xué)”的過程中，實(shí)現(xiàn)新舊知識的有機(jī)結(jié)合。新課程強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中教師應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地、富有個性地學(xué)習(xí)”。陳述性知識與程序性知識的聯(lián)系與區(qū)別：含義：陳述性知識，也叫“描述性知識”它是指個人具有有意識的提取線索，而能直接加以回憶和陳述的知識。主要是用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。這種知識具有靜態(tài)的性質(zhì)。陳述性知識要求的心理過程主要是記憶。陳述性知識的獲得是指新知識進(jìn)入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識形成聯(lián)系。程序性知識：是指導(dǎo)個體如何執(zhí)行動作技能和心智技能的知識。程序性知識與陳述性知識的聯(lián)系一般來講，在熟悉的條件下進(jìn)行活動所運(yùn)用的主要是程序性知識。首先，陳述性知識是獲得學(xué)習(xí)程序性知識的基礎(chǔ)，學(xué)會”怎么做”，必須知道”為什么”和”怎么樣”的問題。一般而言，產(chǎn)生式系統(tǒng)是依據(jù)命題網(wǎng)絡(luò)來編制的，人們一開始通過有意識的搜索來決定怎么做，經(jīng)過大量的聯(lián)系，命題網(wǎng)絡(luò)的某些部分開始轉(zhuǎn)化產(chǎn)生式和產(chǎn)生系統(tǒng)。同時，程序性知識的獲得也為獲取新的陳述性知識提供了可靠的保證，陳述性知識的的獲得離不開對某些信息的判斷或轉(zhuǎn)換，主要依靠的是個體的程序性知識，任何的陳述性知識的獲得離不開過去知識的基礎(chǔ)，而這其中就包括大量的程序性知識。程序性知識與陳述性知識的區(qū)別主要有以下幾個方面：第一，陳述性知識是“是什么”的知識，以命題及其命題網(wǎng)絡(luò)來表征；程序性知識是“怎樣做”的知識，以產(chǎn)生式來表征，。第二，陳述性知識是一種靜態(tài)的知識，它的激活是輸入信息的再現(xiàn)；而程序性知識是一種動態(tài)的知識，它的激活是信息的變形和操作。第三，陳述性知識激活的速度比較慢，是一個有意的過程，需要學(xué)習(xí)者對有關(guān)事實(shí)進(jìn)行再認(rèn)或再現(xiàn)；而程序性知識激活的速度很快，是一種自動化了的信息變形的活動。知識與技能、智力的關(guān)系：能力與知識、技能既有區(qū)別又有聯(lián)系。（高分低能現(xiàn)象）區(qū)別：（1）三者分屬不同的范疇。（2）三者的發(fā)展是不同步的。三者不能等同。知識多不一定能力強(qiáng)聯(lián)系：（1）知識、技能是能力發(fā)展的基礎(chǔ)，能力形成與發(fā)展依賴于知識、技能的獲得。但并非所有知識技能都可轉(zhuǎn)化為能力，那些能廣泛應(yīng)用和遷移的知識技能可轉(zhuǎn)化為能力（2）能力高低影響掌握知識、技能的速度和質(zhì)量。能力與知識技能相互聯(lián)系、相互影響。加涅的信息加工模型：信息加工學(xué)習(xí)層級論：加涅認(rèn)為，參照以上學(xué)習(xí)與記憶模式可以揭示出學(xué)習(xí)的各個內(nèi)部過程。有些過程如注意、選擇性知覺（簡稱為選擇）、行為表現(xiàn)是人們熟知的，有些過程如編碼和檢索則是現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)理論中的重要部分。加涅根據(jù)對學(xué)習(xí)過程的“信息加工”分析，提出了學(xué)習(xí)從簡單到復(fù)雜可以分為八種類型層級：信號學(xué)習(xí)刺激-反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)言語聯(lián)想學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)法則學(xué)習(xí)問題解決學(xué)習(xí)三、信息加工學(xué)習(xí)類型論；學(xué)習(xí)是極其復(fù)雜的，人可以從學(xué)會簡單的知覺動作反應(yīng)，直到學(xué)會進(jìn)行創(chuàng)造性思維。學(xué)習(xí)的類型是多種多樣的，可以按其過程分類，也可以按其結(jié)果分類，還可以按其復(fù)雜程度分類。加涅認(rèn)為設(shè)計(jì)教學(xué)的最佳方法是從所期待的教學(xué)效果逆推，也即從目標(biāo)出發(fā)通過任務(wù)分析進(jìn)行策略部署教學(xué)必須考慮影響學(xué)習(xí)的全部因素:內(nèi)部條件;外部條件分析學(xué)習(xí)的內(nèi)部和外部條件，必須從學(xué)習(xí)的信息加工模型入手加涅和布魯姆的兩個分類系統(tǒng)有那些不同和相同之處？結(jié)論：相比之下，布盧姆的分類系統(tǒng)便于全面描述教學(xué)目標(biāo)和評定教學(xué)，但未揭示各級層次的智力技能的心理機(jī)制，因而無法指導(dǎo)教師用什么方法或提供什么學(xué)習(xí)條件來實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。加涅的分類系統(tǒng)恰好彌補(bǔ)了布盧姆分類系統(tǒng)的欠缺。他著力強(qiáng)調(diào)人類的認(rèn)知過程和思維的內(nèi)在機(jī)制。為每一類技能的學(xué)習(xí)指出了最為合適的內(nèi)部條件和外在條件。這樣，加涅的思想就可幫助我們解決諸如下列問題：“為了掌握這一規(guī)則，應(yīng)首先要求學(xué)習(xí)者學(xué)會什么？”，“作為教學(xué)設(shè)計(jì)者，我是否已經(jīng)為學(xué)習(xí)者設(shè)計(jì)了達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)所必須具備的基礎(chǔ)知識與技能的學(xué)習(xí)活動？”教學(xué)事件：在一節(jié)課中，由于有一套事件設(shè)計(jì)并作作用于學(xué)生，此時到彼時之間學(xué)生都在進(jìn)步，這一套事件就是教學(xué)所特指的內(nèi)容。加涅提出的對應(yīng)于學(xué)習(xí)內(nèi)部過程的九個外部的教學(xué)事件四、信息加工教學(xué)論：美國著名心理學(xué)家加涅認(rèn)為，教學(xué)分為內(nèi)部事件和外部事件，應(yīng)根據(jù)不同的學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)不同的教學(xué)。根據(jù)不同的學(xué)習(xí)結(jié)果類型設(shè)計(jì)不同的學(xué)習(xí)內(nèi)部條件，并相應(yīng)安排學(xué)習(xí)者的外部活動，因此，教學(xué)活動是一種旨在影響學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理過程的外部刺激，教學(xué)程序應(yīng)當(dāng)與學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理過程相吻合。1、加涅的信息加工學(xué)習(xí)模型的八個階段一、動機(jī)階段二、領(lǐng)會階段三、習(xí)得階段四、回憶階段五、概括階段六、保持階段七、操作階段八、反饋階段2、加涅的九段教學(xué)策略根據(jù)這種觀點(diǎn)，加涅把學(xué)習(xí)活動中學(xué)習(xí)者的內(nèi)部心理活動劃分成九個階段，相應(yīng)演繹出九個階段的教學(xué)活動。這九項(xiàng)活動與學(xué)習(xí)過程的關(guān)系。對信息加工教學(xué)的評價：加涅的“信息加工”學(xué)習(xí)理論，取認(rèn)知學(xué)習(xí)理論和聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論之長，并吸收了系統(tǒng)論、信息論、控制論等現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)成果，主張從學(xué)習(xí)過程的層級系統(tǒng)上來闡述學(xué)習(xí)問題，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)問題時，既要注意外部反應(yīng)及外在條件，又要注意內(nèi)部過程和內(nèi)在條件，它們都對學(xué)習(xí)心理的研究起著積極作用，對指導(dǎo)當(dāng)今的學(xué)生的學(xué)習(xí)是有實(shí)際意義的。加涅的“信息加工”的學(xué)習(xí)理論啟示我們，教師的教應(yīng)從學(xué)生的學(xué)出發(fā)，且要落實(shí)到學(xué)生的學(xué)上；教學(xué)的手段和教學(xué)方式要有利于促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)；教師要依據(jù)學(xué)習(xí)的層次精心組織好教材；要重視教學(xué)反饋?zhàn)饔?；在學(xué)習(xí)過程中要注意引導(dǎo)學(xué)生直接探索和鉆研教材。小結(jié)：加涅的信息加工教學(xué)理論：提出了信息加工的基本假設(shè)，針對教學(xué)目標(biāo)對信息進(jìn)行了分類，并由此提出了九段教學(xué)策略。第五章第二節(jié)概念的習(xí)得與運(yùn)用一知識理解的概述知識的理解(領(lǐng)會)：是學(xué)習(xí)者把輸入的信息同認(rèn)知結(jié)構(gòu)(長時記憶)中的有關(guān)知識相聯(lián)系，從而建構(gòu)事物的意義并把它納入認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的過程。奧蘇伯爾根據(jù)其研究把知識的學(xué)習(xí)分為：1..表征學(xué)習(xí)(representationallearning):是指對單個符號意義的學(xué)習(xí)，又稱詞匯學(xué)習(xí)。概念學(xué)習(xí)(conceptlearning)命題學(xué)習(xí)(propositionallearning)，又稱規(guī)則學(xué)習(xí)知識的理解主要是指概念和規(guī)則的學(xué)習(xí)，在表征學(xué)習(xí)中需要理解的成分較少。二概念和規(guī)則的分析（一）概念學(xué)習(xí)概念：用某種符號所代表地一類具有某些共同關(guān)鍵特征的事物。概念的各個方面：概念的名稱2..概念的例子概念的屬性概念的定義概念學(xué)習(xí)：指學(xué)生理解、掌握某類事物區(qū)別于其它事物的共同關(guān)鍵特征。奧蘇伯爾根據(jù)概念的抽象程度，把概念分為一級概念和二級概念一級概念的學(xué)習(xí)：是兒童從具體感性經(jīng)驗(yàn)中概括出來的概念。二級概念的學(xué)習(xí)：是通過給概念下定義，也就是把某一概念置于其它若干相關(guān)概念的關(guān)系之中而習(xí)得的概念。（二）規(guī)則學(xué)習(xí)含義：規(guī)則學(xué)習(xí)是指獲得由幾個概念構(gòu)成的命題的意義。規(guī)則的例證：不是一類事物的例子，是幾類事物關(guān)系的例證，更確切的說，是幾個概念之間關(guān)系的例證。三知識學(xué)習(xí)的基本形式概念習(xí)得的兩種主要形式和方法概念形成概念同化規(guī)則學(xué)習(xí)的兩種主要形式和方法例規(guī)法與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)規(guī)例法與接受學(xué)習(xí)實(shí)際上，概念學(xué)習(xí)和規(guī)則學(xué)習(xí)的兩種方法基本上是對應(yīng)一致的，過程也幾乎相同。（一）概念形成含義：學(xué)習(xí)者對同類事物的各種實(shí)例進(jìn)行分析，對比它們與其它事物的區(qū)別，從而發(fā)現(xiàn)這類事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)方式。證明：人工概念的形成的研究（布魯納）概念形成包括的心理過程：辨別正反例子的特征（知覺水平的分析）抽象出各個刺激模式中的共同屬性概念形成的條件：內(nèi)部條件（即學(xué)生自身的條件）：學(xué)生必須辨別概念的正反例證。外部條件：教師必須對學(xué)生所提出的概念的關(guān)鍵特征的假設(shè)做出肯定或否定的反應(yīng)，也就是說學(xué)生必須從外界獲得反饋信息。與規(guī)則學(xué)習(xí)對應(yīng)的教學(xué)方法：例一規(guī)法例一規(guī)法：指先呈現(xiàn)概念的若干例證，讓學(xué)生從例證中概括出概念的共同關(guān)鍵屬性的教學(xué)方法。運(yùn)用例一規(guī)法進(jìn)行教學(xué)時，學(xué)生的認(rèn)知過程與概念形成中的過程相似，都需要：辨別、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)、進(jìn)行概括例一規(guī)法中，規(guī)則學(xué)習(xí)的條件內(nèi)部條件：必須在學(xué)生已經(jīng)掌握有關(guān)概念的基礎(chǔ)上才能進(jìn)行。外部條件：教師呈現(xiàn)若干體現(xiàn)規(guī)則的例證，而且，例證的排列方式也很重要例一規(guī)法與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)在例規(guī)法指導(dǎo)下的課堂教學(xué)中，學(xué)生進(jìn)行的是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，在這樣的課堂情境中進(jìn)行的主要是一種有指導(dǎo)的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。完全沒有指導(dǎo)的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)，在課堂中很少見。討論：概念形成和例一規(guī)法主要適合的情況主要使用者：是學(xué)前兒童和學(xué)校低年級兒童特有的習(xí)得概念的方式，他們從具體的經(jīng)驗(yàn)中以歸納的形式習(xí)得一般觀念，所包含的心理過程比較原始。適合的知識類型：適合于教比較具體的概念與規(guī)則，適合于學(xué)習(xí)探索問題的方法。概念形成的學(xué)習(xí)方式也表現(xiàn)在成人身上，但不典型，而且所包含的心理過程處在較高的復(fù)雜水平上。例一規(guī)法與上位學(xué)習(xí)共同點(diǎn)：要學(xué)習(xí)的新知識或新概念與先前的知識或現(xiàn)有的材料相比，其概括水平和抽象水平都高。兩種學(xué)習(xí)方法經(jīng)常相互交叉、重疊。不同點(diǎn)：在課堂情境中，例一規(guī)法中例子對學(xué)生來說可能是相同的，比較明顯，而在上位學(xué)習(xí)中，新知識的固著點(diǎn)可能不完全相同，而且比較內(nèi)隱。（二）概念同化含義：是奧蘇伯爾提出的一種概念學(xué)習(xí)方式，指先把概念以定義的方式直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，他們利用已有的概念和知識經(jīng)驗(yàn)加以理解，從而明確一類事物的共同關(guān)鍵特征的學(xué)習(xí)方式。概念同化包含的心理過程辨別新學(xué)習(xí)的概念與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的上位概念的異同將概念組成按層次排列的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)概念同化的條件：內(nèi)部條件：學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有同化新材料的有關(guān)概念。這一上位概念越鞏固、越清晰，新的下位概念越容易同化。外部條件：給學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)新概念的定義或概念特征的描述與規(guī)則學(xué)習(xí)對應(yīng)的教學(xué)方法：規(guī)一例法規(guī)一例法：指把要學(xué)習(xí)的規(guī)則直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，學(xué)習(xí)者利用頭腦中已有的先前知識加以理解，然后，用例子對其加以說明的教學(xué)方法。學(xué)習(xí)條件：規(guī)一例法教學(xué)的最重要條件是學(xué)生已經(jīng)掌握了構(gòu)成規(guī)則的概念，頭腦中具有理解概念定義和規(guī)則的相關(guān)知識經(jīng)驗(yàn)。概念同化和規(guī)一例法主要適合的情形主要使用者：是學(xué)校兒童和成人概念學(xué)習(xí)的主要形式，隨著學(xué)生知識結(jié)構(gòu)越來越復(fù)雜，概念同化成為更重要的學(xué)習(xí)形式。適合的知識類型：a?適合于教較抽象概念之間的關(guān)系，也有助于學(xué)生將知識系統(tǒng)化。b.當(dāng)學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中具備上位規(guī)則后，學(xué)習(xí)與之相關(guān)的下位規(guī)則時，采用規(guī)一例法效果較好。***規(guī)一例法與接受學(xué)習(xí)采用規(guī)一例法，以概念同化的形式講授概念和規(guī)則的課堂進(jìn)行的主要是接受學(xué)習(xí)，即把要學(xué)習(xí)的內(nèi)容直接呈現(xiàn)給學(xué)習(xí)者，而不是由學(xué)習(xí)者自己去發(fā)現(xiàn)。奧蘇伯爾認(rèn)為有意義接受學(xué)習(xí)是課堂學(xué)習(xí)的主要形式。規(guī)一例法與下位學(xué)習(xí)的關(guān)系從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)可以用下位學(xué)習(xí)的同化模式來解釋例子：大數(shù)一小數(shù)=相差數(shù)大圓面積一小圓面積=環(huán)形面積四例一規(guī)法和規(guī)一例法的結(jié)合（一）規(guī)一例一規(guī)法直接呈現(xiàn)概念的定義或規(guī)則的描述提供概念或規(guī)則的正反例子分析例子是如何說明定義的這種方法在高年級的教學(xué)和成人的學(xué)習(xí)中經(jīng)常使用，適合于系統(tǒng)性、組織性較強(qiáng)的較抽象知識，容易形成知識體系。（二）例一規(guī)一例法提供大量的正反例子對學(xué)生的反應(yīng)做出反饋抽象出適合一切正例的共同特征或規(guī)則分析例子是如何說明概念或規(guī)則的年幼的兒童因?yàn)闆]有大量的初級概念，受已有知識的局限，在掌握一些具體的概念和規(guī)則時比較常用，適合于學(xué)習(xí)探索問題的方法。五影響概念學(xué)習(xí)的因素年齡、經(jīng)驗(yàn)與智力兒童獲得概念的能力隨著年齡和經(jīng)驗(yàn)的增長而提高兒童概念的學(xué)習(xí)與他的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)密不可分。概念的測分與一般能力存在著復(fù)雜的相關(guān)。測分與言語智力的相關(guān)高于與非言語智力的相關(guān)。學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的特征認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有沒有適當(dāng)?shù)?、可以與新知識掛起鉤來的觀念。原有的、起固定作用的觀念的穩(wěn)定性和清晰性。新學(xué)習(xí)材料與原有觀念之間的可辨別性。認(rèn)知策略布魯納在人工概念形成的試驗(yàn)中，對概念形成的策略進(jìn)行了大量研究，研究表明，在概念形成中，被試使用的策略對發(fā)現(xiàn)概念的關(guān)鍵特征有重要影響。（二）學(xué)習(xí)任務(wù)與教學(xué)方法方面的因素學(xué)習(xí)任務(wù)本身的特征可以借助表象做支柱的概念比抽象的概念容易學(xué)習(xí)a.概念或規(guī)則與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念的關(guān)系不同，影響概念的習(xí)得。概念的定義特征是否明顯。有效教學(xué)概念和規(guī)則的方法突出有關(guān)特征，控制無關(guān)特征。概念的關(guān)鍵特征越明顯，學(xué)習(xí)越容易；無關(guān)特征越多，越明顯，學(xué)習(xí)越困難。正例與反例的運(yùn)用運(yùn)用正例可以說明概念的關(guān)鍵特征，運(yùn)用反例可以排除無關(guān)特征的干擾變式與比較變式:是指概念的正例（肯定例證）在無關(guān)特征方面的具體變化，也就是通過保持概念的關(guān)鍵特征、而變化那些非關(guān)鍵特征，從而構(gòu)成地表現(xiàn)形式不同的例證。變式從材料方面促進(jìn)概念的理解，比較則從方法方面促進(jìn)理解。第七章態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)（一）態(tài)度的含義社會心理學(xué)家阿爾波特為態(tài)度下的定義：態(tài)度是心理和神經(jīng)中樞的準(zhǔn)備狀態(tài)，它們通過經(jīng)驗(yàn)來組織，并施加直接或間接的與所有對象或情境有關(guān)的個體反映。（內(nèi)涵）加涅的定義：態(tài)度是通過學(xué)習(xí)形成的影響個體行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。態(tài)度的內(nèi)涵態(tài)度是一種內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)；態(tài)度有可能直接或間接影響個體的行為反應(yīng)；態(tài)度是通過經(jīng)驗(yàn)組織和學(xué)習(xí)而形成和改變的。（二）態(tài)度的構(gòu)成成分單成分說：態(tài)度是情感（affection）的表現(xiàn)二成分說：態(tài)度是情感和認(rèn)知的統(tǒng)一表現(xiàn)三成分說：態(tài)度包括情感（affection）、行為（behavior）和認(rèn)知（cognition）ABC模式態(tài)度是由認(rèn)知因素、情感因素、行為傾向因素所構(gòu)成的認(rèn)知因素：個體對態(tài)度對象所具有帶有評價意義的觀念或信念，是由許多觀點(diǎn)構(gòu)成的認(rèn)知體系；情感因素：對態(tài)度對象喜歡或厭惡的情感體驗(yàn)；（核心因素）行為傾向因素：個體對態(tài)度對象企圖表現(xiàn)出來的行為意圖。（準(zhǔn)備狀態(tài)）認(rèn)知因素、情感因素、行為傾向因素三者通常協(xié)調(diào)一致，但有時也出現(xiàn)不協(xié)調(diào)的情況。情感成分與行為傾向成分之間的相關(guān)比較高認(rèn)知成分與情感成分、認(rèn)知成分與行為傾向成分之間的相關(guān)就比較低（三）態(tài)度的特征態(tài)度的社會性：是社會學(xué)習(xí)的結(jié)果；態(tài)度的間接性：通過語言或行為表現(xiàn)出來；態(tài)度的針對性：針對一定的對象；態(tài)度的概括性：對各種具體對象態(tài)度概括的結(jié)果。（四）態(tài)度的功能價值表現(xiàn)功能：個體內(nèi)心所持有的價值觀可通過態(tài)度表現(xiàn)出來調(diào)節(jié)功能：態(tài)度會調(diào)節(jié)個體的語言行為和非語言行為過濾功能：人們總是接受與個體態(tài)度一致的信息，拒絕與個體態(tài)度不一致的信息二、品德（一）品德的定義品德是個體依據(jù)一定的社會道德、行為準(zhǔn)則行事時所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定特征；品德是社會道德內(nèi)化的結(jié)果；品德的形成和發(fā)展，有賴于社會的道德;品德是社會道德在個體身上的反映；品德是個性的一部分。內(nèi)化內(nèi)化指外在的行為要求轉(zhuǎn)化為主體內(nèi)在需要并成為自己行為取向標(biāo)準(zhǔn)的過程。三、態(tài)度與品德的關(guān)系相同：定義的本質(zhì)相同：都是影響行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)構(gòu)成成分相同不同：涉及的范圍不同：態(tài)度的范圍大于品德，只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才是品德。價值內(nèi)化程度不同：只有價值內(nèi)化達(dá)到較高水平的態(tài)度才能被稱為品德。第三節(jié)科爾伯格的道德發(fā)展三種水平六階段模式簡單介紹科爾伯格的道德發(fā)展三種水平六階段模式？答：第一種水平：前習(xí)俗水平（0-9歲）。第一階段：懲罰與服從定向階段。第二階段：以行為的功用和相互滿足需要為準(zhǔn)則。第二種水平：習(xí)俗水平（9-15歲）。第三階段：以人際和諧為準(zhǔn)則取向。第四階段：以權(quán)威和維持社會現(xiàn)有秩序?yàn)闇?zhǔn)則。第三種水平：后習(xí)俗水平（15歲以后）。第五階段：以社會契約和法律為準(zhǔn)則。第六階段：以普通的道德原則和良心為準(zhǔn)則。第九章學(xué)習(xí)遷移一、學(xué)習(xí)的遷移及其分類（一）定義：學(xué)習(xí)的遷移指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)的影響。（二）分類1、正遷移與負(fù)遷移正遷移（positivetransfer）指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)起促進(jìn)作用。負(fù)遷移（negativetransfer），也稱干擾。指一種學(xué)習(xí)中學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)對另一種學(xué)習(xí)起阻礙作用。2、順向遷移與逆向遷移順向遷移（forwardtransfer）：先前的學(xué)習(xí)對后來學(xué)習(xí)的影響。逆向遷移（backwardtransfer）：后來的學(xué)習(xí)對先前學(xué)習(xí)的遷移。3、特殊遷移與一般遷移（布魯納）特殊遷移（specialtransfer）：具體知識與動作技能的遷移，這是習(xí)慣與聯(lián)想的延伸。一般遷移（nonspecialtransfer）：原理和態(tài)度的遷移。這一類遷移是教育的核心。4、側(cè)向遷移與縱向遷移（加涅）側(cè)向遷移（水平遷移）：已習(xí)得的概念、規(guī)則或解決問題的方法在新的情境中的運(yùn)用?？v向遷移（垂直遷移）：低級概念和規(guī)則向高級概念和規(guī)則的遷移。二、學(xué)習(xí)的遷移的意義從理論上說，學(xué)習(xí)的遷移可以說明學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)如何影響人的繼起的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的遷移也是學(xué)生所掌握的知識技能向智力、能力轉(zhuǎn)化的關(guān)鍵。從實(shí)踐上說，掌握了遷移的規(guī)律，可以減少許多特殊的學(xué)習(xí)，大大地提高教學(xué)工作的成效。遷移的基本過程是一個概括的過程。即通過分析，概括出新舊課題的本質(zhì)特征的過程。第二節(jié)學(xué)習(xí)風(fēng)格差異與學(xué)習(xí)（認(rèn)知風(fēng)格）場依存性與場獨(dú)立性場依存性者對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工的依據(jù)，難以擺脫環(huán)境因素的影響，他們的態(tài)度和自我知覺更易受周圍的人，特別是權(quán)威人士的影響和干擾，善于察言觀色，注意并記憶言語信息中的社會內(nèi)容。場獨(dú)立性者對客觀事物作判斷時，傾向于利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來因素影響和干擾，在認(rèn)知方面獨(dú)立于周圍的背景，傾向于在更抽象和分析的水平上加工，獨(dú)立對事物作出判斷。優(yōu)勢~~劣勢~~注意事項(xiàng)善于從整體中分析出各個元素，喜歡學(xué)習(xí)無結(jié)構(gòu)的材料，喜歡個人獨(dú)自學(xué)習(xí)，不太容易受外界的影響，對于他人的評價有自己的看法，不受外界環(huán)境的干擾。傾向于沖動，冒險(xiǎn)，容易過分主觀應(yīng)注意把老師等的要求與自己的想法相協(xié)調(diào)，使自己的做法與外界相輔相成。善于把握整體，善于學(xué)習(xí)系統(tǒng)化、條理化的材料，喜歡與同伴在一起討論或進(jìn)行協(xié)作學(xué)習(xí)，注意環(huán)境的要求，很容易適應(yīng)環(huán)境，受大家的歡迎，受內(nèi)在動機(jī)支配。表現(xiàn)較為謹(jǐn)慎，不愿冒險(xiǎn)，但當(dāng)受到批評時，很易受影響，學(xué)習(xí)的積極性下降，容易受外界環(huán)境的干擾，學(xué)習(xí)欠主動，受外在動機(jī)支配。應(yīng)注意不輕易受他人評價的影響。尤其當(dāng)他人提出批評時，應(yīng)分析原因，并考慮自己該怎樣努力，而不能就此氣餒。第三節(jié)性格與學(xué)習(xí)性格一、性格概述1概念：性格是個人對現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定態(tài)度和習(xí)慣化了的行為方式中所表現(xiàn)出來的個性心理特征。（1）性格是人對現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和行為方式概括化與定型化的結(jié)果；（2）性格是指一個人獨(dú)特的、穩(wěn)定的個性心理；（3）性格在個性特征中具有核心的意義。一方面，在所有個性心理特征中，唯有人的性格與個體需要、動機(jī)、信念和世界觀聯(lián)系最為密切；另一方面，性格對其他個性心理特征具有重要影響。2性格與氣質(zhì)的關(guān)系（1）區(qū)別：性格的社會性較強(qiáng)，氣質(zhì)生物性較強(qiáng)；氣質(zhì)更多受到人的神經(jīng)活動類型的影響，而性格主要是指個體行為的內(nèi)容，它們是在后天形成的，更多的是受到了社會生活條件的影響與制約。生理基礎(chǔ)不同：性格是后天形成的條件反射系統(tǒng)，氣質(zhì)是先天神經(jīng)類型；性格形成晚且較易變；氣質(zhì)形成早且不易變2）聯(lián)系：性格在一定程度上掩蓋或改造氣質(zhì)氣質(zhì)影響性格的形成父母對兒童的期望通過教育教養(yǎng)方式影響兒童的性格形成，同時，嬰兒早期形成的氣質(zhì)特點(diǎn)必然會影響和修正父母的教養(yǎng)方式和態(tài)度。氣質(zhì)影響個體對事物的態(tài)度和行為方式氣質(zhì)可以按照自己的動力方式，渲染性格特征，從而使性格特點(diǎn)具有獨(dú)特的特點(diǎn)。氣質(zhì)影響性格的形成和改造的速度例如，要形成自制力，粘液質(zhì)和抑郁質(zhì)比較容易，而膽汁質(zhì)和多血質(zhì)相對困難。影響性格的學(xué)習(xí)因素：獨(dú)立性說奧地利心理學(xué)家阿德勒（1）獨(dú)立型：獨(dú)立型的人有堅(jiān)強(qiáng)的信念，不易受外界事物的干擾，善于思考，能獨(dú)立發(fā)現(xiàn)問題解決問題。但易于固執(zhí)己見，甚至喜歡把自己的意志強(qiáng)加于別人。（2）順從型：順從型的人獨(dú)立性差，易受暗示和外界的干擾，常常不加批評地接受他人的意見或主張，在緊張情況下表現(xiàn)出張皇失措，應(yīng)變能力差。向性說瑞士心理學(xué)家榮格（1）內(nèi)傾型：偏重主觀世界，一般表現(xiàn)為拘謹(jǐn)沉靜、多思，反應(yīng)遲緩，不善交往，適應(yīng)環(huán)境比較困難。（2）外傾型：心理活動傾向于外部，開朗活潑，情感外露，獨(dú)立性強(qiáng)，善于交際，容易適應(yīng)環(huán)境變化。第十一章學(xué)習(xí)策略與學(xué)習(xí)第二節(jié)認(rèn)知策略一、認(rèn)知策略認(rèn)知策略的概念最早是由布魯納提出來的，以后加涅把認(rèn)知策略看作為是一種智慧技能，他們對這一概念的解釋是不同的。我們在這所講的認(rèn)知策略，主要是指在信息加工過程中，為了更好地獲得、儲存、提取、運(yùn)用信息等所采用的各種方法和技術(shù)。（一）復(fù)述策略復(fù)述是短時記憶的信息進(jìn)入長時記憶的必要條件，一種信息如果想要長期保持，就必須對這種信息進(jìn)行重復(fù)，只有經(jīng)過重復(fù)、復(fù)述的信息才能夠進(jìn)入長時記憶，才能夠長久保持，復(fù)述是促進(jìn)記憶的一種手段。復(fù)述盡管就是對信息的一種重復(fù)，但復(fù)述的方法又是多種多樣的，在學(xué)習(xí)過程中，我們?yōu)榱吮３中畔?，運(yùn)用內(nèi)部言語或外部言語重現(xiàn)學(xué)習(xí)材料或刺激，將注意力維持在學(xué)習(xí)材料上的各種方法，就是復(fù)述策略。1、利用隨意識記和有意識記2、整體識記和分段識記3、多種感官參與學(xué)習(xí)4、劃線技術(shù)劃線是一種信息選擇的策略，也是復(fù)述的策略劃線必須有選擇性、針對性。選擇和針對重要的信息劃線，這是劃線技術(shù)中首先要強(qiáng)調(diào)的。其次，劃線應(yīng)與眉批、腳注結(jié)合起來。第三、通過劃線的練習(xí)或?qū)嵺`，逐漸形成個人化的符號。第四、要注意對學(xué)生劃線技術(shù)的訓(xùn)練。劃線有兩種具體的方式：一種是邊看書邊劃線；一種是看完一部分后再根據(jù)信息的重要性劃線。（二）精細(xì)加工策略精細(xì)加工策略主要指對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行深入細(xì)致的分析、加工（補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出推論或使之與其它觀念形成聯(lián)想），理解其內(nèi)在的深層含義，并促進(jìn)記憶的學(xué)習(xí)策略，也就是將新學(xué)習(xí)的材料與頭腦中已有知識聯(lián)系起來從而增加新信息的意義的深層加工策略。2、記筆記早期的研究認(rèn)為，記筆記的主要作用是對信息進(jìn)行編碼和用于課后復(fù)習(xí)，新近的研究則把記筆記看作為一個學(xué)生自我監(jiān)控的過程。記筆記可以在幾個方面促進(jìn)信息加工。它可以提示學(xué)生更加仔細(xì)地注意他們所聽所看的內(nèi)容來促進(jìn)接受。而且，記筆記還可通過幫助學(xué)生在信息之間建立內(nèi)部聯(lián)系，以及建立一個與記憶中的信息具有外在聯(lián)系的網(wǎng)絡(luò)，來促進(jìn)激活。你可以給學(xué)生提供一些建議，以幫助他們記筆記。%課前閱讀課文。這可以為新信息提供預(yù)先的組織方法。%關(guān)注表明重要信息的信號（手勢、關(guān)鍵詞、暗示等）%記下重要觀點(diǎn)而不是孤立的事實(shí)。要有選擇性，不能記所有的東西。%必要是使用一種形式較為自由的提綱格式，稱為網(wǎng)。%使用圖表、箭頭和代碼。（三）組織策略組織是學(xué)習(xí)和記憶新信息的重要手段。組織策略是為了整合新信息之間、新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成良好的知識結(jié)構(gòu)（或發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關(guān)系或其他關(guān)系使之帶上某種結(jié)構(gòu)以達(dá)到有效保持的目的）。組織的基本方法是將學(xué)習(xí)材料分成一些小的單元，并將這些小的單元置于適當(dāng)?shù)念悇e中，從而使每項(xiàng)信息和其它信息聯(lián)系在一起。組織策略的實(shí)質(zhì)是發(fā)現(xiàn)要記憶的項(xiàng)目的共同特征或性質(zhì)，而達(dá)到減輕記憶負(fù)擔(dān)的目的。1、列提綱用簡要的語詞寫下材料中的主要觀點(diǎn)、次要觀點(diǎn)，以金字塔的形式呈現(xiàn)材料的要點(diǎn)及其各種觀點(diǎn)之間的關(guān)系，從而對材料進(jìn)行整合。2、利用圖形（1）系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。學(xué)完一科知識或某一單元內(nèi)容，對學(xué)習(xí)材料進(jìn)行歸類整理，將主要信息歸成不同水平或不同部分，然后形成一個系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖。（2）流程圖和模式圖。用來表現(xiàn)步驟、事件和階段的順序，一般是以時間或事件的先后為參照的。模式圖是利用圖解的方式來說明在某個過程中各要素之間是如何相互聯(lián)系的。（3）網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖。此越來越受重視，在學(xué)習(xí)、教學(xué)和測評中經(jīng)常予以廣泛運(yùn)用。它可以表示事物或事件的多種關(guān)系，利用關(guān)系圖可以圖解事物或事件是如何相互聯(lián)系的。3、利用表格學(xué)習(xí)中通過畫各種表格對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行組織，也是我們常用的方法。常用的表格包括：一覽表和雙向圖。二、元認(rèn)知策略（一）元認(rèn)知的概念所謂的元認(rèn)知就是對認(rèn)知的認(rèn)知，具體地說，就是個人對自己的認(rèn)知過程及結(jié)果的意識與控制。元認(rèn)知是個體關(guān)于自己學(xué)習(xí)或如何學(xué)習(xí)的知識。元認(rèn)知有三個既相互獨(dú)立，又相互聯(lián)系的成分：元認(rèn)知知識、元認(rèn)知體驗(yàn)、元認(rèn)知監(jiān)控和調(diào)節(jié)。1、計(jì)劃策略元認(rèn)知計(jì)劃是根據(jù)認(rèn)知活動的特定目標(biāo)，在一項(xiàng)活動之前計(jì)劃各種活動，預(yù)計(jì)結(jié)果、選擇策略，想出解決問題的方法，并預(yù)計(jì)其有效性。給學(xué)習(xí)做計(jì)劃既可以是較長期的，也可以是針對具體的學(xué)習(xí)任務(wù)所制定的計(jì)劃。元認(rèn)知計(jì)劃策略包括設(shè)置學(xué)習(xí)目標(biāo)、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如