走向深度學習 發(fā)展數學核心素養(yǎng)

走向深度學習發(fā)展數學核心素養(yǎng)走向深度學習發(fā)展數學核心素養(yǎng)走向深度學習發(fā)展數學核心素養(yǎng)資料僅供參考文件編號：2022年4月走向深度學習發(fā)展數學核心素養(yǎng)版本號：A修改號：1頁次：1.0審核：批準:發(fā)布日期：走向深度學習發(fā)展數學核心素養(yǎng)淮安市席橋鎮(zhèn)中心小學張洪權趙君秋【摘要】：數學“核心素養(yǎng)”是指我們用數學的觀點、思維方式和方法去觀察、分析、解決問題的能力及其傾向性?！昂诵乃仞B(yǎng)”是最終目標，而“深度學習”是實現目標的路徑，“深度學習”更需要教師“深度教學”。本文力求從在教學實踐層面上，提出以下幾點思考：以課程標準為起點，對教材深度鉆研與理解;適當的問題引領，促進學生思維深度交鋒;以學生為中心，學法上深度指導與滲透。近年來，人們對深度學習的研究逐漸升溫，我們接到本次年會的主題后也組織了骨干教師進行學習研究，我們認為：無論怎樣解釋“深度學習”，我們都不難發(fā)現，深度學習與當前的熱點話題“核心素養(yǎng)”有很大的關系。因此，我們可以不去討論深度學習的具體含義，但可以肯定，深度學習一定是在深層次上促使學生更加喜愛學科、喜愛學習、喜愛課堂的學習，是著力于培育學生核心素養(yǎng)的學習。2014年3月，教育部在《關于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務的意見》文件中提出“核心素養(yǎng)”，引發(fā)了教育界的廣泛關注。中國學生強調的核心素養(yǎng)以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎（人文底蘊、科學精神），自主發(fā)展（學會學習、健康生活），社會參與（責任擔當、實踐創(chuàng)新）三個方面。“今天，這個概念體系正在成為新一輪課程改革的方向?！保ā度嗣窠逃飞缭u）數學“核心素養(yǎng)”是指我們用數學的觀點、思維方式和方法去觀察、分析、解決問題的能力及其傾向性，包括數學意識、教學行為、數學思維習慣、興趣、可能性和品質等?！昂诵乃仞B(yǎng)”是最終目標，而“深度學習”是實現目標的路徑，專家們指出：“當今的教育應該有一個從淺層的教學活動為基礎轉向深度的學習?！薄吧疃葘W習”，是高級學習，核心概念是深度。布魯姆知識體系圖將記憶、理解、應用歸為初級知識，分析、評價、創(chuàng)造歸為高級認知。深度教學是盡量把低層面的內容（記憶、理解、應用）交給學生去自學，課堂的大部分時間都在上層（分析、評價、創(chuàng)造）。“深度學習”更需要教師“深度教學”。如何在教學實踐層面去落實基于“核心素養(yǎng)”下的“深度教學”，讓每一節(jié)課更有價值，值得我們去深思。下面提出幾點粗淺的思考，與同仁商榷。一、以課程標準為起點，對教材深度鉆研與理解課程標準（2011）提出了“數感”、“符號意識”、“空間觀念”等十大核心概念，核心概念不是另外的教學內容，而是蘊含在相關數學知識的教學之中的上位概念。正如課程標準修訂組核心成員馬云鵬所說：“核心概念體現數學內容的本質。核心概念本質上體現了數學的基本思想，反映了教學內容的本質特征以及數學思維方式。數學內容的四個方面都以10個核心概念中的一個或幾個為統(tǒng)領，學生對這些核心概念的體驗與把握，是對這些內容的真正理解和掌握的標志。”課堂教學中我們要認真落實新課標提出的十大核心概念，從數學本質的角度挖掘教材，為發(fā)展學生數學核心素養(yǎng)保障基礎。教師應該根據教材的教學內容，認真思考：是什么？挖掘教材的根本性問題，是什么是追問數學本質的一個核心問題，它是對教學內容的深度挖掘和本位思考。如：三年級上冊教材《平移和旋轉》一課，是空間與圖形的教學內容，主要是學習“平移和旋轉”的概念。目的是讓學生認識現實生活中圖形運動變化的規(guī)律，從而發(fā)展學生的空間觀念。以平移為例，平移的本質是什么？這是教師備課時必須深入思考的根本性問題。平移不僅僅是一個物體或圖形沿著直線直直的運動。它的本質是在平面內，將一個物體或圖形沿某個方向移動一定的距離，這樣的運動稱為平移。平移不改變圖形的形狀和大小。它的運動軌跡可以是上下、左右也可以是傾斜的。通過以上分析，為了在教學中能夠更好發(fā)展學生的核心素養(yǎng)，我們備課時應該認真把握“平移”的數學本質，在教學中，當學生感知平移上下、左右運動的現象，還要補充一個斜向運動，完善學生的認知。在學生理解平移現象是沿著直線運動后，著重引導學生關注平移的其他要素，形狀、大小、方向和位置的變化，觀察、比較、歸納出平移時物體的形狀、大小、方向都沒有改變，只是位置發(fā)生了變化，抓住概念教學的外延和內涵，促進學生更為積極地去進行思考，并能逐步學會想得更清晰、更全面、更深入、更合理。二、適當的問題引領，促進學生思維深度交鋒南京大學哲學系鄭毓信教授指出：“適當的問題引領正是教師實現‘深度教學’，也學生即有效地促進學生思維發(fā)展最重要的一個方法或具體途徑。”教師引領性的問題要少而精，要為教學目標服務，每一個問題都應有提出的價值，有足夠的思維含金量。新課程提出把課堂還給學生，這不僅僅是簡化提問，歸還時間的問題。核心應該是歸還學生思維的過程，因此，問題要層層遞進不斷深入，應減少一些細碎、低層次問題。教師的引導語言要精煉，引導要含而不露，指而不明，開而不達。如：一位教師在教“平行四邊形的畫法”時，當學生感覺到利用一把尺子在黑板上，上下拉動容易“斜”、“偏”時，用一句話提出了這樣一個問題：“你能想辦法讓這個尺子在拉動時不出現偏動嗎”當學生一時想不出解決問題的辦法時，該教師又及時介入適時、恰當的引導，在黑板左邊畫一條線，然后利用黑板左邊的邊框做依靠，來上下拉動三角尺，之后又提出一個具有挑戰(zhàn)性、有思考價值的問題：如果老師剛才畫的這條線是畫在黑板的中間，你們也能像老師這樣找個“依靠”嗎？這樣學生在教師由淺入深的引問下，學生的心智水平得到了提高，學生思維的深度與廣度得到了延伸。

老師提出問題的時候要學會等待，為學生的獨立思考提供足夠的時間與空間，同時教師的教學思維的提示語非常重要。臺安實驗學校特級教師陳老師他歸納總結了優(yōu)秀教師組織學生思維訓練的6個經典的提示語，與大家共享：是什么呢你自己的思路是什么說說你的理由。你是怎樣想出這一個答案呢你和他的答案相同嗎如果相同請說說他的思路，如果不同，請說說你的想法。這還有補充嗎誰能糾正呢這種說法有沒有問題呢你說一說。誰還有不同的思路誰還有新的解答的方案呢這種方法行不行呢如果不行，假如從……思考行不行呢？老師們，如果你掌握了這些提示語，學生就可能會進行深入的思考。

三、以學生為中心，學法上深度指導與滲透美國教育家杜威指出：“由教師中心改為兒童中心，這是一場革命，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學的中心轉到太陽的一樣的那種革命。在這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他轉，兒童是中心，教育的措施便圍繞他而組織起來。”著名教育家顧明遠先生指出：“中國最急需改變的，就是學生被學習、被教育的狀況。解決了這個問題，學習就發(fā)生了?！苯虒W中我們要調整教學關系，以學生為中心，對學生進行學法的深度指導和滲透。新的教育教學觀給我們以啟示，向以學為主的教育觀轉型。教學生學習，比教學生掌握知識本身更重要，教學生學習比教學生掌握的本身知識更重要。特級教師賁友林老師的“學為中心”課程理念，很好地為我們作了引領與示范。《釘子板上的多邊形》這節(jié)課，導入環(huán)節(jié)賁老師先出示一組在釘子板上圍成的多邊形，然后提問：你覺得這節(jié)課可以學習什么？這個開放式的問題一拋出，學生的回答極具個性：

生1：多邊形有哪些種類？生2：多邊形有什么共同點？生3：多邊形的周長和面積怎么計算？生4：多邊形有哪些特征在學生自由表達之后，賁老師不露痕跡地引導學生發(fā)現：釘子板上的多邊形越大，用到的釘子越多。在接下來的自主探究、小組合作環(huán)節(jié)，賁老師共設計了三次有梯度的驗證與猜想活動。他首先出示四個具有代表性的圖形——三角形、梯形、五邊形、平行四邊形，鼓勵學生用自己的方式得出多邊形的面積，并數清楚多邊形邊上的釘子數。在四人小組充分合作的基礎上，學生找到了“算、數”兩種多邊形面積的計算方式。通過列表學生發(fā)現：多邊形上的釘子數是面積的2倍；多邊形的面積是釘子數的二分之一。在反復指導學生用文字準確表述之后，賁老師又指導學生用字母和算式來表示文字的意思，從而水到渠成地幫助學生建立了第一個數學模型：S=N÷2第二次探究同樣是四個各具特色的多邊形——長方形、五邊形、六邊形、八邊形，學生同樣采取“算”和“數”的方式，得出了四個多邊形的面積。當四組面積和釘子數的數據出來之后，賁老師適時引導學生發(fā)現：看了這些數據，你有什么發(fā)現上面的公式還適合這些圖形嗎通過觀察，學生發(fā)現，S=N÷2這個公式只適合“里面只有一顆釘子的圖形”，賁老師趁熱打鐵，引導學生歸納總結：多邊形的面積不僅與外面的釘子數（N）有關系，與里面的釘子數（a）也有關系。在此基礎上，賁老師開始指導學生用數學的方式來總結規(guī)律：當a=1時，S=N÷2當a=2時，S=N÷2+1S=（N+a）÷2第三次小組探究，賁老師不僅出示了三個圖形（a=3），還出示了合作探究的線路圖：觀察圖形——提取數據，完成表格——比較、猜想——驗證、表達學生在觀察、猜想、驗證的基礎上，得出了如下規(guī)律：a=3S=N÷2+2S=（N+a+1）÷2a=4S=N÷2+3S=（N+a+2）÷2a=5S=N÷2+4S=（N+a+3）÷2……這節(jié)課，十分清晰地呈現了賁老師“以學為中心”的教學理念。他不僅讓學生的學習從已有知識和觀念開始，讓學生以研究的方式來學習數學，滲透學法的指導，讓教師的教服務于學生的學，更為重要的一點是，他始終讓課堂上充盈著學生的聲音，真正做到以學生為中心。在這樣的課堂上，學生的數學素養(yǎng)在提升，“以學為中心”在真正發(fā)生?？傊?，基于“核心素養(yǎng)”下的“深度教學”，教師要認真落實新課標理念，抓住教學內容的本質，運用適當的問題引領，以學生為中心，注重學法的指導，促進學生學會思維，逐步走向“深度學習”?！緟⒖嘉墨I】：[1]鄭毓信：為學生思維發(fā)展而教[R]2017[2]張志勇：從深度學習走向核心素養(yǎng)[R]2017(二)深度教學及其策略深度教學不是指無限增加知識難度和知識量，不是對知識的表層學習、表面學習和表演學習，不是對知識的簡單占有和機械訓練，而是基于知識的內在結構，通過對知識完整處理，引導學生從符號學習走向學科思想和意義系統(tǒng)的理解和掌握，是對知識的深度學習。深度教學強調為理解而教、而思想而教、為意義而教、而發(fā)展而教，不再僅僅把知識作為教學的對象。而是把學生作為教學和促進的對象，教學過程切實由以知識為中心轉向以學生發(fā)展為中心。切實體現教學的過程價值，豐富學生的課程履歷和學習過程，引導學生深度學習，其核心策略是過程策略。具體而言主要包括三個方面。第一，理解性教學策略。理解是教學的根本基礎，為理解而教是教學的基本出發(fā)點。知識作為學生學習和理解的基本內容，不能停留在對符號本身的占有和理解上，而應該通過具體知識的學習，理解具體知識所表征的特定事物和事務的本質及其規(guī)律、價值及其意義、思想及其方法、情感及其態(tài)度，引導通過知識理解學生建立起學生與外部世界的內在關聯系。第二，問題導向教學策略。體驗和探究是學生知識學習的必經過程，是學生學科能力發(fā)展的根本途徑。以問題為導向，引導學生體驗和探究具體知識所隱含的思想與方法，以及問題解決的核心策略，是發(fā)展學生學科能力的基本要求，也是豐富學生學科經驗和課程履歷的根本要求。第三，回應性教學策略。從對象化教學轉向到自我感教學，從知識處理轉到對學生的關注，回應是最根本的策略?；貞侵富诶斫庑越虒W，將知識處理的結果與學生的現實狀態(tài)建立起必然的聯系，引起學生的反思、覺醒與感悟?；貞幕痉绞桨ㄗ匀换蛏鐣尘暗幕貞?、學生生活經驗的回應、文化精神與思想的回應。離開了回應的過程，任何方式的知識處理都是背離主體性教學原則的。課堂教學如果把學生的學習導向了單一知識訓練和應試主義教學的歧路，學科經驗、學科思想、學科能力等關鍵目標難以深度達成，不僅破壞了學生課程履歷的完整性、豐富性和規(guī)范性，而且損害了課程標準的嚴肅性和規(guī)范性，降低了課堂教學的發(fā)展性，課堂呈現出越改應試主義教學問題越嚴重的怪相。如何切實轉變知識觀，規(guī)范課程履歷，實施深度教學，引導學生深度學習，完整地達成課程目標的要求，特別是學科思想和學科關鍵能力目標的達成，⑩是當前深化課堂教學改革應解決的突出問題。建立清晰、明確的課程學習任務性規(guī)約，將完整的課程目標、學習過程和學習方式任務化，以多樣化的學習任務驅動引導學生進入學習過程，即任務導向學習(Task-baseLearning，TBL)。教學要給予學生明確的學習任務，將具體的課程目標任務化，用規(guī)范性、多樣化的學習任務來提升學生對學習內容的意義感，增強學生對教學過程的參與性。如果舍棄了對新知識的背景理解、資料收集，以及學習過程中的辨析與比較、論證與推理、問題提出與討論探究等任務規(guī)約，不僅會降低學生對新知識學習的意義感，而且會出現大量理解斷層等問題。深度教學需要以完整的學習目標、清晰的學習任務來引導學生