論英語教學(xué)中的差異共享

論英語教學(xué)中的差異共享

近年來，隨著個(gè)性教育思潮的發(fā)展，學(xué)生的個(gè)體差異問題日益成為人們關(guān)注的重點(diǎn)。應(yīng)如何認(rèn)識(shí)學(xué)生的個(gè)體差異之教學(xué)的價(jià)值？如何利用學(xué)生的個(gè)體差異來促進(jìn)有效教學(xué)的開展？這是當(dāng)前課堂教學(xué)改革必須研究的重要問題。鑒于此，本文試圖從學(xué)生個(gè)體差異之教學(xué)價(jià)值的重新定位入手，闡明在課堂教學(xué)中促進(jìn)師生差異共享的有效策略。一、差異共享：一種重要的課堂教學(xué)理念無論我們承認(rèn)與否、接受與否，差異都是課堂教學(xué)中的一種客觀存在。差異無處不在：既存在于學(xué)生與學(xué)生之間，也存在于教師與學(xué)生之間；既有個(gè)體知識(shí)經(jīng)驗(yàn)方面的差異，也有個(gè)體個(gè)性特征上的迥異；既有個(gè)體認(rèn)知能力高低的不同，也有個(gè)體興趣、態(tài)度、情緒、情感體驗(yàn)上的獨(dú)具特色；既有對(duì)同一問題在看法觀點(diǎn)上的激烈爭(zhēng)論，也有在解決問題的方式方法上的不同選擇；既有不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格，也有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)潛能……所有這些構(gòu)成了一幅充滿生機(jī)和活力、異彩紛呈的課堂畫面！面對(duì)這些差異，不同的態(tài)度會(huì)賦予它們不同的價(jià)值：厭惡它們、排斥它們、拒絕它們、否定它們，它們就成為課堂教學(xué)的障礙，成為努力消除的對(duì)象；相反，承認(rèn)它們、接受它們、肯定它們、利用它們，它們就成為課堂教學(xué)的重要資源，成為極力張揚(yáng)的東西。前一種態(tài)度是傳統(tǒng)課堂教學(xué)中“差異”之價(jià)值的真實(shí)寫照，而后一種態(tài)度則是我們?cè)诋?dāng)代課堂教學(xué)中應(yīng)該大力提倡的東西。誠然，學(xué)生之間的差異過大，確實(shí)會(huì)提高教學(xué)的難度，增加教師的負(fù)擔(dān)，影響教學(xué)的效果，但是學(xué)生之間適當(dāng)?shù)牟町?，卻未必就是一件壞事情。我們認(rèn)為，學(xué)生之間適當(dāng)?shù)牟町愂且环N巨大的教育資源，充分重視并積極開發(fā)利用這一資源，實(shí)現(xiàn)差異共享，是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的一種重要理念。

為什么說學(xué)生之間的差異是一種教學(xué)資源呢？這一方面是因?yàn)閷W(xué)生之間的差異可以增加課堂教學(xué)的生機(jī)和活力，使課堂教學(xué)變得更加豐富多樣，富于變化；另一方面更為重要的是，通過差異共享，可以豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的視野。

與自學(xué)不同，在課堂教學(xué)中學(xué)生的學(xué)習(xí)是通過師生和生生之間的交流和對(duì)話得以實(shí)現(xiàn)的。在教育活動(dòng)中，交流和對(duì)話只能發(fā)生在有差異的教育主體之間，雙方的觀點(diǎn)既有統(tǒng)一，又有差異，對(duì)話才能進(jìn)行下去，師生之間和生生之間真實(shí)的交流才可能發(fā)生。這種交流可以在一定程度上彌補(bǔ)單個(gè)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的不足和視野的局限，大大豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，拓展學(xué)生的視野，使他們看到、聽到、想到他們?cè)瓉頉]有看到、聽到、想到的事實(shí)和問題，甚至有可能通過多元的思考和思維的碰撞與激蕩，激發(fā)出富有創(chuàng)意的出人意料的新問題和新方法，從而使他們發(fā)展的空間得以拓展。肖伯納曾經(jīng)說過這樣一個(gè)比喻：假如你有一個(gè)蘋果，我也有一個(gè)蘋果，如果我們彼此交換這些蘋果，那么，你和我仍然各有一個(gè)蘋果，但是，假若你有一種思想，我也有一種思想，而我們彼此交流這些思想，那么，我們每個(gè)人將會(huì)各有兩種思想。[1]這個(gè)比喻非常形象地說明了差異共享在促進(jìn)個(gè)體發(fā)展方面的重要作用。所以，課堂教學(xué)中學(xué)生之間的差異是一種合理性存在，是一筆財(cái)富，利用得好，就可以轉(zhuǎn)化為學(xué)生發(fā)展的推動(dòng)力量。采取有效措施，促進(jìn)學(xué)生之間的差異共享，應(yīng)是當(dāng)代課堂教學(xué)改革的一個(gè)重要內(nèi)容。二、促進(jìn)差異共享的課堂教學(xué)策略在課堂教學(xué)中，如何促進(jìn)學(xué)生之間的差異共享呢？

（一）展示差異：實(shí)現(xiàn)差異共享的前提。

在課堂教學(xué)中，學(xué)生之間要共享差異，其前提就是每個(gè)學(xué)生都要充分展示自己的獨(dú)特性。課堂，不是消彌學(xué)生差異的“屠宰場(chǎng)”，而應(yīng)是展示學(xué)生差異的舞臺(tái)。在這一點(diǎn)上，傳統(tǒng)課堂教學(xué)與當(dāng)代課堂教學(xué)秉持著不同的態(tài)度。在傳統(tǒng)的劃一性課堂中，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等都是有標(biāo)準(zhǔn)的，課堂上教師所呈現(xiàn)的以及教師允許學(xué)生展示的只是與這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)相符合的東西，一切與這一標(biāo)準(zhǔn)不相符合、有所偏離的觀點(diǎn)或行為都不被鼓勵(lì)甚至受到壓制。在這樣的課堂中，我們常?？吹竭@樣的情景：當(dāng)學(xué)生提出與教師的標(biāo)準(zhǔn)答案不一樣的解題思路或解題方法時(shí)，教師會(huì)提醒學(xué)生這種方法雖然能解題，但在考試中是不能得分的；當(dāng)學(xué)生被課堂教學(xué)中的某一活動(dòng)或觀點(diǎn)所刺激而浮想聯(lián)翩時(shí)，他往往會(huì)受到教師非常嚴(yán)厲的訓(xùn)斥，被斥為“開小差”，等等。這樣的情景和訓(xùn)斥，實(shí)際上是在暗示學(xué)生：你只能這樣想，不能那樣想。于是，久而久之，學(xué)生會(huì)習(xí)慣于按教師的思路來思維，按教師的標(biāo)準(zhǔn)來表現(xiàn)，而學(xué)生的創(chuàng)造性思維和獨(dú)特表現(xiàn)則會(huì)慢慢退居后臺(tái)，成為被浪費(fèi)的資源。

正是基于對(duì)傳統(tǒng)劃一性教學(xué)這種嚴(yán)重忽視學(xué)生的差異、嚴(yán)重壓制學(xué)生的差異化表現(xiàn)的弊端的批判和反思，當(dāng)代課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)尊重差異，鼓勵(lì)學(xué)生在課堂教學(xué)中充分展示自己與眾不同之處。這不僅可以使學(xué)生的個(gè)性得到更好的張揚(yáng)，有利于學(xué)生獨(dú)特性和創(chuàng)造性的發(fā)展，也有利于個(gè)體之間的相互啟發(fā)、相互借鑒。

如何才能讓學(xué)生放下包袱，拋開顧忌，在課堂中充分展示自己的獨(dú)特性呢？

首先，要建民主和諧的課堂人際關(guān)系。

課堂人際關(guān)系是影響學(xué)生課堂行為表現(xiàn)的一個(gè)重要因素。一般來說，專制壓抑的課堂人際關(guān)系，往往使個(gè)體產(chǎn)生不安全感，相互猜忌，懷疑自己，不敢展示；而民主和諧的課堂人際關(guān)系則往往使個(gè)體產(chǎn)生安全感，相信自己的能力和價(jià)值，增強(qiáng)自信心，敢于展示自我，表現(xiàn)自我，發(fā)展個(gè)性。日本廣島大學(xué)教授片岡德雄對(duì)課堂氣氛的專門研究也證明了這一點(diǎn)。他認(rèn)為[2]，課堂氣氛分為兩種，積極的氣氛稱為“支持型氣氛”，消極的氣氛稱為“防衛(wèi)型氣氛”。前者的特征是：1.自信與信賴：學(xué)生和教師都充滿自信，雙方相互信賴；2.寬容與主動(dòng)：教師對(duì)學(xué)生是寬容的，學(xué)生采取積極主動(dòng)學(xué)習(xí)的態(tài)度；3.自發(fā)型與多樣化：學(xué)生自發(fā)地進(jìn)行學(xué)習(xí)，其表現(xiàn)形式是多樣的。在這種氣氛中，學(xué)生無需擔(dān)心集體壓力與他人的眼光，能夠體驗(yàn)到展示自我、與人交往的樂趣，由此他會(huì)越來越傾向于以開放的姿態(tài)對(duì)待自己和他人，不拘泥于慣例與常規(guī)。后者的特征是：1.恐懼與不信任：學(xué)生對(duì)教師抱有恐懼心理，教師對(duì)學(xué)生采取不信任態(tài)度；2.控制與服從：教師對(duì)學(xué)生實(shí)行控制，學(xué)生對(duì)教師被動(dòng)服從；3.策略與操作：學(xué)生有自己應(yīng)對(duì)教師的策略，而教師則對(duì)學(xué)生實(shí)行操作管理。在這種氣氛中，學(xué)生體驗(yàn)到的是人與人之間的緊張和責(zé)難，擔(dān)心遭到攻擊，傾向于采取較為安全的常規(guī)型活動(dòng)，言語和行為往往走向更加封閉。

其次，要全面建構(gòu)學(xué)生在課堂教學(xué)中的主體活動(dòng)。

學(xué)生完整的主體活動(dòng)是由外部活動(dòng)、內(nèi)部活動(dòng)、外部活動(dòng)的內(nèi)化、內(nèi)部活動(dòng)的外化所構(gòu)成的。其中外部活動(dòng)是指實(shí)物性的操作活動(dòng)、感性的實(shí)踐活動(dòng)，即學(xué)生主體操作客體或改變自身外部形體的“有形活動(dòng)”，主要包括聽說活動(dòng)、觀察活動(dòng)、操作活動(dòng)、練習(xí)和自由活動(dòng)等；內(nèi)部活動(dòng)是指學(xué)生通過心理表象和符號(hào)操作等進(jìn)行的認(rèn)知、情感、意志的活動(dòng)，是一種“無形活動(dòng)”，主要包括認(rèn)知活動(dòng)和情感活動(dòng)。其中外部活動(dòng)不斷地向內(nèi)部活動(dòng)轉(zhuǎn)化，即為內(nèi)化過程；內(nèi)部活動(dòng)也不斷地向外部活動(dòng)轉(zhuǎn)化，即外化過程。[3]傳統(tǒng)課堂教學(xué)往往只重視學(xué)生主體的內(nèi)部活動(dòng)，在內(nèi)部活動(dòng)中又只重視認(rèn)知活動(dòng)，一味強(qiáng)調(diào)教師講學(xué)生聽、學(xué)生動(dòng)口動(dòng)腦不動(dòng)手，這顯然有失偏頗，不利于學(xué)生的自我展示，需要通過加強(qiáng)學(xué)生的外部活動(dòng)來實(shí)現(xiàn)其內(nèi)部活動(dòng)向外部活動(dòng)的轉(zhuǎn)化；而在當(dāng)前批判改造傳統(tǒng)課堂教學(xué)過程中又出現(xiàn)了另一種偏向，那就是一味強(qiáng)調(diào)外部活動(dòng)的熱鬧，忽視外部活動(dòng)向內(nèi)部活動(dòng)的轉(zhuǎn)化，使學(xué)生的活動(dòng)成為“只有五官和四肢的運(yùn)動(dòng)、沒有大腦的參與”的活動(dòng)，這同樣也是片面的。例如，教師在課堂上頻繁提問，但所提問題大多都是“是不是”“對(duì)不對(duì)”“好不好”“同意不同意”等不能對(duì)學(xué)生的思維活動(dòng)構(gòu)成真正挑戰(zhàn)的封閉式或事實(shí)性問題，這樣的課堂看似熱鬧，看似學(xué)生活動(dòng)充分，實(shí)則不能激起學(xué)生積極的思維活動(dòng)和豐富的情感體驗(yàn)，不利于學(xué)生借助于對(duì)問題的思考和回答來展示自我，對(duì)學(xué)生發(fā)展沒有太大意義。相比較而言，開放式問題更能調(diào)動(dòng)學(xué)生參與的積極性，更能激活學(xué)生的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，更能為學(xué)生提供展示自我的機(jī)會(huì)。

下面呈現(xiàn)的是筆者在北京市海淀區(qū)中關(guān)村第一小學(xué)做課堂觀察研究時(shí)記錄下來的一份資料，展示了教師在課堂教學(xué)中的開放性提問，從中我們可以感受到開放式提問對(duì)學(xué)生發(fā)展的積極意義。

［案例1］

時(shí)間：2004年6月10日

班級(jí)：中關(guān)村一小二年級(jí)六班

教師：商紅領(lǐng)

教學(xué)內(nèi)容：利用“‘五一’期間青龍湖每天劃船人數(shù)調(diào)查表”，復(fù)習(xí)加減法的簡(jiǎn)便算法。時(shí)間

5·15·25·35·45·55·65·7

人數(shù)

507594605436328301198

教學(xué)過程中的開放式提問：

·根據(jù)調(diào)查表，你能提出什么問題？（學(xué)生提出了許多問題，教師選擇了其中一個(gè)“最多一天的人數(shù)比最少一天的人數(shù)多多少？”來繼續(xù)教學(xué)，列出算式605－198＝？）

·這個(gè)算式有幾種不同的算法？（學(xué)生紛紛發(fā)言，提出了幾種不同的算法）

算法一：605－198＝605－205＋7＝400＋7＝407

算法二：605－198＝605－200＋2＝405＋2＝407

算法三：605－198＝600－200＋5＋2＝400＋5＋2＝407

算法四：

·哪種算法最簡(jiǎn)便？（學(xué)生激烈爭(zhēng)論，觀點(diǎn)不一致，教師存疑）

·哪個(gè)地方最容易出錯(cuò)？

·同學(xué)們還有許多簡(jiǎn)便算法，等下課后再和同學(xué)或教師交流。

第三，要加強(qiáng)對(duì)學(xué)生展示自我方式的指導(dǎo)。

展示自我是一種勇氣，也是一種能力，需要借助正確的方式方法。無論哪個(gè)年齡段的學(xué)生，在展示自己時(shí)都會(huì)在不同程度上遇到不知如何展示這樣一個(gè)問題，這就需要教師對(duì)學(xué)生展示自我的方式加以指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生用更加豐富多樣的表達(dá)方式來闡述自己的觀點(diǎn)，展現(xiàn)自己的情感體驗(yàn)，展示自我的優(yōu)勢(shì)特長。下面這位美國教師的做法對(duì)我們不無借鑒：

［案例2］有一位美國歷史教師在如何幫助學(xué)生運(yùn)用多種方式有效闡述自己的歷史觀點(diǎn)方面做了一次有益的嘗試，取得了很好的效果。她認(rèn)為學(xué)生不應(yīng)該只限于使用貼圖、制作模型、論文及找尋時(shí)間線索這幾種方式來展示自己的學(xué)習(xí)成果，于是，她邀請(qǐng)了6位成人到班里向?qū)W生展現(xiàn)他們表達(dá)觀點(diǎn)的方式。第一位栩栩如生地扮演了一位游走四方的藥品推銷員；第二位表演了講故事的技巧；第三位詳細(xì)介紹了攝新聞工作，還談到了學(xué)生如何利用照片來反映自己的歷史觀；第四位結(jié)合戲劇、啞劇音樂來表達(dá)觀點(diǎn)；第五位談到了她召開座談會(huì)來交流；最后一位演示了如何有效地利用網(wǎng)站發(fā)表意見。每位現(xiàn)身說法的人都以其獨(dú)有的表達(dá)方式向?qū)W生說明了如何闡述自己的觀點(diǎn)。[4]

第四，要通過嘗試成功來增強(qiáng)學(xué)生自我展示的信心和勇氣。

這一點(diǎn)對(duì)后進(jìn)生和性格內(nèi)向的學(xué)生尤其重要。真正有效的教學(xué)不是“使優(yōu)的更優(yōu)、差的更差”的教學(xué)，而是使每個(gè)學(xué)生都能在原有基礎(chǔ)上獲得應(yīng)有發(fā)展的教學(xué)。這就決定了在課堂教學(xué)中，每一個(gè)學(xué)生都應(yīng)有展示自己的機(jī)會(huì)。不管學(xué)生之間存在什么樣的差異，教師都應(yīng)奉行一種“有差異的平等主義”立場(chǎng)，既不因?yàn)槭菍W(xué)優(yōu)生就偏愛，給予更多的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，也不因?yàn)槭菍W(xué)困生就有偏見，剝奪其參與教學(xué)展示自我的權(quán)利。課堂應(yīng)是每個(gè)學(xué)生展示自我的舞臺(tái)，而不只是個(gè)別優(yōu)秀學(xué)生的舞臺(tái)。課堂教學(xué)不僅不應(yīng)忽視或歧視后進(jìn)生，相反應(yīng)給予他們更多的關(guān)注，為他們展示自我和發(fā)展自我提供特殊的幫助。

（二）“對(duì)話”：實(shí)現(xiàn)差異共享的基本活動(dòng)方式。

“對(duì)話”是課堂教學(xué)中師生之間、生生之間實(shí)現(xiàn)交流的一種基本活動(dòng)方式。正是通過“對(duì)話”，人與人之間實(shí)現(xiàn)了觀點(diǎn)的交鋒、思想的碰撞、方法的沖突，并在這種交鋒、碰撞、沖突之中走向相互啟發(fā)、相互認(rèn)同、相互理解，實(shí)現(xiàn)差異共享。因此，在課堂教學(xué)中，僅僅有差異的展示，還不能完全實(shí)現(xiàn)差異之于教學(xué)的重要價(jià)值，只有當(dāng)師生之間、生生之間在充分展示差異的基礎(chǔ)之上展開“對(duì)話”時(shí)，差異共享才能成為現(xiàn)實(shí)，差異之于教學(xué)的重要意義也才能真正得到實(shí)現(xiàn)。

然而，并非所有的“對(duì)話”都能實(shí)現(xiàn)差異共享。在課堂教學(xué)中，真正能導(dǎo)向差異共享的“對(duì)話”應(yīng)是：

第一，平等自由的“對(duì)話”。這是從對(duì)話雙方的關(guān)系角度來分析對(duì)話。所謂平等自由的“對(duì)話”，是指任何“對(duì)話”都應(yīng)以相互尊重、信任和平等為基礎(chǔ)，對(duì)話主體之間要平等，這是對(duì)話的基本前提條件。在這樣的“對(duì)話”中，不同主體之間不再是認(rèn)識(shí)與被認(rèn)識(shí)、灌輸與被灌輸、征服與被征服的關(guān)系，而是一種平等、民主、充滿愛心的雙向交流關(guān)系。這就要求在課堂教學(xué)中，在師生“對(duì)話”中，要破除話語霸權(quán)，教師要放下架子，與每一位學(xué)生開展平等的對(duì)話；在生生“對(duì)話”中，要學(xué)會(huì)相互欣賞，實(shí)現(xiàn)差異共享；在學(xué)生與“文本”的“對(duì)話”中，要放棄視“文本”為“圣經(jīng)”的做法，既在領(lǐng)會(huì)與理解中，也在質(zhì)疑和論辯中實(shí)現(xiàn)學(xué)生視界與“文本”視界的融合。

第二，真誠的“對(duì)話”。這是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己的話語應(yīng)持的態(tài)度。所謂真誠，是指?jìng)€(gè)體不要隨波逐流，自欺欺人，人云亦云。課堂教學(xué)的目的是非功利的，不是為了追求某種現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)利益，而是一種精神相遇，“意在一種有待發(fā)展的真理，參與對(duì)話的人之間沒有任何對(duì)立，他們只是想搞清楚共同面對(duì)的問題”[5]。在課堂教學(xué)中，“對(duì)話”之所以有存在的必要，很重要的一個(gè)原因就是因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體都是獨(dú)特的自我，個(gè)體與個(gè)體之間存在視界的差異，如果在“對(duì)話”中，個(gè)體為了某種功利的目的而失去了真誠，將自己融化于他人和團(tuán)體之中，不僅言行舉止、甚至連思考問題的方式都與別人趨同，那么個(gè)體就將喪失自我，視界的差異也將不再存在，“對(duì)話”因而就將失去意義。因此，在對(duì)話中，應(yīng)突出強(qiáng)調(diào)“兩獨(dú)”——獨(dú)特的感受和獨(dú)到的見解。在這里，一切弄虛作假、言不由衷都毫無意義?！爸笔阈匾懿攀呛玫膶?duì)話，半遮半掩必然導(dǎo)致對(duì)話的失敗”[6]。正如布貝爾所言，在真正的“對(duì)話”中，對(duì)話“雙方都沒有自己追求的現(xiàn)實(shí)利益，雙方都不把對(duì)方作為實(shí)現(xiàn)自己目的的手段，而是真誠地賞識(shí)對(duì)方，歡迎對(duì)方，肯定對(duì)方，同時(shí)也受到對(duì)方的賞識(shí)、歡迎和肯定”[7]。

第三，尊重差異的“對(duì)話”。這是指?jìng)€(gè)體對(duì)他人的話語應(yīng)持的態(tài)度?！皩?duì)話”的本質(zhì)不是用一種觀點(diǎn)來反對(duì)另一種觀點(diǎn)，也不是將一種觀點(diǎn)強(qiáng)加于另一種觀點(diǎn)之上，而是一種“共享”，是對(duì)話雙方共享知識(shí)、共享經(jīng)驗(yàn)、共享智慧、共享人生的意義與價(jià)值等。因此，促進(jìn)差異共享的對(duì)話應(yīng)是尊重差異的對(duì)話，是沒有話語霸權(quán)和話語失卻的對(duì)話。在課堂教學(xué)對(duì)話中，適當(dāng)?shù)脑捳Z差異具有非常重要的意義，只有當(dāng)課堂上出現(xiàn)不同的話語、不同的聲音時(shí)，真正意義上的對(duì)話才會(huì)發(fā)生?！皩?duì)話”本身就意味著“差異”“交鋒”“爭(zhēng)論”。如果課堂上只有一種話語、一種聲音，即使熱鬧非凡、喧鬧無比，對(duì)學(xué)生的知識(shí)的拓展、思維的發(fā)展也沒有任何實(shí)際意義。因此，課堂教學(xué)對(duì)話“應(yīng)該盡可能鼓勵(lì)各種聲音和觀點(diǎn)呈現(xiàn)出其多樣性，不要尋求把它們調(diào)解為單一的、一致的、統(tǒng)一的一種聲音，巴赫金把這種狀態(tài)稱為‘眾語喧嘩（heteroglossia）’”[8]。話語的差異并不妨礙對(duì)話，而是激勵(lì)和生成對(duì)話的條件?？梢哉f，正是各種不同話語的相互較量，使教學(xué)對(duì)話更有價(jià)值，更具活力。這就要求在課堂教學(xué)對(duì)話中，對(duì)話主體要善于相互傾聽，相互寬容，適當(dāng)存疑，延遲評(píng)價(jià)，以留出更大的展示差異的空間。

因此，在課堂教學(xué)過程中，教師應(yīng)該堅(jiān)決地克服那種“滿堂灌”或“一言堂”的習(xí)慣，使教學(xué)過程變成一種師生雙方以及同學(xué)之間平等、真誠、自由的對(duì)話過程。在這種對(duì)話過程中，對(duì)話雙方都不是固守著教材知識(shí)的答案，而是努力開掘出自己對(duì)教材知識(shí)或其所提出問題的理解。正是在這種對(duì)話中，每一個(gè)人緘默的認(rèn)識(shí)立場(chǎng)、觀點(diǎn)或模式才能伴隨著他具體的見解“顯現(xiàn)”出來，從而既可以為自己也可以為他人所認(rèn)識(shí)和理解，并在此基礎(chǔ)上進(jìn)行檢討、修正、批判或利用。在那種缺乏真誠、平等、自由的對(duì)話里，師生雙方既不可能認(rèn)識(shí)和理解他人的、也不可能認(rèn)識(shí)和理解自己的緘默知識(shí)。

（三）正確的“錯(cuò)誤觀”：實(shí)現(xiàn)差異共享的重要保證。

承認(rèn)主體之間真誠“對(duì)話”的重要性，就必然強(qiáng)調(diào)重建“錯(cuò)誤觀”。在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，錯(cuò)誤是不被鼓勵(lì)且要受到嚴(yán)厲批評(píng)的。在人們的理想中，總是希望學(xué)生能一次性完美地完成認(rèn)識(shí)過程，少犯錯(cuò)誤甚至不犯錯(cuò)誤。人們對(duì)教師的希望和要求更為嚴(yán)厲，認(rèn)為教師作為真理的代言人，是絕對(duì)不應(yīng)該犯錯(cuò)誤的。于是在傳統(tǒng)課堂教學(xué)中，“錯(cuò)誤”總是與慚愧、內(nèi)疚、失望、嘲笑、批評(píng)、指責(zé)、懲罰等消極的情感體驗(yàn)和行為反應(yīng)聯(lián)系在一起的。為了避免這種消極的情感體驗(yàn)和行為反應(yīng)，主體自然會(huì)選擇少說少做甚至不說不做，如果被迫非說非做不行，也會(huì)選擇循規(guī)蹈矩，隨大流，而不是真實(shí)地展現(xiàn)自我。從這一角度來看，在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)中實(shí)際上并不存在真正意義上的“對(duì)話”，所存在的只是“交談”。

與傳統(tǒng)課堂教學(xué)相反，當(dāng)代課堂教學(xué)則強(qiáng)調(diào)：為了實(shí)現(xiàn)有效的課堂教學(xué)對(duì)話，必須樹立新的“錯(cuò)誤觀”。皮亞杰便是這種新“錯(cuò)誤觀”的極力倡導(dǎo)者。這種新的“錯(cuò)誤觀”認(rèn)為，錯(cuò)誤是有意義的學(xué)習(xí)所必不可少的，這是因?yàn)椋旱谝?，在課堂教學(xué)對(duì)話中，錯(cuò)誤是不可避免的。在皮亞杰看來，“學(xué)習(xí)是一種通過反復(fù)思考招致錯(cuò)誤的緣由、逐漸消除錯(cuò)誤的過程”[9]。對(duì)學(xué)生來說，他們的知識(shí)有許多是在自己的探索過程中獲得的，需要多次反復(fù)提高才能完成，在這個(gè)過程中，犯一些錯(cuò)誤應(yīng)屬正常。如果我們非要學(xué)生一開始就做得完美無缺，那么學(xué)生就會(huì)在做得不那么完美的時(shí)候產(chǎn)生負(fù)罪感，就會(huì)放棄原本通過反復(fù)改進(jìn)可以做得很好的事情。第二，在課堂教學(xué)對(duì)話中，發(fā)生并糾正了的錯(cuò)誤往往具有積極的教育意義。皮亞杰認(rèn)為，在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，“讓學(xué)生犯些錯(cuò)誤是應(yīng)該的，為了使學(xué)生從事自我調(diào)節(jié)……學(xué)生需要經(jīng)歷某些沖突或不平衡”[9]?！敖處煹恼娣答亴?duì)學(xué)生是一種鼓勵(lì)，但學(xué)生也不必總是成功；教師對(duì)錯(cuò)誤答案的反饋能夠促成失衡狀態(tài)，……產(chǎn)生認(rèn)識(shí)矛盾”，獲得學(xué)習(xí)和發(fā)展的動(dòng)力。[10]實(shí)際上，兒童正是在不斷糾正錯(cuò)誤的過程中獲得真知，獲得發(fā)展的。而且，兒童的錯(cuò)誤中往往還包含著正確和靈氣。善于在學(xué)生的錯(cuò)誤和不完善中發(fā)現(xiàn)積極的因素，是教師教藝術(shù)的一種體現(xiàn)。

總之，在課堂教學(xué)中，我們應(yīng)努力形成一種“允許犯錯(cuò)誤”、“允許不會(huì)”的諒解和寬容的氛圍，甚至堅(jiān)持“無錯(cuò)”原則。這一方面可以解除學(xué)生的顧慮，把學(xué)生從懼怕權(quán)威、懼怕犯錯(cuò)誤等不良心理狀態(tài)中解放出來，讓學(xué)生能充分地表達(dá)自己的思想，理解并認(rèn)可不同意見和分歧，開展真誠的對(duì)話；另一方面還可以從學(xué)生的錯(cuò)誤中發(fā)現(xiàn)教育新的生長點(diǎn)，為課堂教學(xué)對(duì)話找到深入下去的主題。在這里，問題的關(guān)鍵不是允不允許犯錯(cuò)誤，而是對(duì)待錯(cuò)誤的態(tài)度。當(dāng)學(xué)生犯錯(cuò)誤時(shí)，我們不是要讓學(xué)生感到愧疚、遺憾，而是讓學(xué)生明白錯(cuò)在哪里，如何糾正。對(duì)于學(xué)生的錯(cuò)誤，教師不應(yīng)只是一味地責(zé)備、批評(píng)、懲罰，更應(yīng)有寬容和關(guān)懷，并提出現(xiàn)實(shí)的要求和糾正的途徑，以幫助學(xué)生從錯(cuò)誤中受到啟發(fā)，找到進(jìn)一步發(fā)展的方向。楊振寧教授曾有一段對(duì)中美學(xué)生學(xué)習(xí)差異的比較分析，其中涉及到對(duì)錯(cuò)誤的不同態(tài)度，讀起來引人思考。

［案例3］中國的學(xué)生往往怕出錯(cuò)，怕顯得無知，怕在人面前出丑而有意識(shí)地躲避一些辯論。這種傳統(tǒng)的行為方式應(yīng)該加以克服。美國學(xué)生常常是在亂七八糟之中把知識(shí)學(xué)了進(jìn)去，你只要稍微與他們交談一下就會(huì)發(fā)現(xiàn)，許多很優(yōu)秀的學(xué)生，其知識(shí)體系中的漏洞是非常多的，而且正確與謬誤常常糾纏在一起。但是這并不影響他們成材。因?yàn)槊绹慕處煿膭?lì)學(xué)生提問，鼓勵(lì)學(xué)生向最了不起的權(quán)威提出懷疑。美國的學(xué)生在學(xué)習(xí)中注重發(fā)展學(xué)科中的合理內(nèi)核，通過判斷把學(xué)科的價(jià)值觀念發(fā)展出來，把過時(shí)的和走到頂峰的那部分揚(yáng)棄掉。他們熱衷于吸收各學(xué)科的成就，熱衷于辯論，使自己混亂的知識(shí)體系在辯論中剔除糟粕和謬誤，從而獲得迅速的進(jìn)步，而中國學(xué)生在學(xué)習(xí)中往往是全盤接受，分不清學(xué)科理論體系哪些部分在未來是大有發(fā)展的，哪些部分是必須淘汰的。他們的導(dǎo)師根本就不喜歡學(xué)生的想法與自己有稍稍相背之處。學(xué)生習(xí)慣于接受而不習(xí)慣于思考，更不習(xí)