中學(xué)評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)方法研究

目錄TOC\o"1-3"中文摘要 1Abstract 2緒論 3一、研究背景 3二、研究問題 3三、研究意義 4四、研究方法 4第一章評(píng)點(diǎn)教學(xué)的概念及理論思考 6第一節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)概念的厘清 6一、關(guān)于“評(píng)點(diǎn)” 6二、關(guān)于“評(píng)點(diǎn)教學(xué)” 6第二節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的理論基礎(chǔ) 7一、教育史學(xué)視野中的評(píng)點(diǎn)教學(xué) 7二、對(duì)話教學(xué)視野中的評(píng)點(diǎn)教學(xué) 7第二章評(píng)點(diǎn)教學(xué)被忽視的原因 8第一節(jié)應(yīng)試教育不利于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施 9一、教師——知識(shí)灌輸者 9二、學(xué)生——被動(dòng)學(xué)習(xí)者 10三、教學(xué)——內(nèi)容考點(diǎn)化 10第二節(jié)教師素養(yǎng)不利于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的展開 11一、忽視學(xué)生的主體性 12二、忽視教學(xué)的創(chuàng)造性 12三、文化素養(yǎng)的缺失 13第三節(jié)學(xué)生基礎(chǔ)不利于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的展開 13一、學(xué)生閱讀量不足 13二、生活體驗(yàn)的缺失 14第三章評(píng)點(diǎn)教學(xué)的具體實(shí)施 14第一節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施背景 14一、困境中的語文教學(xué) 14二、“語文教育民族化”理念 14第二節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施步驟 16一、課前準(zhǔn)備 16二、開展教學(xué) 16三、課后拓展 16第三節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的成果評(píng)價(jià) 17第四節(jié)研究結(jié)論和啟示 18參考文獻(xiàn) 19致謝 20中學(xué)評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)方法研究中文摘要閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)中必不可少的內(nèi)容，閱讀教學(xué)法也成為近年來教師們研究的重點(diǎn)。其中有著一定歷史基礎(chǔ)的評(píng)點(diǎn)教學(xué)法也越來越受到學(xué)校教學(xué)的重視，筆者針對(duì)當(dāng)下流行的評(píng)點(diǎn)教學(xué)法進(jìn)行了研究，對(duì)它的理論內(nèi)涵進(jìn)行了思考，從內(nèi)外兩個(gè)角度對(duì)其多年來被忽視的原因進(jìn)行了研究，并對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施情況進(jìn)行了解讀，并在促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、轉(zhuǎn)變閱讀教學(xué)觀念和促進(jìn)閱讀教學(xué)改革等方面得出了若干啟示。關(guān)鍵詞：評(píng)點(diǎn)教學(xué)法；應(yīng)試教育；理論基礎(chǔ)；實(shí)施情況AbstractReadingisanimportantpartoflearning,andreadingteachingmethodhasalsobecomethefocusofthestudyofteachersinrecentyears.Theteachingmethod,whichhasacertainhistoricalbasis,hasbeenpaidmoreandmoreattentionbytheschooling.AccordingtothecurrentpopularcommentonTeachingofbasicconnotation,itneglectedforyearsandthesuccessfulimplementation,andconcludessomeinspirationstopromotestudentsdevelopment,changetheconceptofteachingandpromotethereformofteaching.Keywords:Commentariesteachingmethod;Examination-orientededucation；Theoreticalbasis；Implementation緒論我在去年的實(shí)習(xí)經(jīng)歷中開始接觸到評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)這個(gè)概念，由此對(duì)其產(chǎn)生了濃厚的興趣。之后，我查閱文獻(xiàn)資料發(fā)現(xiàn)評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)其實(shí)在古代早已有之，并對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)模式的探索有所啟發(fā)。故借著畢業(yè)論文的這一機(jī)會(huì)，對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的內(nèi)涵、多年來被忽視的原因以及具體實(shí)施情況進(jìn)行了分析研究。一、研究背景對(duì)于當(dāng)前閱讀教學(xué)的研究主要有以下兩大背景：一、對(duì)于學(xué)生主體精神的呼喚。傳統(tǒng)的教學(xué)主張的是一種授受制，教師享有主導(dǎo)的話語權(quán)，而學(xué)生沒有自主表達(dá)的契機(jī)。在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，學(xué)生的個(gè)性得不到彰顯，主體性得不到尊重，教學(xué)逐漸淪為模式化，缺乏趣味性和創(chuàng)新性，在閱讀教學(xué)中也是如此。面臨這一困境，《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）提出要重視學(xué)生獨(dú)有的感受、體悟和理解。要重視對(duì)學(xué)生閱讀的指點(diǎn)，不提倡用模式化的思維進(jìn)行解讀。針對(duì)傳統(tǒng)授受制暴露出來的弊端，尊重學(xué)生在閱讀過程中的主體性越來越受到教育界的重視。二、現(xiàn)代閱讀教學(xué)需要古代閱讀方式的滋養(yǎng)。面對(duì)當(dāng)前閱讀教學(xué)的困境，如何有效開辟一條新的閱讀教學(xué)之路至關(guān)重要。在這一背景下，由古代發(fā)展而來的評(píng)點(diǎn)教學(xué)重回公眾的視野之中。評(píng)點(diǎn)在唐代時(shí)候便已出現(xiàn)，在明清時(shí)期盛行。到了近代，受到西方文學(xué)的影響又有了新的發(fā)展。古代的評(píng)點(diǎn)批注關(guān)注讀者在閱讀中的獨(dú)特體驗(yàn)，讀者可以在閱讀中結(jié)合自己的感悟和生命體驗(yàn)自由地進(jìn)行批注評(píng)點(diǎn)。當(dāng)前的閱讀教學(xué)中學(xué)生缺乏獨(dú)立感悟和評(píng)點(diǎn)的體驗(yàn)，因此讓傳統(tǒng)的評(píng)點(diǎn)批注重回閱讀課堂就具有十分重要的現(xiàn)實(shí)意義。二、研究問題通過查找資料，筆者對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)法的諸多方面進(jìn)行了分析研究。筆者通過對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)法歷史淵源的探尋以及當(dāng)下閱讀教學(xué)法實(shí)施的現(xiàn)狀分析，將本論文的研究聚焦在“中學(xué)評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)方法研究”。當(dāng)我把研究范圍限定后，也明確了研究的三個(gè)問題：Q1：評(píng)點(diǎn)教學(xué)的內(nèi)涵是什么？Q2：評(píng)點(diǎn)教學(xué)法的具體實(shí)施；Q3：評(píng)點(diǎn)教學(xué)現(xiàn)狀如何。在這三個(gè)問題中，Q1是對(duì)于評(píng)點(diǎn)教學(xué)理論的思考，Q2是這個(gè)理論在現(xiàn)實(shí)中的具體實(shí)踐，體現(xiàn)了理論與實(shí)踐相結(jié)合的特點(diǎn)。Q3是對(duì)于評(píng)點(diǎn)教學(xué)在當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)中的運(yùn)用情況分析，Q3為Q1和Q2的研究提供了基本的背景，也是開展本研究的客觀原因。三、研究意義通過對(duì)問題的研究，可以實(shí)現(xiàn)以下意義：一、加深對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)理論的認(rèn)識(shí)：了解“評(píng)點(diǎn)教學(xué)”的理論淵源，理清評(píng)點(diǎn)教學(xué)的具體實(shí)施步驟，對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)如何實(shí)施有一個(gè)整體性的認(rèn)知。二、為評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)的實(shí)踐提供方法性的指導(dǎo)：在了解了評(píng)點(diǎn)教學(xué)的理論之后，結(jié)合當(dāng)前的教育背景對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)在現(xiàn)實(shí)中的實(shí)施困境進(jìn)行分析，從而對(duì)如何有效開展教學(xué)進(jìn)行了若干思考：一方面教師要保護(hù)學(xué)生特別的感受和體會(huì)，能加強(qiáng)對(duì)于學(xué)生閱讀的指點(diǎn)，推動(dòng)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化的閱讀。另外，教師還要不斷提升自我素養(yǎng)，加強(qiáng)教育專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和文化素養(yǎng)的積累，不斷翻新教學(xué)觀念，更好地施行評(píng)點(diǎn)教學(xué)。另一方面，學(xué)生要試圖成為學(xué)習(xí)的主人，增加自身的閱讀經(jīng)歷，在閱讀中發(fā)揮自身的主動(dòng)性，激發(fā)自身對(duì)文本閱讀的興趣并培養(yǎng)獨(dú)立閱讀的能力。為了更好地進(jìn)行個(gè)性化的閱讀，學(xué)生還需要在課后豐富自身的知識(shí)并積累豐富的生活經(jīng)歷和感受，多關(guān)心身邊事。在師生雙方的共同努力下，促成尊師愛生、民主平等、教學(xué)相長和心理相融的新型師生關(guān)系的形成，從而促進(jìn)評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)的有效開展。四、研究方法針對(duì)Q1和Q3，本文主要采取的是文獻(xiàn)研究法，所謂文獻(xiàn)研究法是針對(duì)研究的課題，通過搜集文獻(xiàn)進(jìn)行研究，從而理解所要研究問題的一種方法。筆者針對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)法這一研究課題，搜集文獻(xiàn)資料進(jìn)行研究，對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的內(nèi)涵和多年來被忽視的原因進(jìn)行了大致的分析。針對(duì)Q2，本文主要采取的是個(gè)案研究法，所謂個(gè)案研究法是針對(duì)某一特定的研究對(duì)象，進(jìn)行調(diào)查剖析，從而弄明白其特征和形成過程的一種研究方法。筆者針對(duì)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施，以東北師大附中的教改實(shí)驗(yàn)為例進(jìn)行研究，分析其中批注式閱讀教學(xué)實(shí)驗(yàn)的過程，得到若干有益的結(jié)論。第一章評(píng)點(diǎn)教學(xué)的概念及理論思考第一節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)概念的厘清關(guān)于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的概念，本節(jié)將從“評(píng)點(diǎn)”和“評(píng)點(diǎn)教學(xué)”這兩方面來談。一、關(guān)于“評(píng)點(diǎn)”所謂“評(píng)”，就是評(píng)論，“圈”就是圈點(diǎn)，“評(píng)點(diǎn)”是一種傳統(tǒng)的讀書方式。有人說，古人著書，不加標(biāo)點(diǎn)；讀書一邊讀，一邊圈點(diǎn)；一邊讀，一邊下評(píng)語，謂之“評(píng)點(diǎn)”?；蛘哒f，“評(píng)點(diǎn)”就是“評(píng)論”和“點(diǎn)撥”的意思，即在文章的關(guān)鍵處、詞句的精細(xì)處設(shè)點(diǎn)，對(duì)文章的選材立意、布局謀篇、遣詞造句進(jìn)行評(píng)論、說明、分析，以幫助領(lǐng)會(huì)文章的深刻含義和作者的匠心。[1][1]羅大同.我國傳統(tǒng)的教學(xué)方法—評(píng)點(diǎn)[J].武漢師范學(xué)院學(xué)報(bào)：哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版，1983（1）：81.二、關(guān)于“評(píng)點(diǎn)教學(xué)”評(píng)點(diǎn)作為一種課堂教學(xué)法，就是當(dāng)下常說的評(píng)點(diǎn)教學(xué)。它就是指教師在教學(xué)過程中引導(dǎo)學(xué)生在文本關(guān)鍵處寫下感悟或評(píng)論等形式的文字，從而幫助領(lǐng)會(huì)文章的深刻意蘊(yùn)。那么在評(píng)點(diǎn)教學(xué)中，按照評(píng)點(diǎn)的內(nèi)容，評(píng)點(diǎn)可以分為感悟式評(píng)點(diǎn)、疑問式評(píng)點(diǎn)和評(píng)價(jià)式評(píng)點(diǎn)。所謂感悟式評(píng)點(diǎn)，是指在文章詞句邊上寫下自己的感想體悟，是文章內(nèi)容引發(fā)讀者產(chǎn)生的一系列關(guān)于心理、現(xiàn)實(shí)等的感受和思考，此類評(píng)點(diǎn)帶有鮮明的個(gè)性化特征。教師在評(píng)點(diǎn)教學(xué)的過程中就要引導(dǎo)學(xué)生在文章關(guān)鍵處寫下自己的閱讀體悟，激發(fā)他們對(duì)于文本的深入思考。所謂疑問式評(píng)點(diǎn)，是指對(duì)文章的某部分內(nèi)容大膽地質(zhì)疑，帶著疑問去研讀文本，在與文本的心靈對(duì)話中解開疑問，從而與作者產(chǎn)生共鳴。在教學(xué)過程中，如果在自我探究文本的過程中無法解開疑問，學(xué)生可以與同學(xué)、老師一起交流解決。此類評(píng)點(diǎn)可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的質(zhì)疑能力，啟發(fā)思維從而對(duì)文本作出創(chuàng)新性的解讀。所謂評(píng)價(jià)式評(píng)點(diǎn)，就是對(duì)文章中的人物形象、遣詞造句等作出自我的評(píng)價(jià)，從而體會(huì)作者排篇布局、遣詞造句和人物構(gòu)思等方面的獨(dú)具匠心。此類評(píng)點(diǎn)不僅可以幫助學(xué)生從整體上更好地把握文本特色，而且有助于培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力。第二節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的理論基礎(chǔ)關(guān)于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的理論基礎(chǔ)，本節(jié)將從教育史學(xué)和對(duì)話教學(xué)這兩個(gè)角度來談。一、教育史學(xué)視野中的評(píng)點(diǎn)教學(xué)評(píng)點(diǎn)是中國傳統(tǒng)文學(xué)評(píng)論的一種形式，在唐宋時(shí)期便已經(jīng)出現(xiàn)，到了明清，小說評(píng)點(diǎn)更是風(fēng)靡一時(shí)。近代以來，評(píng)點(diǎn)又受到西方文學(xué)的影響有了新的發(fā)展。評(píng)點(diǎn)這種讀書時(shí)質(zhì)疑求解的方法，對(duì)于閱讀教學(xué)也有很大的運(yùn)用價(jià)值。那么從教育的發(fā)展歷史進(jìn)程來看，評(píng)點(diǎn)教學(xué)的出現(xiàn)有著一定的歷史淵源。其中訓(xùn)詁評(píng)點(diǎn)、修辭評(píng)點(diǎn)和悟道評(píng)點(diǎn)是古代評(píng)點(diǎn)的三種重要形式。訓(xùn)詁評(píng)點(diǎn)是最常用的，是指通過訓(xùn)釋字音、自行來理解文字的含義。春秋時(shí)期，孔子就提出了要“通訓(xùn)詁、明大義”的讀書方法，強(qiáng)調(diào)通過文字訓(xùn)詁來幫助理解文本的內(nèi)涵。因此在古代教育中，老師往往教導(dǎo)弟子運(yùn)用訓(xùn)詁評(píng)點(diǎn)的方式來理解字義和文意，從而達(dá)到基本的閱讀效果，這也就是評(píng)點(diǎn)教學(xué)在古代教育中的一大運(yùn)用。同時(shí)，古代的閱讀教學(xué)十分重視對(duì)于閱讀方式的運(yùn)用和閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成。其中，評(píng)點(diǎn)批注這種閱讀方式使用最為廣泛。唐代有韓愈，北宋有歐陽修，他們都勤于讀書并善于闡發(fā)讀書時(shí)的各種感悟。對(duì)文章進(jìn)行圈點(diǎn)和評(píng)注，在感興趣的字段處寫下自己的評(píng)論和感悟，培養(yǎng)了閱讀時(shí)將讀與思結(jié)合的良好習(xí)慣。到了南宋的朱熹，他就強(qiáng)調(diào)閱讀時(shí)要重視精思質(zhì)疑，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者思考質(zhì)疑的過程。[1]盧素俠.古代閱讀方法的傳承與創(chuàng)新[J].時(shí)代文學(xué)（雙月上半月），2008：173.[1]盧素俠.古代閱讀方法的傳承與創(chuàng)新[J].時(shí)代文學(xué)（雙月上半月），2008：173.那么，評(píng)點(diǎn)教學(xué)從傳統(tǒng)教育中發(fā)展而來，到了近現(xiàn)代也受到越來越多的重視。隨著新課標(biāo)對(duì)閱讀教學(xué)要求的提出，評(píng)定教學(xué)再次受到現(xiàn)代閱讀教學(xué)的關(guān)注。二、對(duì)話教學(xué)視野中的評(píng)點(diǎn)教學(xué)對(duì)話理論在教育中占據(jù)著重要的地位，真正的教育需要對(duì)話和交流。對(duì)話理論認(rèn)為，語文教育從本質(zhì)上說就是語文生活，是以對(duì)話為主要形態(tài)的生活；語文教育必須回到生活，在對(duì)話中學(xué)會(huì)對(duì)話[1]孫碧云.語文閱讀的對(duì)話教學(xué)模式[J].語文建設(shè)，2003（3）：29.[1]孫碧云.語文閱讀的對(duì)話教學(xué)模式[J].語文建設(shè)，2003（3）：29.隨著新課標(biāo)的提出，在這些多重對(duì)話中，學(xué)生與文本的交流受到了越來越多的關(guān)注。學(xué)生與文本的交流是一種獨(dú)特的生命體驗(yàn)，同時(shí)也是認(rèn)識(shí)自我和探索心靈的一個(gè)過程。學(xué)生可以同文本自由地進(jìn)行對(duì)話，這種交流對(duì)話是以學(xué)生的個(gè)人閱讀體驗(yàn)為目標(biāo)的，這種交流方式傳遞的是心靈的感悟和思想的火花[2]張穎華.高中語文閱讀教學(xué)中的對(duì)話策略[J].上海教育科研，2014：81.[2]張穎華.高中語文閱讀教學(xué)中的對(duì)話策略[J].上海教育科研，2014：81.另外，評(píng)點(diǎn)教學(xué)也很好地體現(xiàn)了對(duì)話教學(xué)理論中重視師生和生生之間對(duì)話的理念。對(duì)話教學(xué)理論強(qiáng)調(diào)在對(duì)話的過程中，教師需要擺脫“灌輸者”的角色，使自己成為學(xué)生的“對(duì)話者”和“引導(dǎo)者”。閱讀教學(xué)的過程則是師生之間平等交流與互動(dòng)的過程，學(xué)生享受閱讀和表達(dá)的主動(dòng)性。同樣地，這一理論也體現(xiàn)在評(píng)點(diǎn)教學(xué)的過程中。評(píng)點(diǎn)教學(xué)主張師生之間交流彼此的批注結(jié)果，學(xué)生可以在交流中領(lǐng)會(huì)教師深刻的評(píng)點(diǎn)，教師也可以在交流中了解學(xué)生的奇思妙想，互相平等地進(jìn)行交流。除此之外，對(duì)話理論也強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的對(duì)話與交流。在課堂對(duì)話的過程中，教師要為學(xué)生之間的交流探究創(chuàng)設(shè)良好的氛圍，鼓勵(lì)學(xué)生就內(nèi)心的感悟和理解與同學(xué)進(jìn)行交流，促進(jìn)彼此思想的碰撞。在評(píng)點(diǎn)教學(xué)中，學(xué)生與文本進(jìn)行對(duì)話之后要進(jìn)行小組交流和全班交流，學(xué)生將自己的評(píng)點(diǎn)結(jié)果與同學(xué)們分享，這就是生生之間對(duì)話的過程。這個(gè)過程中是學(xué)生自主探究、協(xié)作交流的過程，也是生生之間溝通心靈的過程。第二章評(píng)點(diǎn)教學(xué)被忽視的原因第一節(jié)應(yīng)試教育不利于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施隨著新課標(biāo)關(guān)于閱讀教學(xué)若干要求的提出，如何有效開展閱讀教學(xué)重新受到了教師的重視。新課標(biāo)指出，閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為。要重視學(xué)生特有的感悟和理解。教師應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)生閱讀的指點(diǎn)與引導(dǎo)，但不應(yīng)以教師的主觀意識(shí)主導(dǎo)學(xué)生的閱讀活動(dòng)，不應(yīng)忽略學(xué)生的體驗(yàn)和思考。在此背景下，尊重學(xué)生的主體性和個(gè)性化體悟的評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)重回到教育視野并引起了廣泛思考。然而，評(píng)點(diǎn)教學(xué)法在實(shí)施過程中卻沒有取得良好的成效，其緣由與當(dāng)下應(yīng)試教育背景有著很大的關(guān)聯(lián)。應(yīng)試教育過分看中對(duì)人才的甄拔，通常用考試成績來評(píng)判學(xué)生的好壞。在應(yīng)試教育的影響下，教師、學(xué)生角色和教學(xué)內(nèi)容出現(xiàn)了異化，而應(yīng)試教育的要求也在很大程度上阻礙了評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)在實(shí)踐中的有效展開。應(yīng)試教育帶來的不利影響主要表現(xiàn)在以下幾方面：一、教師——知識(shí)灌輸者在傳統(tǒng)應(yīng)試教育下的語文教學(xué)課堂中，教師擅長運(yùn)用講授式的教學(xué)模式。有些教師走上講臺(tái)一直講到下課，學(xué)生與教師之間互動(dòng)的機(jī)會(huì)很少，學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位沒有得到充分體現(xiàn)，制約了教學(xué)成效的提升與學(xué)生的全面發(fā)展[1]洪秀蓮.走出應(yīng)試教育怪圈注重學(xué)生能力的培養(yǎng)—對(duì)當(dāng)前初中語文教學(xué)現(xiàn)狀的分析與研究[J].教學(xué)研究，2011：70.。那么在閱讀教學(xué)的過程中就體現(xiàn)為教師將對(duì)課文的賞析與理解直接傳輸給學(xué)生，學(xué)生不懂怎樣閱讀和賞析。教師通常握有話語的主動(dòng)權(quán)，忽略對(duì)學(xué)生自主探究能力的培養(yǎng)，因此造成學(xué)生對(duì)文本的解讀缺乏個(gè)性。此外，教師往往采用反復(fù)讀、機(jī)械訓(xùn)練等教學(xué)方式，甚至有的老師反復(fù)讓學(xué)生抄默文本的賞析內(nèi)容，以此來提高學(xué)生在考試中的分?jǐn)?shù)。這種機(jī)械式的訓(xùn)練對(duì)于提高學(xué)生閱讀、評(píng)點(diǎn)的能力沒有任何幫助，只會(huì)固化學(xué)生的思維，學(xué)生永遠(yuǎn)不會(huì)懂得如何具體分析解讀文章，在這樣的教學(xué)過程中，教師就成為了機(jī)械知識(shí)的灌輸者。然而，與此相反，評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)則主張學(xué)生自主地學(xué)，這就要求教師從“教”學(xué)生閱讀內(nèi)容逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤癧1]洪秀蓮.走出應(yīng)試教育怪圈注重學(xué)生能力的培養(yǎng)—對(duì)當(dāng)前初中語文教學(xué)現(xiàn)狀的分析與研究[J].教學(xué)研究，2011：70.二、學(xué)生——被動(dòng)學(xué)習(xí)者除此之外，學(xué)生的角色也開始異化，逐漸變?yōu)楸粍?dòng)的學(xué)習(xí)者。知識(shí)的經(jīng)典性定義認(rèn)為，知識(shí)是一種具有客觀基礎(chǔ)的、得到充分證據(jù)支持的真實(shí)信念，它與僅僅是個(gè)人的意見或缺乏證據(jù)支持的主觀信念相區(qū)別，與沒有根據(jù)的幻想、猜測、迷信或無根由的假設(shè)等相區(qū)別[1]Watson,F.(ed.)EncyclopediaandDictionaryofEducation[A].AkashdeepPublishingHouse,Vol.11.1933:937-938.。隨著自然科學(xué)的不斷發(fā)展，這種知識(shí)觀被人們奉為絕對(duì)真理。這種知識(shí)觀逐漸發(fā)展到人文學(xué)科中就變?yōu)橐环N“一切向書本看齊[1]Watson,F.(ed.)EncyclopediaandDictionaryofEducation[A].AkashdeepPublishingHouse,Vol.11.1933:937-938.隨著科學(xué)知識(shí)逐漸變?yōu)橐粋€(gè)封閉、嚴(yán)密的邏輯體系，教師在教學(xué)過程中只注重教授學(xué)生書本中的知識(shí)，而忽視學(xué)生現(xiàn)實(shí)的體驗(yàn)與需要。而評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)則認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，學(xué)生結(jié)合自我的生命體驗(yàn)與文本和作者進(jìn)行對(duì)話，進(jìn)而取得個(gè)性的審美體驗(yàn)。學(xué)生并不是被禁錮在權(quán)威知識(shí)體系中的被動(dòng)接受者，而是積極地建構(gòu)知識(shí)的中心。由此可見，應(yīng)試教育背景下學(xué)生一旦成為了被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，也就很難作為主動(dòng)的評(píng)點(diǎn)教學(xué)的主體而存在了。三、教學(xué)——內(nèi)容考點(diǎn)化應(yīng)試教育下知識(shí)的考點(diǎn)化是指教師在教學(xué)過程中過分追求標(biāo)準(zhǔn)答案的知識(shí)以及知識(shí)的標(biāo)志，過度注重學(xué)生的成績。在此目標(biāo)的驅(qū)使之下，學(xué)生被禁錮在確定的、標(biāo)準(zhǔn)的考點(diǎn)學(xué)習(xí)中，無法進(jìn)行個(gè)性的閱讀。那么，面對(duì)確定的認(rèn)識(shí)對(duì)象，存在著唯一正確的認(rèn)識(shí)路線，這就是人類已經(jīng)總結(jié)出來的最佳路線。不止學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)當(dāng)根據(jù)這條最佳路線編排，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的過程也應(yīng)據(jù)此組織，應(yīng)該讓學(xué)生沿著這個(gè)標(biāo)準(zhǔn)路線盡快地掌握人類的知識(shí)財(cái)富，走上認(rèn)識(shí)上的“捷徑”[2]李偉勝.試析使學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)原因[J].教育理論與實(shí)踐，2004，24（12）：41-43.[2]李偉勝.試析使學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)的教學(xué)原因[J].教育理論與實(shí)踐，2004，24（12）：41-43.除此之外，應(yīng)試教育考點(diǎn)化強(qiáng)調(diào)的知識(shí)往往都是碎片化的。這些單一、零碎的知識(shí)點(diǎn)缺乏一定的整體邏輯性并且數(shù)量繁多，學(xué)生在被迫掌握這些考點(diǎn)時(shí)，大腦的記憶負(fù)擔(dān)加重，從而削弱了對(duì)于閱讀學(xué)習(xí)的興趣。由于考點(diǎn)性的知識(shí)是單一的、零碎的，學(xué)生如果沒有對(duì)于文本的整體理解和把握，而只是一味地識(shí)記這些零碎的知識(shí)點(diǎn)，那么認(rèn)知和理解整個(gè)文本的能力就無法得到鍛煉，對(duì)于文本的主題和觀念的理解也將會(huì)是片面的。在此背景下，以講習(xí)為中心的教學(xué)方式盛行，學(xué)生變成了知識(shí)的容器。在閱讀過程中，學(xué)生無法將自己的所見所感和內(nèi)心世界與文本融合，而變成了存儲(chǔ)考點(diǎn)知識(shí)的容器。在這種講習(xí)模式下，教學(xué)過程就很容易趨向程式化。有經(jīng)驗(yàn)的教師會(huì)按照某些固定的模式進(jìn)行教學(xué)，學(xué)生只需要按照固定化的認(rèn)識(shí)方式和教學(xué)節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而獲取權(quán)威性的、體系化的知識(shí)。學(xué)生的主動(dòng)性和思維能力逐漸消退，從而成為固化的知識(shí)接受者。然而，評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)的要求與上文所述恰恰是截然相反的。評(píng)點(diǎn)閱讀不關(guān)注考點(diǎn)化的知識(shí)點(diǎn)，也沒有獲取知識(shí)的標(biāo)準(zhǔn)化的捷徑。它鼓勵(lì)學(xué)生個(gè)性化的解讀，強(qiáng)調(diào)對(duì)于學(xué)生閱讀方法的鍛煉，至于具體的閱讀收獲是沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的，只要是基于文本的合理解讀都是值得提倡的。另外，評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)人生命的體驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)對(duì)于文本的整體感知與理解。學(xué)生對(duì)于文本的理解是與個(gè)人心路歷程有關(guān)的內(nèi)心世界的展現(xiàn)，學(xué)生在評(píng)點(diǎn)閱讀的過程中能了解到閱讀的方法與視角以及如何表情達(dá)意的方式，從而獲得獨(dú)立且具有個(gè)性化的閱讀體驗(yàn)。本小節(jié)從教師、學(xué)生和教學(xué)內(nèi)容的角度簡單闡述了應(yīng)試教育背景下閱讀教學(xué)與評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)要求的差異，了解到評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)在當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)中難以有效開展的外部諸因素?？偟膩碚f，師生角色定位的偏離以及考點(diǎn)化的教學(xué)內(nèi)容在一定程度上阻礙了評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)的開展。第二節(jié)教師素養(yǎng)不利于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的展開除了外部諸因素的影響外，教師自身素養(yǎng)的不足也是導(dǎo)致評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)無法有效開展的一大原因。一、忽視學(xué)生的主體性首先是教師尊重學(xué)生主體地位觀念的缺失，這一點(diǎn)與傳統(tǒng)師生關(guān)系的理念有著密切的聯(lián)系。傳統(tǒng)師生關(guān)系主張尊師重道，它實(shí)際上是一種非平等的師生關(guān)系理念，教師與君并列的社會(huì)地位和與父相同的人倫角色，使得師生之間的關(guān)系成為一種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系。在這種關(guān)系下，學(xué)生的主體性遭到忽視，教師可以隨心所欲地行使各種與自己的身份地位相符的權(quán)力[1]柴俊青.中國傳統(tǒng)師生關(guān)系理念透析[J].中國社會(huì)科學(xué)院研究生院學(xué)報(bào)，2004（2）：133.。在此觀念的影響下，教師理所當(dāng)然地認(rèn)為自己是課堂的絕對(duì)主導(dǎo)。那么在評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)的過程中也是如此，教師需要充分尊重學(xué)生的評(píng)點(diǎn)，學(xué)生的評(píng)點(diǎn)或許會(huì)超出教師的意料，那么這就需要教師有效地應(yīng)對(duì)這些不確定因素和復(fù)雜的教學(xué)情境。為了能更好地開展評(píng)點(diǎn)教學(xué)，教師需要尊重學(xué)生主體的意識(shí)，尊重學(xué)生的獨(dú)立性和個(gè)性化的發(fā)展，師生之間建立起平等、合作和交流的關(guān)系。雖然今年來“以學(xué)生為主”、“尊重學(xué)生”的口號(hào)被一再提出，但是這一理念卻很難在實(shí)際中踐行。有的教師只在公開課或展示課上才會(huì)試著尊重學(xué)生的主體性，然而回到平時(shí)課堂中，教師仍然扮演著課堂的權(quán)威主人，學(xué)生的自主意識(shí)得不到培養(yǎng)，抑制了學(xué)生探求的欲望和創(chuàng)新精神，從而使學(xué)生在面對(duì)文本時(shí)失去了自主探究的興趣和動(dòng)力，只是死記硬背教師提供的標(biāo)準(zhǔn)答案。在這樣的課堂學(xué)習(xí)氛圍下，閱讀變得死氣沉沉，自主的、個(gè)性化的評(píng)點(diǎn)也就很難開展。此外，評(píng)點(diǎn)教學(xué)的過程也是師生間個(gè)性化評(píng)點(diǎn)感悟的教學(xué)過程，學(xué)生可以從教師深刻獨(dú)到的評(píng)點(diǎn)中感悟文章詞法、內(nèi)容的奧妙，而教師也能從學(xué)生富有個(gè)性化的評(píng)點(diǎn)中感受到不同的評(píng)點(diǎn)視角和獨(dú)特的思考方式，從而互相促進(jìn)。然而受到傳統(tǒng)“教學(xué)相長”理念的影響，課堂只片面強(qiáng)調(diào)教師與學(xué)生之間知識(shí)的傳授，且主要是由教師傳授給學(xué)生，兩者之間以接受、模仿為主，不注重突破和創(chuàng)新。教師依然處在教授的主體，學(xué)生主體的學(xué)習(xí)無法開展，也就很難實(shí)現(xiàn)真正“教學(xué)相長”[1]柴俊青.中國傳統(tǒng)師生關(guān)系理念透析[J].中國社會(huì)科學(xué)院研究生院學(xué)報(bào)，2004（2）：133.二、忽視教學(xué)的創(chuàng)造性教師勞動(dòng)創(chuàng)造性的體現(xiàn)之一就是教師懂得因文施教。對(duì)于不同的文章要有不同的評(píng)點(diǎn)模式，如果不同的文本都采用相似的評(píng)點(diǎn)指導(dǎo)，這樣學(xué)生很容易感覺疲勞，對(duì)課堂不再感興趣。這就需要教師創(chuàng)新教學(xué)方法，關(guān)注因材施教。然而，當(dāng)代大多數(shù)教師缺乏這種因文施教的能力，往往根據(jù)考點(diǎn)的要求套用預(yù)定好的教學(xué)思路和設(shè)計(jì)反復(fù)進(jìn)行教學(xué)，評(píng)點(diǎn)課堂的創(chuàng)造性得不到體現(xiàn)。另外，教師的“教育機(jī)智”也是教師勞動(dòng)創(chuàng)造性的顯現(xiàn)。教育機(jī)智是指教師在教育教學(xué)過程中面對(duì)特殊的、意外的情況能夠臨機(jī)應(yīng)變、靈活運(yùn)用多種教學(xué)方法來解決問題的能力。評(píng)點(diǎn)教學(xué)的教學(xué)情境是復(fù)雜的，學(xué)生可能會(huì)出現(xiàn)諸多意外的因素，例如個(gè)性化的評(píng)點(diǎn)、非預(yù)測性的提問等等，這就要求教師有判別是非和正確引導(dǎo)的能力，能夠甄別學(xué)生評(píng)點(diǎn)中的合理和不合理因素，有清晰的邏輯思維，正確引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生。如果教師缺乏這種教育機(jī)智，就很難在評(píng)點(diǎn)教學(xué)中扮演好組織者、促進(jìn)者和服務(wù)者的角色。三、文化素養(yǎng)的缺失另外，教師不具備豐厚的知識(shí)文化素養(yǎng)。在評(píng)點(diǎn)教學(xué)開始前，教師需要對(duì)文本進(jìn)行深刻解讀，產(chǎn)生獨(dú)到的、多方面的解讀，這就需要教師具有卓越的閱讀能力，教師需要有廣博的閱讀經(jīng)歷來豐富自己的文化沉淀，豐富自身的教育理論知識(shí)，從而在對(duì)文本進(jìn)行全面解讀的基礎(chǔ)上運(yùn)用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)原理和方法，針對(duì)學(xué)生的認(rèn)識(shí)需求和發(fā)展水平進(jìn)行啟發(fā)和引導(dǎo)，推進(jìn)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的順利展開。然而，當(dāng)代大多數(shù)教師的知識(shí)文化積累不夠，所以他們很難開展有效的評(píng)點(diǎn)教學(xué)，故而認(rèn)為評(píng)點(diǎn)教學(xué)缺乏實(shí)際效用。第三節(jié)學(xué)生基礎(chǔ)不利于評(píng)點(diǎn)教學(xué)的展開一、學(xué)生閱讀量不足學(xué)生要想對(duì)文本進(jìn)行精彩的評(píng)點(diǎn)，就需要有嫻熟的閱讀解析能力，這需要有一定的閱讀量。如今的學(xué)生在應(yīng)試的壓力之下，把基本的精力都傾注在完成作業(yè)上，或者是背誦機(jī)械的知識(shí)和刷各式各樣的練習(xí)卷。沉重的課業(yè)壓力擠占了學(xué)生閱讀的時(shí)間，使學(xué)生缺失了基本的閱讀鑒賞能力，消磨了學(xué)生對(duì)文本閱讀的興趣。缺乏多次閱讀的累積，學(xué)生獨(dú)立閱讀的能力無法得到鍛煉，也就很難投身到評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)中去。二、生活體驗(yàn)的缺失除此之外，學(xué)生還缺乏關(guān)心社會(huì)和生活的素質(zhì)。想要進(jìn)行精彩的評(píng)點(diǎn)，就需要結(jié)合個(gè)人生活經(jīng)歷中的情感體驗(yàn)和寬闊的視野。如果只是埋頭于書案之上，沒有個(gè)人的生活經(jīng)驗(yàn)和情感體驗(yàn)，學(xué)生是無法與文本碰撞出思想火花的，也就無法產(chǎn)生具有個(gè)性化的精彩解讀。所以說，學(xué)生自身閱讀能力和關(guān)心社會(huì)生活素質(zhì)的缺失，是當(dāng)今評(píng)點(diǎn)教學(xué)被忽視的又一原因。第三章評(píng)點(diǎn)教學(xué)的具體實(shí)施第一節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施背景一、困境中的語文教學(xué)中國近代以來一百年的語文教育，主要著眼于摒棄傳統(tǒng)，學(xué)習(xí)西方的教學(xué)模式。在五四時(shí)期，先賢們就提出了“打倒孔家店”的主張，反對(duì)一切傳統(tǒng)，在這樣的背景下，語文教育也逐漸與傳統(tǒng)相背離。語文教學(xué)的內(nèi)容開始拋棄對(duì)傳統(tǒng)四書五經(jīng)的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)而以民主和科學(xué)為核心，教學(xué)方式也從傳統(tǒng)的“書院式”變?yōu)椤皩W(xué)堂式”。建國后，蘇聯(lián)的“紅領(lǐng)巾教學(xué)”風(fēng)靡一時(shí)，從此，語文課開始注重作者的介紹、時(shí)代背景、主旨思想和段落大意等等內(nèi)容。而后，又將西方大量的語法知識(shí)加入到語文教學(xué)中，語文開始走向知識(shí)型教學(xué)的道路。在此基礎(chǔ)之上，近代語文逐漸走上了否定傳統(tǒng)、過分強(qiáng)調(diào)工具性的道路。語文教學(xué)重視語法知識(shí)等的授受，而忽略了人文熏陶，中國的語文教學(xué)也逐漸背離傳統(tǒng)漢語言文字的特色，語文變得難教。隨著教育現(xiàn)代化等觀念的更新，社會(huì)上對(duì)于語文教育改革的呼聲越來越高。針對(duì)這一現(xiàn)狀，各地的教育工作者們都在思考如何開辟一條正確的語文教學(xué)之路。東北師大附中的孫立權(quán)老師等人就為此提出了語文教育應(yīng)該向傳統(tǒng)回歸，即“語文教育民族化”理念，下文就針對(duì)這一理念做簡要的闡述。二、“語文教育民族化”理念“語文教學(xué)民族化”盡管主張回歸傳統(tǒng)，但它絕不是舊式語文教育的復(fù)辟，它是在民族化的過程中最終實(shí)現(xiàn)語文教育的現(xiàn)代化。所以說，語文教育的民族化是說在追求現(xiàn)代化的同時(shí)必須回頭審視傳統(tǒng)（既包括千年的傳統(tǒng)，也包括百年的傳統(tǒng)），重新找回并發(fā)揚(yáng)傳統(tǒng)語文教育的精華，為建構(gòu)一個(gè)全新的母語教育提供基本的思想資源[1]孫立權(quán).[1]孫立權(quán).“語文教育民族化”教改實(shí)驗(yàn)手記[J].長春教育學(xué)院學(xué)報(bào)，2004，20（1）：56.民族文化是民族精神的載體，只有一個(gè)民族的文化復(fù)興了，中華民族才有了走向復(fù)興和繁盛的文化基礎(chǔ)，所以說，語文教育肩負(fù)著復(fù)興中華民族文化的重要責(zé)任。因此，在教育民族化理論的指引之下，東北師大附中的語文教學(xué)研究者們開展了有效的系列教改實(shí)驗(yàn)，包括兩年教背古典詩詞三百篇實(shí)驗(yàn)、批注式閱讀實(shí)驗(yàn)和讀整本的書實(shí)驗(yàn)等等，而其中的批注式閱讀教學(xué)也就是本文所說的評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)。所謂批注式閱讀教學(xué)，就是在學(xué)生自主批注的前提下，教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交流，開展“學(xué)生、文本、教師之間的對(duì)話”，將聽說讀寫及實(shí)踐活動(dòng)融入其中，達(dá)成各項(xiàng)學(xué)習(xí)目標(biāo)的閱讀教學(xué)過程[2]韓中凌.《讓語文教學(xué)更高效[2]韓中凌.《讓語文教學(xué)更高效——批注式閱讀教學(xué)探索》[M].江蘇：江蘇鳳凰教育出版社，2015：5.閱讀是學(xué)生生活中必不可少的內(nèi)容，上文談及的對(duì)于文章作者介紹、時(shí)代背景和段落大意的理解并不是真正的閱讀，真正的閱讀除了要掌握必要的文法知識(shí)以外，更重要的是與自己的生命相結(jié)合。在體驗(yàn)和思考別人的經(jīng)驗(yàn)和觀念時(shí)，重新認(rèn)識(shí)自己和世界，獲得個(gè)性化的體驗(yàn)和認(rèn)識(shí)，而不是得出作者的、教師的甚至是教參上的感受。學(xué)生在閱讀時(shí)要掌握自己的話語權(quán)，而能實(shí)現(xiàn)這種閱讀目的的閱讀方式就是批注式閱讀，也就是評(píng)點(diǎn)閱讀。孫立權(quán)老師等人談及的批注式閱讀是一種蘊(yùn)含傳統(tǒng)文化意蘊(yùn)的讀書方式。批注閱讀時(shí)，讀者采用的是一種多元化的閱讀視角。批注者把各式各樣的閱讀所得、所感、所疑都書寫批注在書眉頁側(cè)，與正文相映生輝。這種“意隨文生”的“批注式閱讀”體現(xiàn)了“在只言片語中立論”的中國思想文化特色。[3]孫立權(quán).[3]孫立權(quán).“語文教育民族化”的一個(gè)嘗試——批注式閱讀[J].東疆學(xué)刊，2005，22（1）：103.第二節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施步驟評(píng)點(diǎn)教學(xué)的實(shí)施步驟是多樣化的，筆者將以孫立權(quán)老師的評(píng)點(diǎn)教學(xué)為例作簡要的說明。孫立權(quán)老師最初在個(gè)人執(zhí)教的兩個(gè)班進(jìn)行嘗試，后來同年級(jí)的語文老師也加入到實(shí)驗(yàn)的行列，而后又?jǐn)U展到其他年級(jí)。到目前為止，“批注式閱讀”已然成為東北師大附中初中學(xué)生常規(guī)的語文學(xué)習(xí)方式之一。那么，“批注式閱讀”的實(shí)驗(yàn)過程大致可以分為以下幾個(gè)步驟：一、課前準(zhǔn)備上課前，老師改變傳統(tǒng)意義上教案書寫的內(nèi)容，而是把“批注式閱讀”看作備課的主要方法。老師先對(duì)文本進(jìn)行評(píng)點(diǎn)閱讀，把閱讀時(shí)產(chǎn)生的理解和感悟批注在課文的書眉頁側(cè)，并且把借鑒參考資料時(shí)獲得的感悟也添加其中。另外，教師要嘗試多元化的解讀并準(zhǔn)備好各種參考資料。除了老師，學(xué)生在上課前也要做好預(yù)習(xí)工作。孫老師要求學(xué)生在預(yù)習(xí)課文時(shí)就進(jìn)行圈點(diǎn)批注，老師先把個(gè)人對(duì)一篇課文的批注印發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中感知批注的基本方式。二、開展教學(xué)其次上課主要以師生交流為主。老師和學(xué)生相互分享交流批注結(jié)果，在這樣平等交流的基礎(chǔ)上，老師可以為學(xué)生精彩的批注內(nèi)容所吸引，以此發(fā)現(xiàn)學(xué)生的閃光點(diǎn)，也豐富了自身對(duì)文本的認(rèn)知。同樣地，在交流中學(xué)生也可以領(lǐng)略到老師對(duì)于文本充滿哲理的解讀，從而加深對(duì)于文本的認(rèn)識(shí)，這樣的交流互動(dòng)的方式才真正體現(xiàn)了“教學(xué)相長”的意義。當(dāng)然，在批注的過程中，學(xué)生也會(huì)產(chǎn)生一定的誤讀。對(duì)于這些誤讀，教師除了指正明顯的錯(cuò)誤以外，任何具有合理性和說服力的批注都應(yīng)該予以肯定的評(píng)價(jià)。無論學(xué)生做出的是正確的解讀還是“誤讀”，實(shí)際上都是一種創(chuàng)造力，教師應(yīng)該有意識(shí)地激發(fā)和保護(hù)學(xué)生的創(chuàng)造力。三、課后拓展在課下閱讀時(shí)，孫老師經(jīng)常給學(xué)生印發(fā)名家名篇，并且在印刷時(shí)將原稿置于左側(cè)，右側(cè)和原文結(jié)尾處留出空白以備批注。學(xué)生在閱讀字里行間時(shí)產(chǎn)生的零碎的感受可以批注在文本右側(cè)，在讀完全篇后產(chǎn)生的整體感悟可以批注在文本末尾處。孫老師將全班學(xué)生分為六個(gè)小組，每組每次批注之后形成一篇小組的總批注，然后在把每一小組的批注印發(fā)多份分給全班同學(xué)進(jìn)行交流。這樣的批注方式不僅適用于單篇的文本閱讀，也適合名著的整本書閱讀。批注式閱讀教學(xué)主張師生之間的交流互動(dòng)，合作解決問題。這種帶有鮮明民族特色的讀書方式能夠切實(shí)實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長，教師和學(xué)生都能從對(duì)方的創(chuàng)造性閱讀成果中有所收獲[1]劉華，孫立權(quán).關(guān)于[1]劉華，孫立權(quán).關(guān)于“語文教育民族化”教學(xué)改革的實(shí)踐與思考[J].語文建設(shè)，2002（2）：6.第三節(jié)評(píng)點(diǎn)教學(xué)的成果評(píng)價(jià)評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)為現(xiàn)代閱讀教學(xué)新模式的探尋提供了寶貴的經(jīng)驗(yàn)。它開始意識(shí)到閱讀教學(xué)對(duì)于學(xué)生發(fā)展的重要意義并反思當(dāng)前閱讀教學(xué)存在的諸多弊端。當(dāng)前的閱讀教學(xué)模式多種多樣，但是都沒有切實(shí)關(guān)注到學(xué)生的主體意識(shí)。學(xué)生關(guān)注評(píng)點(diǎn)批注，但是所批注的都不是本人的觀點(diǎn)。為什么學(xué)生讀出來的都是別人的話呢？東北師大附中的孫立權(quán)老師等人就開始關(guān)注到這個(gè)問題，并結(jié)合現(xiàn)在社會(huì)文化發(fā)展的需求提出了“語文教育民族化”的口號(hào)。更值得欣喜的是，在這個(gè)理論的指引下，東北師大附中善于將理論目標(biāo)付諸實(shí)踐，開展了內(nèi)容豐富的教改實(shí)驗(yàn)，將各種理念和想法落實(shí)到教育實(shí)踐中，取得了顯著的成果。另外，評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)也是對(duì)傳統(tǒng)語文教育的良好回應(yīng)，它汲取了古代教育方式的滋養(yǎng)。我國傳統(tǒng)的語文教育就很注重評(píng)點(diǎn)批注。早在唐代的時(shí)候，就出現(xiàn)了詩文的評(píng)點(diǎn)，之后又出現(xiàn)了小說的評(píng)點(diǎn)。小說評(píng)點(diǎn)在明清時(shí)風(fēng)靡，并出現(xiàn)了張竹坡、金圣嘆和李卓吾等評(píng)點(diǎn)名家。到了近代的新文學(xué)，在借鑒了西方的創(chuàng)作方法的基礎(chǔ)上，也借鑒了西方的評(píng)點(diǎn)方式，由此評(píng)點(diǎn)批注取得了新的發(fā)展，評(píng)點(diǎn)教學(xué)將評(píng)點(diǎn)批注運(yùn)用到今天的閱讀教學(xué)中并取得了良好效果。評(píng)點(diǎn)閱讀教學(xué)的另一個(gè)進(jìn)步之處在于它很好地體現(xiàn)了閱讀創(chuàng)造性的重要特質(zhì)。閱讀需要講究創(chuàng)造性，學(xué)生在閱讀過程中不能失去自我的話語權(quán)，要體驗(yàn)和思考別人思考過的東西，并結(jié)合自身的生命體驗(yàn)進(jìn)行主觀能動(dòng)地體悟。在此基礎(chǔ)上，閱讀是屬于個(gè)人的關(guān)于生命和心靈的獨(dú)特體驗(yàn)，是真正能