教育心理學(xué)名人理論

名人理論布魯納1994年報告：第一，主動性研究。第二，反思性研究。第三，合作性研究認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。主張通過范縣學(xué)習(xí)，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。即認(rèn)知一發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論。認(rèn)為教學(xué)的最終目的是促進學(xué)生“對學(xué)科結(jié)構(gòu)有基本的理解”。所謂學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，指其基本概念、原理、方法等。且基本結(jié)構(gòu)越能歸結(jié)為定義、原理或法則，越有利于學(xué)生理解和運用。格賽爾雙生子爬梯實驗：表明個體的成長是收心理和生理成熟機制制約的，認(rèn)為的任意提前訓(xùn)練，會給一個人在生理和心理上造成負(fù)擔(dān)。因此教學(xué)前必須明確學(xué)生呢個的發(fā)展水平，這是新教學(xué)的出發(fā)點。洛倫茲關(guān)鍵期的研究是從奧地利動物學(xué)家洛倫茲對動物行為發(fā)展規(guī)律的研究開始的。一小鵝認(rèn)母行為皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論。發(fā)展心理學(xué)家。發(fā)生認(rèn)識論創(chuàng)始人。認(rèn)為發(fā)展就是個體與環(huán)境不斷相互作用的一種建構(gòu)過程。（圖式一認(rèn)知結(jié)構(gòu)基本單元，表現(xiàn)出某種可以重復(fù)的動作模式或思維模式。）認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展可以分為四個階段：感覺動作階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段。兒童的認(rèn)知發(fā)展必須先與教學(xué)，學(xué)習(xí)應(yīng)從屬于發(fā)展，從屬于主體的一般認(rèn)知水平，即兒童只有處于特定的階段，才能掌握某些概念。青少年的兩種認(rèn)知歪曲：1、假想的觀眾。認(rèn)為自己站在舞臺中央，相信別人在關(guān)注自己。2、個人的虛構(gòu)。認(rèn)為自己有多么重要，自己是獨特的。容易產(chǎn)生過激行為。道德發(fā)展階段理論。分為他律道德（10歲前）與自律道德（10歲后）。認(rèn)為在從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認(rèn)知能力和社會關(guān)系具有重大影響。維果斯基強調(diào)社會文化在兒童認(rèn)知發(fā)展中的作用，并創(chuàng)立社會文化歷史學(xué)派。被公認(rèn)為社會建構(gòu)主義和情境學(xué)習(xí)理論的先驅(qū)。強調(diào)人的思維和智力是借助語言等符號系統(tǒng)不斷內(nèi)化的結(jié)果。內(nèi)化是指個體將外在的事物或他人的心智運作轉(zhuǎn)變?yōu)樽约簝?nèi)在的表征。提出“最近發(fā)展區(qū)”“教學(xué)支架”。埃里克森人格發(fā)展理論?！秲和谂c社會》把人格的發(fā)展分為8個階段：嬰兒期（0-1）幼兒期（1-3）兒童早期（3-6）兒童晚期（6-12）青少年期（12-18）青年期（18-24）成人期（24-65）老年期（65-死亡）青少年期面臨的任務(wù)是建立自我同一性.赫爾曼?威特金研究飛行員的垂直直覺時發(fā)現(xiàn)：場依存，知覺較多的受到他所看到的環(huán)境信息的影響。場獨立，較多的受到來自身體內(nèi)部的線索的影響。卡根沖動型與沉思型。沖動型反應(yīng)快出錯率高，沉思型反應(yīng)慢出錯率低。戈登?帕斯克整體型與序列型。整體型者提出假設(shè)較復(fù)雜，每個假設(shè)同時涉及若干屬性，序列型提出假設(shè)簡單，每個假設(shè)只包括一個屬性。比奈和西蒙1905年，智力量表，即斯坦福一比奈量表。加德納人的智力并不是單一的一元結(jié)構(gòu)，而是分為七種智力：言語，音樂，邏輯，視覺，身體，自知，交往。布盧姆提出“掌握學(xué)習(xí)”，即向不同能力水平的學(xué)生提供最佳的教學(xué)和給予足夠的學(xué)習(xí)時間而使大多數(shù)學(xué)生達到掌握的程度。斯金納提倡程序教學(xué)，通過教學(xué)機器和程序化的教科書來呈現(xiàn)學(xué)習(xí)程序，使學(xué)生循序個別學(xué)習(xí)。操作條件作用。涉及主動行為的學(xué)習(xí)過程的理論。認(rèn)為個體行為分為兩類:應(yīng)答性行為和操作性行為。斯金納箱學(xué)習(xí)裝置（踏桿取食）基本規(guī)律：1、強化2、逃避條件作用3、回避條件作用4、消退5、懲罰（不是負(fù)強化，是抑制行為只是暫停行為，不能根除）強化論。由行為主義學(xué)習(xí)論提出。認(rèn)為個體行為動機的激發(fā)與先前的這種行為所受到的強化有很大的關(guān)系。培因，榮格，阿德勒機能類型說，向性說，獨立一順從說加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類五種：1、言語信息學(xué)習(xí)2、智慧技能學(xué)習(xí)3、認(rèn)知策略學(xué)習(xí)4、動作技能學(xué)習(xí)5、態(tài)度的學(xué)習(xí)信息加工學(xué)習(xí)論，編碼過程。桑代克科學(xué)教育心理學(xué)奠基人。第一個拿動物做實驗推測人的心理的學(xué)者。動物學(xué)習(xí)迷箱實驗“試誤學(xué)習(xí)論”認(rèn)為學(xué)習(xí)即聯(lián)結(jié)，心即是人的聯(lián)結(jié)系統(tǒng)。這種聯(lián)結(jié)的形式是通過盲目的嘗試并逐步淘汰錯誤而習(xí)得的。學(xué)習(xí)的基本規(guī)律：1、效果律2、練習(xí)律3、準(zhǔn)備律遺忘的痕跡衰退說，“練習(xí)律”巴甫洛夫鈴聲刺激，控制狗的唾液分泌實驗。提出經(jīng)典條件作用。基本規(guī)律：1、獲得與消退2、泛化3、辨別普雷馬克原理行為學(xué)習(xí)的一個重要原理：將低期望的活動與高期望的活動聯(lián)系起來，可促進低期望活動的發(fā)生。即可用高頻的活動作為低頻活動的有效強化物，但不可反之。也叫“祖母規(guī)則”柯勒格式塔完形心理學(xué)代表人物。提出頓悟?qū)W習(xí)論。認(rèn)為學(xué)習(xí)是對知覺的重新組織，是形成一種完形。學(xué)習(xí)是通過頓悟?qū)崿F(xiàn)的。猩猩解決問題實驗。奧蘇泊爾有意義接受學(xué)習(xí)論。根據(jù)學(xué)習(xí)進行的方式，分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系，分為意義學(xué)習(xí)與機械學(xué)習(xí)。認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的接受學(xué)習(xí)。認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論。一切有意義的學(xué)習(xí)都包含有遷移，學(xué)生原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織特征是實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移的“最關(guān)鍵因素”。它包括認(rèn)知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過這三個變量對新知識的學(xué)習(xí)產(chǎn)生影響的。同化說。遺忘是只是的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡化的過程。馬斯洛需要層次理論。人本主義心理學(xué)派。認(rèn)為人的行為動機都是在需要的基礎(chǔ)上被激發(fā)出來的。人有五種基本的需要：生理需要，安全需要，歸屬和愛的需要尊重的需要。這五種又分為兩類：缺失需要和成長需要。意義在于：如果學(xué)生的基本需要得不到滿足，其學(xué)習(xí)就會受到影響。在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機可能是由于某種低級需要沒有得到充分的滿足。成為其學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。維納對行為結(jié)果的歸因進行探討，把歸因分為三個維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因，可控制歸因和不可控制歸因。并發(fā)現(xiàn)人們常將活動成敗的原因及行為責(zé)任主要歸結(jié)為六個因素，即能力高低，努力程度，任務(wù)難易，運氣好壞，身心狀態(tài)，外部環(huán)境等。阿特金森成就動機理論代表人物。認(rèn)為個人的成就動機可分為兩部分：一類是追求成功的傾向，一類是避免失敗的傾向。首先將關(guān)鍵詞法入外語教學(xué)，關(guān)鍵詞法包括兩個階段：聲音聯(lián)結(jié)，心像聯(lián)結(jié)。班杜拉自我效能理論最早提出者。指人們對自己能否成功地從事某種成就行為的主管判斷。認(rèn)為人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素音箱。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強化，分為三種：直接強化，替代性強化，自我強化。指出自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響，歸因方式也可使個體的成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響出現(xiàn)變化，替代性強化也會影響自我效能。柯維頓習(xí)得性無助。指學(xué)習(xí)者認(rèn)為無論自己怎樣努力，也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪情緒、喪失動機，甚至不去避免失敗，放棄學(xué)習(xí)的無助行為。稱為接受失敗者。勃洛菲表揚一定要針對真正的進步與成就，而且是在有客觀的證據(jù)直接表明進步與成就出現(xiàn)時給予。沃爾夫，任德沃斯沃爾夫形式訓(xùn)練說，認(rèn)為個體心理的組成部分是各種官能，官能即注意、知覺、記憶、思維、想象等一般的心理能力。在形式訓(xùn)練說看來，訓(xùn)練和改進心理的各種官能，是教學(xué)的最重要目標(biāo)。桑代克和任德沃斯，共同要素說。賈德經(jīng)驗類化說，又叫概括原理說。認(rèn)為兩個學(xué)習(xí)活動之間存在的共同成分，只是產(chǎn)生遷移的必要前提，而產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵是學(xué)習(xí)者在兩種活動中能概括出它們之間的共同原理，即主體將所獲得經(jīng)驗類化。對原理學(xué)習(xí)得越好、越透徹，對新情境的適應(yīng)性就越強，遷移就越好。概括化的原理的經(jīng)驗是遷移產(chǎn)生的關(guān)鍵。辛格萊，安德森，格林諾辛格萊和安德森認(rèn)為學(xué)習(xí)和問題解決的遷移之所以產(chǎn)生，主要是由于個體在先前學(xué)習(xí)中已形成的產(chǎn)生式系統(tǒng)與當(dāng)前學(xué)習(xí)所需要的產(chǎn)生式規(guī)則有一定的重疊。格林諾情境性遷移理論。認(rèn)為遷移問題主要是說明在一種情境中去學(xué)習(xí)參與某種活動，將如何影響在不同情境中參與另一種活動的能力。安德森，心智技能形成三段論。認(rèn)為心智技能的形成需要經(jīng)過三個階段：認(rèn)知階段，聯(lián)結(jié)階段，自動化階段。吉克，霍利約克學(xué)習(xí)材料的相似性包括結(jié)構(gòu)特征的相似（本質(zhì)相似）與表面特性的相似。艾賓浩斯最早對遺忘過程進行研究，采用無意義的音節(jié)最為記憶材料艾賓浩斯遺忘曲線。遺忘在學(xué)習(xí)之后立即開始，而且遺忘的過程最初進展得很快，以后逐漸緩慢，過了相當(dāng)?shù)臅r間以后，幾乎不再遺忘。以往的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢的負(fù)加速型。弗洛伊德動機遺忘理論最早提出者。又叫壓抑理論。通過催眠發(fā)現(xiàn)，遺忘不是保持的消失而是記憶被壓抑。加里培林心智技能形成階段論。認(rèn)為心智技能是通過實踐活動的內(nèi)化而實現(xiàn)的。分為五個階段：活動定向階段，物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段，有聲言語活動階段，無聲的外部言語活動，內(nèi)部言語活動階段。邁克卡學(xué)習(xí)策略分類為：認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略以及資源管理策略。吉爾福特通過因素分析法提出，創(chuàng)造性思維的結(jié)構(gòu)由發(fā)散思維和聚合思維構(gòu)成。其實，創(chuàng)造性思維是一個由發(fā)散思維、聚合思維、直覺思維和邏輯思維等組成的復(fù)合思維。把思維的流暢性分為四種形式：1、用此的流暢性2、聯(lián)想的流暢性3、表達的流暢性4、觀念的流暢性?？聽柌裨谄喗艿幕A(chǔ)上擴展了道德發(fā)展階段理論，提出了人類道德發(fā)展的順序原則，并認(rèn)為道德認(rèn)知是可以通過教育過程加以培養(yǎng)的。（兩難故事法）普雷斯頓將教師的領(lǐng)導(dǎo)方式劃分為參與式和監(jiān)督式，主張參與式領(lǐng)導(dǎo)。阿爾波特