淺析歷史故事類課文的教學(xué)策略論文

淺析歷史故事類課文的教學(xué)策略論文一、真實(shí)，奠定歷史故事基礎(chǔ)談歷史故事，前提是需要對(duì)歷史故事和歷史小說(shuō)進(jìn)行準(zhǔn)確分辨。歷史故事在一定程度上以歷史事實(shí)為依據(jù)，雖然在細(xì)節(jié)上或許有虛構(gòu)，但是故事的大致情節(jié)和基本人物都是真實(shí)的。從這一點(diǎn)來(lái)說(shuō)，對(duì)于歷史故事而言，真實(shí)才是前提，缺乏真實(shí)，其歷史故事也就無(wú)從談起。而歷史小說(shuō)則不然，其落腳點(diǎn)不是歷史，而在于小說(shuō)，因而其內(nèi)容雖然根據(jù)歷史人物或歷史事件進(jìn)行敘述，但內(nèi)容則可以虛構(gòu)，不必追求與歷史一致，不需要有真實(shí)性，畢竟對(duì)于歷史小說(shuō)來(lái)說(shuō)，其來(lái)源于歷史而高于或改編于歷史。教材中有很多歷史故事，也有很多歷史小說(shuō)，對(duì)此教師需要辨別清楚，不能混為一談。如《三顧茅廬》節(jié)選自《三國(guó)演義》這本小說(shuō)，因而可以把它歸納為歷史小說(shuō)，如果當(dāng)作歷史故事，則容易讓學(xué)生先入為主，形成一種錯(cuò)誤認(rèn)知。畢竟從《三國(guó)志》這本史書來(lái)看，關(guān)于“三顧茅廬”只有五個(gè)字，即“凡三往，乃見(jiàn)”，對(duì)于人物以及事件并沒(méi)有過(guò)多敘述。再對(duì)照《三國(guó)演義》，發(fā)現(xiàn)整個(gè)事件是作者聯(lián)系相關(guān)史料發(fā)揮想象虛構(gòu)而成的，其真實(shí)性本身就值得推敲。同樣對(duì)于《林沖棒打洪教頭》一課也是這個(gè)道理，它是改編自施耐庵的長(zhǎng)篇小說(shuō)《水滸傳》，屬于歷史小說(shuō)。如果教師在教學(xué)中，對(duì)其沒(méi)有進(jìn)行準(zhǔn)確定位，沒(méi)有認(rèn)識(shí)兩者的'區(qū)別，必然會(huì)造成學(xué)生在思想認(rèn)識(shí)上的混淆，這對(duì)于他們以后學(xué)習(xí)歷史、了解歷史是有害的。而《司馬遷發(fā)憤寫＜史記＞》一課則屬于歷史故事，雖然作者在創(chuàng)作過(guò)程中根據(jù)自己的理解認(rèn)識(shí)對(duì)其細(xì)節(jié)進(jìn)行了藝術(shù)加工，但就司馬遷寫《史記》這一經(jīng)歷以及過(guò)程中所受的各種屈辱，還有發(fā)憤著書卻是真實(shí)的，與歷史記載相一致，且沒(méi)有爭(zhēng)議，因而可以歸納為歷史故事。對(duì)此，教師則可以從歷史角度對(duì)此進(jìn)行創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生分析情節(jié)，感悟人物形象。同一個(gè)文本，定位不同，則教學(xué)策略不同，產(chǎn)生的效果也不同。因此教師在教學(xué)前，在解讀文本中，要給文本準(zhǔn)確定位，區(qū)分歷史故事與歷史小說(shuō)，以便采取不同的教學(xué)策略。二、故事，確定文本教學(xué)重點(diǎn)對(duì)于歷史故事來(lái)說(shuō)，雖然其內(nèi)容與歷史史料相符，但它被選編入教材，則需遵循學(xué)科教學(xué)特征，自然在教學(xué)中也必須按照學(xué)科的教學(xué)思維進(jìn)行教學(xué)。遺憾的是年輕教師深受把課文教“厚”的思想影響，善于拓展，不僅對(duì)該故事進(jìn)行歷史拓展，還進(jìn)行追本溯源，表面上看課堂教學(xué)很豐滿，但實(shí)際上卻是本末倒置，畢竟這是語(yǔ)文課，不是歷史課。因而在教學(xué)中教師可以拋棄“歷史”這一因素，把這類文本歸納為故事類文本。從本質(zhì)上講，歷史故事文本只是通過(guò)故事形式來(lái)體現(xiàn)歷史人物或者歷史事件，故事才是教學(xué)重點(diǎn)，自然在教學(xué)中也必須遵循故事類文本教學(xué)模式，即讓學(xué)生了解故事內(nèi)容，理解用什么方式來(lái)描寫歷史事件以及塑造人物形象。如在教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫＜史記＞》一課時(shí)，教師應(yīng)先引導(dǎo)學(xué)生了解故事內(nèi)容，即司馬遷在遭受殘酷刑罰后，仍不忘父親囑托，忍辱負(fù)重，耗費(fèi)13年寫成歷史巨著《史記》。其次是引導(dǎo)學(xué)生明白文本的核心詞語(yǔ)“發(fā)憤”，讓學(xué)生了解司馬遷為什么要發(fā)憤，怎樣發(fā)憤，結(jié)果怎樣，以便引導(dǎo)他們通過(guò)時(shí)間順序了解故事內(nèi)容。最后則需要讓學(xué)生通過(guò)其中細(xì)節(jié)描寫準(zhǔn)確理解司馬遷忍辱負(fù)重的人物形象，這是故事重點(diǎn)。如有時(shí)間，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合課后習(xí)題講述故事，借鑒文本部分內(nèi)容，通過(guò)心理與動(dòng)作來(lái)描寫生活中的人物，比如老師、父母或者同學(xué)，讓學(xué)生從中習(xí)得寫人的技巧，在理解文本主題的同時(shí)提高他們的習(xí)作技巧。三、歷史，突破文本教學(xué)難點(diǎn)雖然在課堂教學(xué)中，歷史故事被當(dāng)作故事來(lái)教，但相比其他故事類文本來(lái)說(shuō)，歷史題材也是其教學(xué)重點(diǎn)。但由于歷史事件與學(xué)生生活相距甚遠(yuǎn)，學(xué)生僅僅是通過(guò)文本知曉事件，缺乏更深層的認(rèn)同。因而對(duì)于歷史故事類文本來(lái)說(shuō)，教師需圍繞歷史進(jìn)行突破。對(duì)此，筆者認(rèn)為可以采取以下幾個(gè)策略：歷史故事雖然作為一個(gè)片段被選入教材，但在歷史進(jìn)程中并不是孤立存在的。因而在教學(xué)中，則需要先拓展補(bǔ)充一些史料，讓學(xué)生提前熟悉歷史，這樣不僅讓他們對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容有所準(zhǔn)備，還能拉近學(xué)生與歷史的距離。如教學(xué)《負(fù)荊請(qǐng)罪》一課時(shí)，有必要讓學(xué)生熟悉完璧歸趙、澠池之會(huì)等歷史資料，以便對(duì)廉頗與藺相如這兩個(gè)人物以及負(fù)荊請(qǐng)罪的前因后果有所了解，為課堂學(xué)習(xí)創(chuàng)造條件。引導(dǎo)分析歷史一般情況下，歷史故事類文本會(huì)在開頭介紹故事背景。對(duì)此教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、研讀，以便讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中走進(jìn)歷史，了解歷史。如教學(xué)《司馬遷發(fā)憤寫＜史記＞》一課時(shí)，第一自然段就交代了司馬遷發(fā)憤寫《史記》的原因。對(duì)此，教師需要引導(dǎo)學(xué)生分析、討論，從中研讀歷史，讓學(xué)生明白寫《史記》不僅僅是父親的囑托，也不是對(duì)殘酷刑罰的一種“反擊”，而是他從小的一個(gè)志向，更是他所處環(huán)境熏陶的結(jié)果。畢竟他出生在一個(gè)史官之家，這也為學(xué)生全面理解司馬遷發(fā)憤寫《史記》創(chuàng)造條件。進(jìn)行換位思考文本中發(fā)生的歷史事件離學(xué)生所處的時(shí)代久遠(yuǎn)，學(xué)生與之存在隔閡。對(duì)此教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考，最好的方式則是通過(guò)現(xiàn)實(shí)生活中類似情境去再現(xiàn)歷史場(chǎng)景，以便讓學(xué)生進(jìn)行體驗(yàn)感悟。同樣還是《司馬遷發(fā)憤寫＜史記＞》這一課，第二自然段中所描寫的內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活中的有些內(nèi)容相似，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行換位思考，讓他們嘗試進(jìn)入司馬遷的角色，并充分利用生活經(jīng)驗(yàn)，去理解“淚流滿面”等詞語(yǔ)，去想象假如無(wú)法完成編寫《史記》，怎樣去面對(duì)父親，這樣就能真正走近歷史人物，與他們進(jìn)行深度對(duì)話。填補(bǔ)文本空白受篇幅限制，文本故事中會(huì)有很多空白。為了幫助學(xué)生全面理解，教師可以通過(guò)史料進(jìn)行填補(bǔ)，以便讓學(xué)生進(jìn)入故事情境，感受人物內(nèi)心。比如《司馬遷發(fā)憤寫＜史記＞》第三自然段，是司馬遷遭受酷刑后的表現(xiàn)，則可以補(bǔ)充《報(bào)任安書》中描寫司馬遷悲憤交加的細(xì)節(jié)，既而進(jìn)行對(duì)比閱讀，以便感受字里行間的情感，想象悲憤的畫面，從而便于學(xué)生真正走進(jìn)