教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系構(gòu)建

教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系構(gòu)建［摘要］地方普通本科院校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型發(fā)展關(guān)鍵是專業(yè)轉(zhuǎn)型，專業(yè)轉(zhuǎn)型的核心是應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建。價值本位與能力本位是教師教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心追求，以"學(xué)〃為中心是構(gòu)建價值本位與能力本位教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的教學(xué)論基礎(chǔ)，課程體系構(gòu)建的范式是構(gòu)建價值本位與能力本位教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的有效方法。［關(guān)鍵詞］價值本位;能力本位;教師教育本科專業(yè);應(yīng)用型課程體系隨著地方普通本科院校向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型，其教師教育本科專業(yè)也隨之轉(zhuǎn)型。轉(zhuǎn)型的核心是課程改革，包含培養(yǎng)目標(biāo)、課程體系與教學(xué)實(shí)施三個基本層面。培養(yǎng)目標(biāo)是基礎(chǔ)，課程體系是核心，教學(xué)實(shí)施是關(guān)鍵。人才培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)主要依靠課程，〃課程是按照一定的教育目的，在教育者有計(jì)劃、有組織的指導(dǎo)下，受教育者與教育情境相互作用而獲得有益于身心發(fā)展的全部教育內(nèi)容［1］課程體現(xiàn)教師教育本科專業(yè)培養(yǎng)什么樣的人、用什么內(nèi)容來培養(yǎng)人，是教師教育本科專業(yè)的靈魂，是學(xué)生發(fā)展的跑道。教學(xué)實(shí)施是課程落地的關(guān)鍵，包括教學(xué)模式、教學(xué)方式方法、學(xué)習(xí)方式方法、教學(xué)手段等。一、價值本位與能力本位是教師教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)的核心追求教師教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位要解決價值取向問題。確定教師教育本科專業(yè)要培養(yǎng)什么樣的人，也就是確定人才培養(yǎng)目標(biāo)和規(guī)格，這是構(gòu)建教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的基礎(chǔ)。教師教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)追求價值本位。維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉，應(yīng)是21世紀(jì)教育的根本宗旨。［2］教育是人的權(quán)利，教育作為人的生存和發(fā)展的權(quán)利，強(qiáng)調(diào)教育是促進(jìn)人的本體發(fā)展。教育受政治和經(jīng)濟(jì)的制約，同時教育服務(wù)政治與經(jīng)濟(jì),但教育與人具有密切聯(lián)系，教育是人的權(quán)利，只有得到發(fā)展，人才能為政治經(jīng)濟(jì)服務(wù)。21世紀(jì)教育的根本宗旨是維護(hù)和增強(qiáng)個人在其他人和自然面前的尊嚴(yán)、能力和福祉。國家明確提出，以改革創(chuàng)新的精神推動高校把辦學(xué)思路真正轉(zhuǎn)到服務(wù)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展上來，轉(zhuǎn)到產(chǎn)教融合、校企合作上來，全面提高學(xué)校服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展的能力。［3］但是，教育的本質(zhì)更要向追求〃學(xué)生生存和發(fā)展〃的人才培養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)變。只有學(xué)生本體充分發(fā)展了，才可能更好地生存。應(yīng)用型大學(xué)本科專業(yè)在適應(yīng)地方經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展趨勢，并為之服務(wù)的同時，應(yīng)更加追求學(xué)生的生存和發(fā)展的目標(biāo)。教師教育本科專業(yè)追求學(xué)生生存和發(fā)展的價值問題，就是使學(xué)生具備獲得職業(yè)價值感和幸福感的能力，使學(xué)生具有對教育的人文情懷，具有堅(jiān)定的教育理想信念，使教育成為學(xué)生生命〃詩意的棲居〃，通過專業(yè)素養(yǎng)的提升和自我價值的實(shí)現(xiàn)為他們的未來帶來持久的價值感、幸福感。只有這樣才能使學(xué)生在教育的路上走得更遠(yuǎn)，更有力量。因此，具有教師職業(yè)價值感和幸福感是教師教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)的首要目標(biāo)。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的建構(gòu)應(yīng)適應(yīng)學(xué)生本體發(fā)展，有利于學(xué)生生存與發(fā)展能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生獲得強(qiáng)烈的教師職業(yè)價值感和幸福感體驗(yàn)。教師教育本科專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位應(yīng)追求能力本位。教師教育本科專業(yè)追求學(xué)生生存和發(fā)展的價值。但是，教育也要適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展趨勢，為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)，才能使培養(yǎng)的人才更好地生存和發(fā)展。只有學(xué)生具備了生存和發(fā)展的能力，適應(yīng)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展趨勢，為經(jīng)濟(jì)社會服務(wù)，具備行業(yè)、崗位能力，具備專業(yè)發(fā)展能力，從而更好地生存并發(fā)展自己，才可能獲得持久的價值感和幸福感。因此，教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的建構(gòu)也應(yīng)以社會需求為導(dǎo)向，以能力為本位，使學(xué)生順利入職并具備職業(yè)發(fā)展?jié)摿?，從而更好地為?jīng)濟(jì)社會服務(wù)，同時獲得持久的價值感和幸福感。二、以〃學(xué)〃為中心是構(gòu)建價值本位與能力本位教師教育本科專業(yè)課程體系的教學(xué)論基礎(chǔ)以〃教，，為中心和以〃學(xué)，，為中心是兩種截然不同的教學(xué)理念。以，，教〃為中心就是“以教師為中心〃、〃以課堂為中心〃、〃以教材為中心〃，忽視學(xué)生的學(xué)。以〃學(xué)〃為中心是一種教育理念的回歸，其核心就是〃以學(xué)定教〃，是大學(xué)教育理念的靈魂，也是提高教育質(zhì)量的核心所在。它具體包括以“學(xué)習(xí)〃為中心，以〃學(xué)生〃為中心，以〃學(xué)術(shù)〃為中心等。以〃學(xué)〃為中心首先是以〃學(xué)習(xí)，，為中心，就是以學(xué)習(xí)質(zhì)量為中心。教學(xué)質(zhì)量主要包括教學(xué)質(zhì)量、學(xué)習(xí)質(zhì)量、學(xué)術(shù)質(zhì)量、管理質(zhì)量等，其中學(xué)習(xí)質(zhì)量是教育的核心和最終目標(biāo)，其他質(zhì)量服務(wù)于學(xué)習(xí)質(zhì)量。以〃學(xué)〃為中心也是以學(xué)生為中心。知識爆炸性增長和信息化、數(shù)字化的快速發(fā)展，使〃老師和書本〃是學(xué)生知識主要來源的格局正在改變。以〃教〃為中心向〃以學(xué)為中心〃轉(zhuǎn)變是教學(xué)改革的必然趨勢。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建必然受到這些教學(xué)方式和學(xué)習(xí)方式變革的深刻影響。有60%左右的學(xué)生被動學(xué)習(xí)，部分學(xué)生不能適應(yīng)大學(xué)的學(xué)習(xí)方式，很大一部分學(xué)生課內(nèi)學(xué)習(xí)投入多，課外投入少，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不甚理想，與我們的課程設(shè)置不夠合理有關(guān);部分課程內(nèi)容重復(fù)率很高，課程設(shè)置不合理，分得太細(xì)，過于注重基礎(chǔ)，注重課堂教學(xué),注重教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)化，注重對全體學(xué)生的共性教育，［4］輕視學(xué)生自主選擇課程、自主選擇教師、自主學(xué)習(xí)的自由。以〃學(xué)〃為中心，就是課程設(shè)置要擴(kuò)大學(xué)生學(xué)習(xí)自由度，便于學(xué)生自主選擇、自主學(xué)習(xí)，以適切于學(xué)生的學(xué)習(xí)需要和現(xiàn)代學(xué)習(xí)方式需要。隨著知識經(jīng)濟(jì)和信息化時代的到來，學(xué)習(xí)概念發(fā)生了很大變化。對學(xué)習(xí)的概念，目前尚無定論。所謂學(xué)習(xí)，實(shí)質(zhì)上就是學(xué)、思、習(xí)、行的總稱。［5］學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為、能力和心理傾向的比較持久的變化。［6］學(xué)習(xí)可以理解為獲得信息、認(rèn)識、技能、價值觀和態(tài)度。［7］學(xué)習(xí)既是過程，也是這個過程的結(jié)果;學(xué)習(xí)既是手段，也是目的;既是個人行為，也是集體努力。［8］當(dāng)前的教育主要關(guān)注的是教育過程的結(jié)果,主要關(guān)注學(xué)習(xí)成績，往往忽視了學(xué)習(xí)的過程。學(xué)習(xí)方式發(fā)生了巨大的變化，非正式學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式己經(jīng)逐步替代傳統(tǒng)的以接受知識為本的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生自己決定學(xué)什么、何時學(xué)、何地學(xué)、如何學(xué)。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建應(yīng)便于學(xué)生正規(guī)學(xué)習(xí)、非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)。非正規(guī)學(xué)習(xí)指有學(xué)習(xí)者有意識的、結(jié)構(gòu)化的、沒有固定場所的非學(xué)歷或資格學(xué)習(xí);非正式學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者在日常生活和工作中的無意識的、偶然的、隨機(jī)的非結(jié)構(gòu)化的非學(xué)歷或資格學(xué)習(xí);正規(guī)學(xué)習(xí)指學(xué)習(xí)者在教育機(jī)構(gòu)有意識的、結(jié)構(gòu)化的學(xué)歷或資格學(xué)習(xí)。對非正式學(xué)習(xí)的不同的描述具有一些共同特征，例如情境性、模糊性、社會性、非組織性等。非正式學(xué)習(xí)可以從地點(diǎn)、關(guān)系、內(nèi)容、教學(xué)方法、評價五個方面進(jìn)行分析描述。也有學(xué)者認(rèn)為，非正式學(xué)習(xí)的特點(diǎn)是個性化、社會性、隨機(jī)性、多樣性、知識來源多元化，強(qiáng)調(diào)共享與協(xié)作等等。［9］非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)作為正規(guī)學(xué)習(xí)的重要補(bǔ)充，它們的作用和意義更加凸顯。非正規(guī)與非正式學(xué)習(xí)是〃有價值的學(xué)習(xí)〃，應(yīng)獲得重視。非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)無處不在，教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系應(yīng)既有利于學(xué)生的正規(guī)學(xué)習(xí)，也有利于非正規(guī)學(xué)習(xí)和非正式學(xué)習(xí)。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系應(yīng)便于學(xué)生的混合學(xué)習(xí)?；旌鲜綄W(xué)習(xí)是一種多元混合與系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)方式?？碌偎?邦克把混合學(xué)習(xí)界定為〃而對面教學(xué)和計(jì)算機(jī)輔助在線學(xué)習(xí)的結(jié)合〃。［10］混合學(xué)習(xí)需要對在教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中的人、技術(shù)、環(huán)境、方法等要素進(jìn)行系統(tǒng)化設(shè)計(jì)。教育信息化拓寬了學(xué)生學(xué)習(xí)的空間，慕課、微課、移動學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂等進(jìn)入混合學(xué)習(xí)領(lǐng)域?；旌蠈W(xué)習(xí)實(shí)施的關(guān)鍵在于實(shí)現(xiàn)各種學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)媒體、學(xué)生支持服務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境的混合。目前，國內(nèi)在學(xué)習(xí)環(huán)境的混合、學(xué)習(xí)方式的混合、學(xué)習(xí)進(jìn)程的混合、學(xué)習(xí)空間的混合，在新技術(shù)的應(yīng)用、新模式的運(yùn)用、新產(chǎn)品的研發(fā)、新環(huán)境的適應(yīng)等方而的創(chuàng)新研究與實(shí)踐取得了豐碩的成果。［11］混合學(xué)習(xí)既強(qiáng)調(diào)教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控的主導(dǎo)作用，也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性、主動性、積極性和創(chuàng)造性?；旌蠈W(xué)習(xí)將會越來越多地得到推廣應(yīng)用，會帶來更高的學(xué)習(xí)效率和更好的學(xué)習(xí)效果。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系應(yīng)便于學(xué)生深度學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)是一種主動的、批判性的學(xué)習(xí)方式，也是實(shí)現(xiàn)有意義學(xué)習(xí)的方式。深度學(xué)習(xí)具有五個特征:注重批判理解、促進(jìn)知識建構(gòu)、著意遷移運(yùn)用、面向問題解決、提倡主動終身。[12]深度學(xué)習(xí)不僅注重知識的保存，更注重知識的運(yùn)用，注重運(yùn)用知識分析、解決現(xiàn)實(shí)問題，將知識和技能運(yùn)用到新的任務(wù)和情境中，其木質(zhì)就是知識的遷移。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建應(yīng)盡可能為每個學(xué)生提供深度學(xué)習(xí)的機(jī)會。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系應(yīng)便于學(xué)生探究學(xué)習(xí)。探究學(xué)習(xí)是一種類似科學(xué)探究的學(xué)習(xí)方式。探究學(xué)習(xí)同問題解決學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)既有區(qū)別又有聯(lián)系。探究學(xué)習(xí)具有一系列的策略，涉及到學(xué)習(xí)者需求、自主學(xué)習(xí)的態(tài)度、探究學(xué)習(xí)能力、智能導(dǎo)師系統(tǒng)等要素。信息技術(shù)與課程融合可以提高探究學(xué)習(xí)的效果，在慕課、微課、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)設(shè)計(jì)中的探究學(xué)習(xí)，在探究過程的每個環(huán)節(jié)都需要學(xué)生具備提出問題、猜想與假設(shè)、制定探究方案、收集證據(jù)、分析證據(jù)并形成結(jié)論、評價與反思、合作與交流等能力。智能導(dǎo)師系統(tǒng)是為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生的主動學(xué)習(xí)、個性化學(xué)習(xí)，不需要人為介入，自動為學(xué)生提供直接的個性化指導(dǎo)或反饋的智能型探究學(xué)習(xí)計(jì)算機(jī)系統(tǒng)。教學(xué)方式始終隨著非正規(guī)學(xué)習(xí)、非正式學(xué)習(xí)、混合學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)等學(xué)習(xí)方式的變革而變革。以〃學(xué)〃為中心的探究教學(xué)、參與式教學(xué)、案例教學(xué)、項(xiàng)目教學(xué)、任務(wù)驅(qū)動教學(xué)、工作過程導(dǎo)向教學(xué)、問題導(dǎo)向教學(xué)、混合教學(xué)等隨著新的學(xué)習(xí)方式變革應(yīng)運(yùn)而生。這些學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式的變革對課程、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)資源等建設(shè)提出了新要求和挑戰(zhàn)。三、課程體系構(gòu)建的范式是構(gòu)建教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的有效方法新的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式使重構(gòu)能力導(dǎo)向的教師教育專業(yè)應(yīng)用型課程體系迫在眉睫。構(gòu)建能力導(dǎo)向的應(yīng)用型課程體系需要優(yōu)化課程設(shè)置，突出實(shí)用多樣;精選課程內(nèi)容，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué);整合課程內(nèi)容，避免內(nèi)容重復(fù);開發(fā)課程資源，加強(qiáng)教材建設(shè)。能力導(dǎo)向應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建沒有固定的模式，但是具有一定的范式。能力導(dǎo)向應(yīng)用型課程體系開發(fā)范式是由目標(biāo)逆向分析設(shè)置課程的一種方式。即社會需求分析、確定培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、行業(yè)崗位能力分析、確定課程體系和教學(xué)內(nèi)容。應(yīng)用型人才培養(yǎng)的目標(biāo)定位源于發(fā)現(xiàn)人才市場需求、學(xué)生成長需求與學(xué)校人才培養(yǎng)需求，實(shí)現(xiàn)能力三者的結(jié)合。應(yīng)加強(qiáng)市場對人才需求的了解，就通過對畢業(yè)生跟蹤調(diào)查和就業(yè)單位的滿意度調(diào)查，通過師生的教育科學(xué)研究和社會服務(wù)活動，關(guān)注社會需求變化，并把握教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的變化。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建，應(yīng)符合學(xué)校辦學(xué)定位、教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位和社會需求，深入開展本專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格的調(diào)研和論證。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系的構(gòu)建受人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格制約。對于不同的高等院校來講，其教師教育本科專業(yè)的學(xué)科積淀不同，其辦學(xué)定位也不同，人才培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格各具特色，從而影響課程體系的構(gòu)建。應(yīng)用型大學(xué)教師教育本科專業(yè)與研窕型綜合大學(xué)的教師教育本科專業(yè)定位不同。研究型綜合大學(xué)的教師教育本科專業(yè)屬于〃學(xué)術(shù)型〃專業(yè),以學(xué)科為龍頭，注重學(xué)科教育，以學(xué)科體系為導(dǎo)向，重視基礎(chǔ)性理論科學(xué)研究，強(qiáng)調(diào)厚基礎(chǔ)、寬口徑、強(qiáng)能力，強(qiáng)調(diào)理論學(xué)習(xí)的系統(tǒng)化,要求具有獨(dú)立工作能力和科學(xué)研究能力，從學(xué)科體系出發(fā)培養(yǎng)人才滿足經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展需要，培養(yǎng)學(xué)術(shù)型教育人才。應(yīng)用型大學(xué)的教師教育本科專業(yè)屬于〃應(yīng)用型〃專業(yè)，以教育行業(yè)需求為導(dǎo)向，以學(xué)生能力發(fā)展為本位，課程設(shè)置緊湊，與教育行業(yè)緊密聯(lián)系，強(qiáng)調(diào)理論知識適用、管用，更加重視教育實(shí)踐，重視運(yùn)用教育理論分析、解決教育教學(xué)實(shí)際問題的能力。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系構(gòu)建需要突破學(xué)科定勢，改學(xué)科導(dǎo)向型的課程設(shè)置為專業(yè)導(dǎo)向型的課程設(shè)置，強(qiáng)化學(xué)生能力培養(yǎng)和學(xué)生個性化學(xué)習(xí)，優(yōu)化和重組課程體系，避免課程與內(nèi)容的重復(fù)，建構(gòu)專業(yè)能力導(dǎo)向的模塊化應(yīng)用型課程體系，以利于資源共享，利于教與學(xué)的統(tǒng)一。教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系構(gòu)建包括基于能力的具體的課程開發(fā)。課程開發(fā)注重課程內(nèi)容的整合，將學(xué)科前沿知識、教育改革和教育研究最新成果充實(shí)到教學(xué)內(nèi)容中，特別需要及時吸收兒童研究、學(xué)習(xí)科學(xué)、心理科學(xué)、信息技術(shù)的新成果，要將優(yōu)秀中小學(xué)教學(xué)案例作為教師教育本科專業(yè)課程的重要內(nèi)容。學(xué)習(xí)支持體系的建設(shè)是教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系構(gòu)建的重要內(nèi)容。包括課程資源建設(shè)與開發(fā)、課程資源平臺建設(shè)等。信息化時代的課程資源形式豐富，教師教育本科專業(yè)應(yīng)用型課程體系構(gòu)建過程中要不斷建設(shè)優(yōu)質(zhì)數(shù)字化課程資源的開發(fā)、集成與共享平臺，為推動教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式變革奠定基礎(chǔ)。參考文獻(xiàn):[1]鐘啟泉等.課程與教學(xué)論[M].上海:華東師范大學(xué)出版社,2008.7:P4.[2]聯(lián)合國教科文組織總部中文科譯，熊建輝校譯.反思教育:向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?[M]?北京:教育科學(xué)出版社,2016.[3]教育部國家發(fā)展改革委財(cái)政部頒發(fā)《關(guān)于引導(dǎo)部分地方普通本科高校向應(yīng)用型轉(zhuǎn)變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