教育心理學(xué)學(xué)習(xí)框架總結(jié)

教育心理學(xué)學(xué)習(xí)總結(jié)第二部分學(xué)生與教師心理第二章學(xué)生心理第一節(jié).學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展觀一.皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展觀：（一）建構(gòu)主義發(fā)展觀圖式→不平衡→不斷達(dá)到平衡圖式：動(dòng)作或活動(dòng)的結(jié)構(gòu)或組織適應(yīng)：同化順應(yīng)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段感知運(yùn)動(dòng)階段（0~2歲）獲得客體永恒性前運(yùn)算階段（2~7歲）泛靈論：認(rèn)為外界的一切事物都是有生命的自我中心、不可逆性、集中化、具體運(yùn)算階段（7~11歲）獲得物體守恒、隨著分類和排序、獲得思維可逆性、去集中化形式運(yùn)算階段（11以后）影響發(fā)展的因素成熟、練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)、社會(huì)性經(jīng)驗(yàn)、平衡化維果茨基的發(fā)展觀文化歷史發(fā)展理論低級(jí)心理機(jī)能：作為動(dòng)物進(jìn)化結(jié)果。如基本的知覺加工和自動(dòng)化過程高級(jí)心理機(jī)能：作為歷史發(fā)展結(jié)果。以符號(hào)系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能心理發(fā)展觀由低級(jí)機(jī)能向高級(jí)機(jī)能的發(fā)展四個(gè)表現(xiàn)隨意機(jī)能的不斷發(fā)展抽象―概括機(jī)能的提高各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、充足，形成間接的、以符號(hào)為中介的心理結(jié)構(gòu)心理活動(dòng)的個(gè)性化教育和發(fā)展的關(guān)系―最近發(fā)展區(qū)最近發(fā)展區(qū)：實(shí)際的發(fā)展水平與潛在的發(fā)展水平之間的差距內(nèi)化學(xué)說內(nèi)化：個(gè)體將社會(huì)環(huán)境中吸收的知識(shí)轉(zhuǎn)化到心理結(jié)構(gòu)中的過程學(xué)生情感和個(gè)性發(fā)展個(gè)性與社會(huì)化發(fā)展埃里克森的社會(huì)發(fā)展理論信任對(duì)懷疑（0~1.5歲）―希望品質(zhì)（安全感）自主對(duì)羞怯（1.5~3歲）―意志品質(zhì)（自我控制）主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感（3~6、7歲）―目標(biāo)品質(zhì)（自信）勤奮感對(duì)自卑感（6~12歲）―能力品質(zhì)（能力與智慧）角色同一性對(duì)角色混亂（12~18歲）―忠誠品質(zhì)（自我認(rèn)同/不確定感）友愛親密對(duì)孤獨(dú)（18~30歲）―愛的品質(zhì)（泛愛/過分自我專注）繁殖對(duì)停滯（30~60歲）―關(guān)愛品質(zhì)（關(guān)心他人/自私自利、沉溺于自身之中）完美無憾對(duì)悲觀絕望（60歲以后）―智慧品質(zhì)（滿足感/失望）自我意識(shí)、自我概念與自尊自我意識(shí)▲概念：個(gè)體對(duì)自己的心理、思維及行為活動(dòng)的內(nèi)容，過程及結(jié)果的自我體驗(yàn)、自我認(rèn)識(shí)、自我調(diào)節(jié)。▲兩個(gè)方面：主體的我―對(duì)自己身心活動(dòng)的察覺，如自我的性格、能力和行為客體的我―被察覺到的我▲結(jié)構(gòu)：自我認(rèn)識(shí)―是自我意識(shí)的認(rèn)知成分。包括自我感覺、自我觀察、自我分析、自我評(píng)價(jià)。自我體驗(yàn)―是自我意識(shí)在情感方面的表現(xiàn)。具體內(nèi)容是自尊心、自信心自我調(diào)節(jié)―是自我意識(shí)的意志成分。表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)自己的行為、活動(dòng)和態(tài)度的調(diào)控，包括自我檢查、自我監(jiān)督、自我控制。自我概念自我概念是指個(gè)體對(duì)自己的綜合看法：①是在過去與環(huán)境相互作用而形成的經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上建立的②主要受到他人的強(qiáng)化和評(píng)價(jià)的影響。包括諸多維度：自信、自尊、自我概念的穩(wěn)定性。自我概念的穩(wěn)定性：個(gè)體改變自我概念的難易程度，他一來與個(gè)體信念的發(fā)展程度自我概念隨著情景和年齡的改變而不斷變化發(fā)展自我概念是按等級(jí)組織的自尊概念：個(gè)體對(duì)自己的價(jià)值或者是否接受自己、尊重自己的感受。古柏史密斯體出的培養(yǎng)自尊心的三個(gè)先決條件：重要感、成就感、力量感第三節(jié)學(xué)生的個(gè)體差異一.、個(gè)體的智力差異（一）智力的心理測量學(xué)理論斯皮爾曼提出智力的二因素:單一的一般因素，即G因素；特殊因素，即S因素流體智力：需要較少的專業(yè)知識(shí)，包括理解復(fù)雜關(guān)系和解決問題的能力。晶體智力：從社會(huì)文化中習(xí)得的解決問題的方法進(jìn)行應(yīng)用能力。當(dāng)代智力的系統(tǒng)理論多元智能理論：語言智能、邏輯―數(shù)學(xué)智能、空間智能、肢體―動(dòng)覺智能、音樂智能、人際智能、內(nèi)省智能、自然觀察智能斯滕伯格→智力三元理論人的智力：分析性能力、創(chuàng)造性能力、應(yīng)用性能力個(gè)體的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異學(xué)習(xí)風(fēng)格：個(gè)體在學(xué)習(xí)時(shí)所具有或偏愛的方式。學(xué)習(xí)風(fēng)格的維度常見的學(xué)習(xí)風(fēng)格差異感覺通道視覺型學(xué)習(xí)者聽覺型學(xué)習(xí)者動(dòng)覺型學(xué)習(xí)者認(rèn)知風(fēng)格場依存性和場獨(dú)立性反思性和沖動(dòng)型整體性和系列性深層加工和表層加工社會(huì)文化背景及性別差異社會(huì)及其背景差異文化及其差異文化刻板印象多元文化教育性別差異性別與性別角色智力和學(xué)業(yè)性別差異教育中的性別偏向避免教學(xué)中的性別偏向教師心理第一節(jié)教師的角色與特征一、教師的角色設(shè)計(jì)者信息源指導(dǎo)者和促進(jìn)者組織者和管理者平等中的首席反思者與研究者終身學(xué)習(xí)者教師的特征溫和的、融合的、理解的―冷淡的、利己的和約束的負(fù)責(zé)的、有條理的、系統(tǒng)的―推脫的、無計(jì)劃的、潦草馬虎的激勵(lì)性的、富于想象力的―遲鈍呆板、墨守成規(guī)的教師的專業(yè)品質(zhì)較高的情感投入2、理解教與學(xué)的規(guī)律3、具有較高的教學(xué)應(yīng)變能力4、具有良好的個(gè)性品質(zhì)教師的基本信念系統(tǒng)教師的基本教學(xué)信念教學(xué)效能感概念：教師對(duì)于影響自己學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)結(jié)果的能力的一種主觀判斷分類：一般效能感：教師對(duì)教與學(xué)的關(guān)系，對(duì)教育在學(xué)生發(fā)展中的作用等問題的一般看法和判斷個(gè)人效能感：教師對(duì)自己的教學(xué)效果的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)教師控制點(diǎn)概念：教師將學(xué)生的好或壞的學(xué)業(yè)表現(xiàn)歸為外部或內(nèi)部因素的傾向內(nèi)歸因：自身因素外歸因:外部因素對(duì)學(xué)生的控制與工作壓力有關(guān)的信念教師對(duì)教學(xué)與學(xué)習(xí)的基本理解信息 所倡導(dǎo)的理論 外顯的 行為 效果 所采用的理論 內(nèi)隱的文化、習(xí)慣教師的教學(xué)能力（一）教師的教學(xué)能力教學(xué)的認(rèn)知能力教學(xué)的操作能力①制定教學(xué)目標(biāo)的策略②編制教學(xué)計(jì)劃的策略③教學(xué)方法的選擇及運(yùn)用策略④教學(xué)材料和教學(xué)技術(shù)的選擇設(shè)計(jì)策略⑤課堂管理策略⑥對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行測試和評(píng)價(jià)的策略教學(xué)的監(jiān)控能力教師的交互溝通能力按傾聽對(duì)象分：①個(gè)人內(nèi)部的；②人與人之間的；③外在的；按傾聽方式：①雞尾酒式的傾聽；②競賽式的傾聽；③內(nèi)容的傾聽；④承擔(dān)義務(wù)的傾聽；⑤創(chuàng)造性的傾聽教師的情感與個(gè)性品質(zhì)情感投入①對(duì)學(xué)生的責(zé)任感；②為人師表，不斷自我提高③與學(xué)生間友好信賴關(guān)系教師對(duì)學(xué)生的愛①親近感，即師生間的依戀；②理解感，師生間心領(lǐng)神會(huì)；可以很容易的溝通；③期望感，教師對(duì)學(xué)生的發(fā)展抱以真誠的期望和信任個(gè)性品質(zhì)煩躁型、膽怯型與整合型具體―抽象傾向教師的場定向師生互動(dòng)教師對(duì)學(xué)生的影響教師期望效應(yīng)也稱為羅森塔爾效應(yīng)或皮格馬利翁效應(yīng)教師期望效應(yīng)第一類：自我應(yīng)驗(yàn)效應(yīng)第二類：維持期望效應(yīng)學(xué)生對(duì)教師的影響師生間的相互作用教師成長和培養(yǎng)教師的專業(yè)發(fā)展教師專業(yè)發(fā)展概述教師專業(yè)發(fā)展取向教師專業(yè)發(fā)展的理性取向教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐―反思取向教師專業(yè)發(fā)展的生態(tài)取向有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展的理論教師成長目標(biāo)：新手―熟手―專家1.教師專長發(fā)展理論：斯滕伯格―專家性教師專長的原型觀（關(guān)于教學(xué)專長構(gòu)成的理論）對(duì)教學(xué)專長發(fā)展的階段研究劃分（從教學(xué)專長發(fā)展的角度）2.具有教學(xué)專長的教師的特征①將更多的知識(shí)運(yùn)用于教學(xué)問題的解決②解決教學(xué)問題的效率高③富有洞察力教師成長和培養(yǎng)途徑觀摩和分析觀摩：組織化的觀摩和非組織化的觀摩微格教學(xué)概念：又稱微型教學(xué)。即以少數(shù)學(xué)生為對(duì)象，在較短的實(shí)際內(nèi)，嘗試做小型的課堂教學(xué)，可以吧這種教學(xué)過程錄制成錄像，在課后再進(jìn)行分析。教學(xué)決策訓(xùn)練教學(xué)反思訓(xùn)練反思：是教師著眼于自己教學(xué)活動(dòng)過程來分析自己自己做出某種行為、決策以及所產(chǎn)生的結(jié)果的過程，是一種通過提高參與者的自我覺察水平來促進(jìn)能力發(fā)展的手段。分類：①對(duì)于活動(dòng)的反思②活動(dòng)中的反思③為活動(dòng)反思反思的成分認(rèn)知成分批判成分教師的陳述反思的環(huán)節(jié)具體經(jīng)驗(yàn)階段觀察與分析階段重新概括積極驗(yàn)證反思的幾種方法反思日記詳細(xì)描述職業(yè)發(fā)展行動(dòng)研究教師反思研究的背景20世紀(jì)80年代：技術(shù)理性模式理論：經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)、情境性認(rèn)知教師行動(dòng)研究第五節(jié)教師職業(yè)倦怠一、教師職業(yè)倦怠的界定費(fèi)登伯格：職業(yè)倦怠馬勒詩：情緒衰竭、去人格化、低個(gè)人成就感法貝：1.精疲力竭型2.狂熱型3.低挑戰(zhàn)型教師職業(yè)倦怠的成因與對(duì)策社會(huì)因素組織因素個(gè)人因素第三部分一般學(xué)習(xí)心理學(xué)習(xí)心理導(dǎo)論學(xué)習(xí)及其分類學(xué)習(xí)的界定學(xué)習(xí)是基于經(jīng)驗(yàn)而導(dǎo)致行為或行為潛能發(fā)生相對(duì)一致變化的過程學(xué)習(xí)的作用學(xué)習(xí)時(shí)郵寄題和環(huán)境取得平衡的條件學(xué)習(xí)可以影響成熟學(xué)習(xí)能激發(fā)人腦的智力，從而促進(jìn)個(gè)體心理的發(fā)展學(xué)習(xí)的分類學(xué)習(xí)主體分類動(dòng)物學(xué)習(xí)：以消極適應(yīng)環(huán)境變化，以滿足生理需求；以直接方式獲取個(gè)體經(jīng)驗(yàn)人類學(xué)習(xí)：人類學(xué)習(xí)的社會(huì)性以語言為中介積極主動(dòng)性機(jī)器學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)水平分類信號(hào)學(xué)習(xí)刺激―反應(yīng)學(xué)習(xí)連鎖學(xué)習(xí)語言聯(lián)想學(xué)習(xí)辨別學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)規(guī)則學(xué)習(xí)解決問題的學(xué)習(xí)加涅：1.連鎖學(xué)習(xí)2.辨別學(xué)習(xí)3.具體概念學(xué)習(xí)4.定義概念學(xué)習(xí)5.規(guī)則學(xué)習(xí)6.解決問題的學(xué)習(xí)加涅學(xué)習(xí)結(jié)果分類語言信息的學(xué)習(xí)智慧技能的學(xué)習(xí)：運(yùn)用符號(hào)或概念與環(huán)境交互作用的能力認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)：調(diào)控自己注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維等內(nèi)部心理過程的技能態(tài)度的學(xué)習(xí)：影響個(gè)人對(duì)人、是和物采取的內(nèi)部狀態(tài)運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)性質(zhì)與形式分類 有意義弄清概念 聽導(dǎo)師精心科學(xué)研究學(xué)習(xí)之間的關(guān)系 設(shè)計(jì)的指導(dǎo)聽演講例行的研究或看材料或智慧的“生產(chǎn)”學(xué)校實(shí)驗(yàn)室實(shí)驗(yàn) 記乘法表 運(yùn)用公式嘗試與犯錯(cuò)解題“迷宮”問題解決 機(jī)械學(xué)習(xí) 接受學(xué)習(xí) 有指導(dǎo)的獨(dú)立的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的意識(shí)水平分類：內(nèi)隱學(xué)習(xí)：有機(jī)體在與環(huán)境接觸的過程中不知不覺獲得一些經(jīng)驗(yàn)并因之改變其事后某些行為的學(xué)習(xí)外顯學(xué)習(xí)：有意識(shí)的、作出努力地和清晰的、需要付出心理努力并按照規(guī)則做出反應(yīng)的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容分類①知識(shí)的學(xué)習(xí)②技能的學(xué)習(xí)③道德品質(zhì)或行為習(xí)慣的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的相關(guān)概念終生學(xué)習(xí)遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)機(jī)器學(xué)習(xí)真實(shí)性學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)科學(xué)學(xué)習(xí)與腦學(xué)習(xí)理論的發(fā)展兩種傾向的學(xué)習(xí)理論體系的建立與初步發(fā)展馮特：還原論（要素主義）內(nèi)省法行為主義學(xué)派代表人物：華生、桑代克格式塔學(xué)派代表人物：魏特海默、二、行為傾向、認(rèn)知傾向?qū)W習(xí)理論的相互吸引折中傾向的學(xué)習(xí)理論托爾曼（目的行為主義者）①行為的目的性和整體性②中介變量③潛伏學(xué)習(xí)班杜拉：提出行為不是單由環(huán)境或個(gè)體因素決定的，環(huán)境、個(gè)體的勝利與行為三者交互決定的關(guān)系。另外，他提出“觀察學(xué)習(xí)”的理論。認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的發(fā)展與人本主義的出現(xiàn)認(rèn)知學(xué)派理論：①信息加工的學(xué)習(xí)理論：用計(jì)算機(jī)類比人類的認(rèn)知加工過程，從信息的接收、存儲(chǔ)和提取的流程來分析學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程。②認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論：把人的認(rèn)知看做是整體結(jié)構(gòu)，而學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展過程，即認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和改造的過程人本主義：馬斯洛、羅杰斯建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的興起代表人物：皮亞杰、維果茨基主要學(xué)習(xí)理論流派學(xué)習(xí)理論研究的內(nèi)容學(xué)習(xí)理論的發(fā)展早期學(xué)習(xí)理論日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是經(jīng)驗(yàn)與聯(lián)想刺激―反應(yīng)學(xué)習(xí)理論實(shí)驗(yàn)室中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是刺激―反應(yīng)的強(qiáng)化認(rèn)知學(xué)習(xí)理論（華生、桑代克）學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)的形成和改組折中主義學(xué)習(xí)理論（托爾曼、班杜拉）實(shí)驗(yàn)室中的學(xué)習(xí)學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)不是簡單的S―R的聯(lián)結(jié)，而是S―O―R的過程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”學(xué)習(xí)時(shí)自我強(qiáng)化，替代強(qiáng)化等多種強(qiáng)化的結(jié)果人本主義學(xué)習(xí)理論（馬洛斯、羅杰斯）學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)是尋求潛力的充分發(fā)展建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（皮亞杰、維果茨基）學(xué)校課堂中的學(xué)習(xí)日常生活中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)習(xí)者意義的建構(gòu)學(xué)習(xí)時(shí)社會(huì)互動(dòng)的協(xié)商行為學(xué)習(xí)理論第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論巴普洛夫經(jīng)典型條件作用理論二、經(jīng)典條件作用的原理1、基本概念無條件刺激（unconditionedstimulus，UCS）：任何能夠自然引起有機(jī)體生理或情緒反應(yīng)的刺激無條件反應(yīng)（unconditionedresponse，UCR）：由無條件刺激引發(fā)的生理或情緒反應(yīng)中性刺激（neutralstimulus，NS）：原本不能引發(fā)無條件反應(yīng)的刺激，如鈴聲和燈光等條件刺激（conditionedstimulus，CS）：條件作用形成后能引起原本只有無條件刺激才能引起的生理或情緒反應(yīng)條件反應(yīng)（conditionedresponse，CR）：由條件刺激單獨(dú)引發(fā)的反應(yīng)經(jīng)典條件作用形成的基本過程誘發(fā)條件作用之前食物→分泌唾液（無條件刺激，UCS）(無條件反應(yīng)，UCR)誘發(fā)鈴聲→無唾液分泌（中性刺激NS）(無反應(yīng)或無相關(guān)反應(yīng))條件作用期間（多次重復(fù)）伴隨誘發(fā)鈴聲+食物→唾液分泌（條件刺激，CS）(無條件刺激，UCS)(無條件反應(yīng)，UCR)條件作用之后誘發(fā)鈴聲→唾液分泌（條件刺激，cs）(條件反應(yīng)，CR)消退與自發(fā)恢復(fù)條件作用的消退（extinction）：條件作用形成后，若多次呈現(xiàn)條件刺激，卻始終沒有無條件刺激與之相伴出現(xiàn)，有機(jī)體對(duì)條件刺激的反應(yīng)就會(huì)逐漸減弱，甚至不再反應(yīng)。自發(fā)恢復(fù)（spontaneousrecovery）：已經(jīng)消退的條件反應(yīng)，經(jīng)過一段時(shí)間后，通常能夠再次被條件刺激激發(fā)而出現(xiàn)。刺激泛化與分化刺激泛化（stimulusgeneralization）：當(dāng)條件作用建立之后，一些和條件刺激相類似的刺激，雖然它們從來沒有和無條件刺激匹配過，也能引起有機(jī)體不同程度的反應(yīng)。刺激分化（stimulusdiscrimination）：和刺激泛化相反，是指有機(jī)體通過學(xué)習(xí)，能夠在一些維度上將條件刺激和其他刺激區(qū)別開來，選擇性地對(duì)條件刺激做出反應(yīng)的現(xiàn)象。高級(jí)條件作用經(jīng)典條件作用建立之后，讓一個(gè)新的中性刺激與條件刺激反復(fù)相伴呈現(xiàn)，結(jié)果該中性刺激也變成條件刺激，也能引起相應(yīng)的條件反應(yīng)。以這種程序建立起的新的條件作用，稱為高級(jí)條件作用（higher-orderconditioning）第一信號(hào)系統(tǒng)和第二信號(hào)系統(tǒng)凡是能夠引起條件反應(yīng)的物理性的條件刺激叫做第一信號(hào)系統(tǒng)的刺激。凡是能夠引起條件反應(yīng)的以語言符號(hào)為中介的條件刺激叫做第二信號(hào)系統(tǒng)的刺激。第二信號(hào)系統(tǒng)使人類與動(dòng)物的學(xué)習(xí)有了本質(zhì)的區(qū)別。華生的行為主義學(xué)習(xí)就是以一種刺激替代另一種刺激建立條件作用的過程。人類出生時(shí)只有幾個(gè)反射和情緒反應(yīng)，所有其他行為都是通過建立條件作用建立新刺激——反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)而形成的。聯(lián)結(jié)主義理論一、桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)論人和動(dòng)物的學(xué)習(xí)過程都是一個(gè)嘗試錯(cuò)誤的過程，伴隨滿意結(jié)果的反應(yīng)將最終從眾多嘗試性反應(yīng)中得以保留，形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)，學(xué)習(xí)就是在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是經(jīng)過嘗試錯(cuò)誤在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。桑代克提出了學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備率、練習(xí)律、效果律。操作性條件作用理論一、操作性條件作用學(xué)說行為：應(yīng)答性行為：是由已知的刺激引起的，有機(jī)體被動(dòng)地對(duì)環(huán)境刺激作出反應(yīng)。操作性行為：是由有機(jī)體自身發(fā)出的，最初是自發(fā)的行為，這些行為由于受到強(qiáng)化而成為在特定情境中隨意的或有目的的操作。兩種作用比較應(yīng)答性條件作用操作性條件（經(jīng)典性條件作用）刺激（S）——反應(yīng)（R）操作（R）——強(qiáng)化（S）強(qiáng)化伴隨著各種條件刺激不是獎(jiǎng)賞強(qiáng)化伴隨著反應(yīng)是獎(jiǎng)賞主動(dòng)被動(dòng)刺激間信號(hào)關(guān)系特定的反應(yīng)信號(hào)學(xué)習(xí)、情緒學(xué)習(xí)簡單的技能學(xué)習(xí)二、強(qiáng)化理論學(xué)習(xí)是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化和懲罰是增強(qiáng)或減弱反應(yīng)概率的手段。強(qiáng)化（reinforcement）通過呈現(xiàn)后續(xù)相關(guān)刺激或事件增加行為在將來出現(xiàn)的概率。能夠增加行為出現(xiàn)概率的刺激和事件都是強(qiáng)化物（reinforcer）。懲罰（punishment），它是指伴隨行為出現(xiàn)的任何能夠降低該行為在將來出現(xiàn)概率的事件。（一）強(qiáng)化與強(qiáng)化物的類別1、正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化正強(qiáng)化（positivereinforcement）是在行為發(fā)生之后，呈現(xiàn)或增強(qiáng)某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在正強(qiáng)化中呈現(xiàn)的刺激，稱為正強(qiáng)化物（positivereinforcer），如食物、金錢、贊揚(yáng)、微笑等。負(fù)強(qiáng)化（negativereinforcement）是在行為發(fā)生之后，撤銷或減弱某種刺激從而使行為在將來出現(xiàn)的概率增加。在負(fù)強(qiáng)化中被撤銷或減弱的刺激，稱為負(fù)強(qiáng)化物（negativereinforcer），如電擊。正強(qiáng)化物與負(fù)強(qiáng)化物的運(yùn)用2．一級(jí)強(qiáng)化與二級(jí)強(qiáng)化一級(jí)強(qiáng)化（primaryreinforcer）是指滿足人和動(dòng)物的基本生理需要。二級(jí)強(qiáng)化（secondaryreinforcer）任何一個(gè)中性刺激如果與一級(jí)強(qiáng)化反復(fù)聯(lián)合，獲得自身的強(qiáng)化性質(zhì)。包括：社會(huì)強(qiáng)化，如表揚(yáng)、微笑、擁抱或關(guān)注活動(dòng)強(qiáng)化，如玩玩具、做游戲、從事有趣活動(dòng)代幣強(qiáng)化，用來換其他強(qiáng)化物的錢、分?jǐn)?shù)、彩星或積分等3.普雷馬克原理（1)概念：用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者用學(xué)生喜愛的活動(dòng)去強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。(2)教師在教學(xué)中要注意：針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同的強(qiáng)化物系列。教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素。強(qiáng)化的程序（反應(yīng)受到強(qiáng)化的時(shí)機(jī)和頻次）強(qiáng)化程序的類型連續(xù)強(qiáng)化定比強(qiáng)化比率強(qiáng)化變比強(qiáng)化部分強(qiáng)化定時(shí)強(qiáng)化間隔強(qiáng)化變時(shí)強(qiáng)化1．連續(xù)強(qiáng)化與部分強(qiáng)化連續(xù)強(qiáng)化（continuousreinforcement）是對(duì)每次正確反應(yīng)都加以強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。部分強(qiáng)化（partialreinforcement，或間隔強(qiáng)化)則是只對(duì)部分正確反應(yīng)加以強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。連續(xù)強(qiáng)化雖然可以使有機(jī)體迅速地學(xué)會(huì)一種行為，但是從長遠(yuǎn)來說，它對(duì)阻止行為的消退效果不佳。而部分強(qiáng)化對(duì)一種行為得以長期保持，則有著更佳的效果2．定比強(qiáng)化與變比強(qiáng)化定比強(qiáng)化(fixed-ratioschedule，F(xiàn)R)是指在有機(jī)體做出一定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。變比強(qiáng)化(variable-ratioschedule,VR)是指在有機(jī)體做出不定數(shù)目的正確反應(yīng)之后即獲得一次強(qiáng)化的強(qiáng)化程序。通常，這兩種強(qiáng)化程序都能夠使有機(jī)體保持較高的反應(yīng)頻率。（三）懲罰及其效果懲罰：減少某個(gè)行為發(fā)生概率的一種程序。正懲罰：在一個(gè)行為之后呈現(xiàn)某種惡性刺激，從而使這種行為出現(xiàn)的概率減少。負(fù)懲罰：在一個(gè)行為之后移除某種良性刺激，從而使某種行為出現(xiàn)的概率減少。行為的學(xué)習(xí)一、新行為的塑造塑造：通過小步反