教育心理學(xué) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論

教育心理學(xué)4認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（U6）幾個(gè)重要概念認(rèn)知表象表征結(jié)構(gòu)圖式（Schema格式）同化和順應(yīng)發(fā)展認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論完形學(xué)習(xí)理論符號(hào)學(xué)習(xí)理論認(rèn)知發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論接受同化學(xué)習(xí)理論第一節(jié)格式塔的完形學(xué)習(xí)理論一、人物與實(shí)驗(yàn)韋特海默柯勒考夫卡1．維特海默格式塔心理學(xué)的奠基人從“似動(dòng)”、“錯(cuò)覺”研究入手研究局限于知覺領(lǐng)域提出知覺的自上而下加工2.苛勒K?hler苛勒(1887—1967)，美籍德國(guó)心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的代表人物之一。他主要研究了知覺規(guī)律，提出知覺的格式塔原則；還進(jìn)行了猿猴行為的研究，提出動(dòng)物學(xué)習(xí)的頓悟理論。1947年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士，1956年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)，1959年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席。3.卡夫卡考夫卡·庫(kù)爾特（1886-1941）美籍德裔心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的代表人物之一。提出了行為環(huán)境的理論，認(rèn)為行為是心理學(xué)的研究對(duì)象、心理學(xué)要研究行為與物理場(chǎng)的因果關(guān)系。心理物理場(chǎng)具有自我和環(huán)境的兩極性，這兩極的每一部分都有它自己的結(jié)構(gòu)。黑猩猩學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)問題為什么桑戴克的實(shí)驗(yàn)中，貓表現(xiàn)出試誤規(guī)律；而苛勒的實(shí)驗(yàn)中，黑猩猩卻表現(xiàn)出頓悟？頓悟是一中什么樣的體驗(yàn)？二、基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)并非形成刺激—反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是通過主動(dòng)積極的組織作用形成與情境一致的新的完形。學(xué)習(xí)的結(jié)果并不是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成新的完形。學(xué)習(xí)的過程不是簡(jiǎn)單的神經(jīng)路的聯(lián)系，而是對(duì)情境進(jìn)行組織的過程；不是盲目地嘗試錯(cuò)誤，而是由于對(duì)情境頓悟而獲得成功。三、主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)對(duì)桑代克的理論進(jìn)行了批判，使認(rèn)知派與聯(lián)結(jié)派的區(qū)別明確化，并促進(jìn)了學(xué)習(xí)理論的發(fā)展強(qiáng)調(diào)整體觀和知覺經(jīng)驗(yàn)的組織作用，關(guān)切知覺和認(rèn)知的過程。局限把學(xué)習(xí)完全歸于有機(jī)體自身的組織活動(dòng)，否認(rèn)客觀現(xiàn)實(shí)的反應(yīng)過程。把試誤學(xué)習(xí)與頓悟?qū)W習(xí)完全對(duì)立起來，不符合人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。第二節(jié)托爾曼的符號(hào)學(xué)習(xí)理論一、人物與實(shí)驗(yàn)托爾曼簡(jiǎn)介托爾曼(1836—1959)，美國(guó)心理學(xué)家，新行為主義代表人物之一。他的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論促進(jìn)了認(rèn)知心理學(xué)及信息加工理論的產(chǎn)生和發(fā)展，被認(rèn)為是認(rèn)知心理學(xué)的起源之一。1937年當(dāng)選為國(guó)家科學(xué)院院士，同年當(dāng)選為美國(guó)心理學(xué)會(huì)主席，1957年獲美國(guó)心理學(xué)會(huì)頒發(fā)的杰出科學(xué)貢獻(xiàn)獎(jiǎng)。實(shí)驗(yàn)一：位置學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)實(shí)驗(yàn)二：潛伏學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)比較潛伏學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)/表現(xiàn)分離有什么關(guān)系？潛伏學(xué)習(xí)和內(nèi)隱學(xué)習(xí)的關(guān)系。二、基本觀點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)不是簡(jiǎn)單的S—R的聯(lián)結(jié)，而是S—O—R的過程，結(jié)果形成“認(rèn)知地圖”。（O代表有機(jī)體（Organism）的內(nèi)部變化）學(xué)習(xí)結(jié)果不是在強(qiáng)化條件下形成刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，而是形成情境的“認(rèn)知地圖”，它是對(duì)局部環(huán)境的綜合表象，是情境整體的領(lǐng)悟。學(xué)習(xí)過程有機(jī)體在達(dá)到目的的過程中，根據(jù)預(yù)期進(jìn)行嘗試，不斷對(duì)周圍環(huán)境進(jìn)行認(rèn)知，形成“目標(biāo)—對(duì)象—手段”三者聯(lián)系在一起的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成了整體的認(rèn)知地圖。學(xué)習(xí)規(guī)律能力律：涉及學(xué)習(xí)者特性、能力傾向和性格特點(diǎn)，決定其能掌握的任務(wù)與情境類型。刺激律：涉及材料本身所固有的條件。材料的呈現(xiàn)方式的定律：包括呈現(xiàn)的頻率、練習(xí)的分布和獎(jiǎng)賞的運(yùn)用等。有行為主義的色彩。三、主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)把認(rèn)知觀點(diǎn)引入聯(lián)結(jié)理論，改變了學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)派將學(xué)習(xí)看成是盲目的、機(jī)械的觀點(diǎn)。重視學(xué)習(xí)的中介變量，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知性和目的性。創(chuàng)造性地設(shè)計(jì)了各種嚴(yán)密的實(shí)驗(yàn)，其研究范式對(duì)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的誕生起到了先行作用。局限沒有完整的理論體系。忽視了人類學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)差異。第三節(jié)認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論一、人物與背景布魯納簡(jiǎn)介理論淵源與格式塔的關(guān)系知識(shí)的結(jié)構(gòu)認(rèn)知主義的理論背景布魯納的理論才是真正的認(rèn)知主義的學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知主義是用人獲取和加工信息的方式來作為理論研究的出發(fā)點(diǎn)。和行為主義看待問題的方式本質(zhì)不同。

認(rèn)知主義概述心理的本質(zhì)是機(jī)體和環(huán)境之間的信息交流心理就是特定的知識(shí)的結(jié)構(gòu)關(guān)注信息加工的過程而不是結(jié)果強(qiáng)調(diào)機(jī)體的主動(dòng)性重視內(nèi)在過程的考察重視發(fā)展布魯納簡(jiǎn)介杰羅姆·布魯納(JeromeSeymourBruner，1915～)于1915年10月I日出生在美國(guó)紐約。1937年在杜克大學(xué)獲文學(xué)學(xué)土學(xué)位1941年獲心理學(xué)博士學(xué)位第二次世界大戰(zhàn)期間應(yīng)召服兵役，先后在美國(guó)戰(zhàn)爭(zhēng)情報(bào)署和同盟遠(yuǎn)征軍最高統(tǒng)帥部心理戰(zhàn)部門工作，主要是研究公眾的態(tài)度和納粹德國(guó)的宣傳技術(shù)。1945年返回哈佛大學(xué)任心理學(xué)講師，1948年任副教授，1952年任教授。1960年，他與米勒（G．Miller）一起創(chuàng)辦了“哈佛認(rèn)知研究中心”，1961年起任該中心主任直至1972年。1972年至1980年在英國(guó)牛津大學(xué)任實(shí)驗(yàn)心理學(xué)教授。1980年返回美國(guó)任紐約大學(xué)的人文學(xué)科新學(xué)院院長(zhǎng)之職。人物與背景布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動(dòng)探索，從事物和現(xiàn)象的變化中去發(fā)現(xiàn)原理，才是構(gòu)成學(xué)習(xí)的主要條件。因而他的學(xué)習(xí)理論被稱為發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)論(discoverylearningtheory)。認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)理論的基本內(nèi)容認(rèn)知生長(zhǎng)和表征理論認(rèn)知表征（cognitive-representation）：人類會(huì)通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長(zhǎng)（或者說智慧生長(zhǎng)）的過程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過程。人類智慧生長(zhǎng)期三種表征系統(tǒng)動(dòng)作性表征（EnactiveRepresentation）映象性表征（EconicRepresentation）符號(hào)性表征（symbolicrepresentation）這三種表征系統(tǒng)的相互作用，是認(rèn)知生長(zhǎng)或智慧生長(zhǎng)的核心動(dòng)作性表征(Enactive-Representation)（又稱表演式再現(xiàn)表象）指3歲以下的幼兒靠動(dòng)作來了解周圍的世界。動(dòng)作是他們形成對(duì)事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)階段。這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感覺運(yùn)動(dòng)階段，在這個(gè)階段兒童通過作用于事物而學(xué)習(xí)表征它們。以后能通過合適的動(dòng)作反應(yīng)再現(xiàn)過去的事物。在他們最初生長(zhǎng)的幾年中要解決這樣一些問題，如怎樣爬、走路、玩玩具，一般地利用身體影響周圍環(huán)境。在這個(gè)時(shí)期，兒童通過做和通過看別人做什么而學(xué)習(xí)。告訴他怎么做，只有在兒童也能做出這個(gè)動(dòng)作并看到別人也做出來時(shí)才有幫助。這個(gè)階段，動(dòng)作將從內(nèi)部再得到再現(xiàn)（這就是所謂再現(xiàn)表象的意思）。b.映象性表征(Iconic-Representation)（又稱肖像式再現(xiàn)表象）兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的事件，并能借助想象力來預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實(shí)物來進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始，這大致相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的早期（3~7歲）。這相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的早期，兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物，在這點(diǎn)上，他們能記住過去發(fā)生了的事件并能根據(jù)可能再發(fā)生的事的想象力（遠(yuǎn)見）去想象。這些表象之對(duì)于所卻覺的事物，很像照片與現(xiàn)實(shí)。因?yàn)檎掌桥c現(xiàn)實(shí)的經(jīng)驗(yàn)非常緊密地聯(lián)系在一起的。c.符號(hào)性表征(Symbolic-Representation)（又稱象征性再現(xiàn)表象）這時(shí)兒童能夠通過符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語(yǔ)言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個(gè)階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期及其以后的年代（6.7歲~）。在這三個(gè)系統(tǒng)的發(fā)展中，語(yǔ)言是很重要的。因?yàn)椋?dāng)一個(gè)年輕人達(dá)到布魯納所稱的第三階段時(shí)，并不意味著認(rèn)知發(fā)展就停止了，它只是意味著這個(gè)人具備了進(jìn)一步理解世界所需要的基本的工具。這個(gè)基本工具就是語(yǔ)言。通過語(yǔ)言，人們能為將來計(jì)劃，能從其他人的行為中抽象出意義和打算，并能與別人交流，從而知道不同的時(shí)代、世界和觀念。2．類別及其編碼系統(tǒng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來感知、處理外來信息，并基于外來信息形成新的類別。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別作出有層次結(jié)構(gòu)的安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予它們意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。布魯納認(rèn)為，學(xué)習(xí)一門學(xué)科，包含著三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程：（1）習(xí)得（acquisition）——新信息常常是與一個(gè)人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉。（2）轉(zhuǎn)換（transformation）——這是一種處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過程。人們可以通過外推、內(nèi)插或變換等方法，把知識(shí)整理成另一種形式，超越所給予的信息。（3）評(píng)價(jià)（evaluation）——檢查我們處理信息的方式是否適合于這項(xiàng)任務(wù)，如概括是否合適？外推是否合適？外推是否恰當(dāng)？等等學(xué)習(xí)應(yīng)注意學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)布魯納說：“不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解（掌握）該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)（基本概念，基本原理，基本態(tài)度和方法）”。知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性：即知識(shí)有關(guān)聯(lián)，知識(shí)結(jié)構(gòu)就是某一學(xué)科領(lǐng)域的基本概念，不僅包括掌握一般原理，還包括學(xué)習(xí)的態(tài)度和方法。理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的好處：1）懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解。2）把知識(shí)以類別結(jié)構(gòu)的形式儲(chǔ)存更為有效和長(zhǎng)久。3）領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，使遷移更容易。4)掌握基本原理有助于提高學(xué)習(xí)興趣。5)理解學(xué)科基本原理可以促進(jìn)兒童智慧的發(fā)展。掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則1.動(dòng)機(jī)原則布魯納認(rèn)為幾乎所有的學(xué)生都具有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)的基本動(dòng)力。他認(rèn)為學(xué)生具有三種最基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)，即好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）和互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）。這三種基本的內(nèi)在動(dòng)機(jī)都具有自我獎(jiǎng)勵(lì)的作用，因而其效應(yīng)不是短暫的而是持久的。2.結(jié)構(gòu)原則他認(rèn)為任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種表征形式來呈現(xiàn)。動(dòng)作表征是憑借動(dòng)作進(jìn)行學(xué)習(xí)，無(wú)須語(yǔ)言的幫助；圖像表征是借助表象進(jìn)行學(xué)習(xí)，以感知材料為基礎(chǔ)；符號(hào)表征是借助語(yǔ)言進(jìn)行學(xué)習(xí)，經(jīng)驗(yàn)一旦轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言，邏輯推導(dǎo)便能進(jìn)行。為了促進(jìn)學(xué)習(xí)，教師究竟選用哪種呈現(xiàn)方式為好，則視學(xué)生的年齡、知識(shí)背景和學(xué)科性質(zhì)而定。3.程序原則布魯納認(rèn)為，教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者有條不紊地陳述一個(gè)問題或大量知識(shí)的結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知積的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移的能力。通常每門學(xué)科都存在著各種不同的程序，它們對(duì)學(xué)習(xí)者來說，有難有易，不存在對(duì)所有學(xué)習(xí)者都適用的唯一的程序；而且在特定的條件下，任何具體的程序總是取決于許多不同的因素，包括過去所學(xué)習(xí)的知識(shí)、智力發(fā)展的階段、材料的性質(zhì)及個(gè)別的差異等。4.強(qiáng)化原則為了提高學(xué)習(xí)效率，學(xué)習(xí)者還必須獲得反饋，知道結(jié)果如何。因此，教學(xué)規(guī)定適當(dāng)?shù)膹?qiáng)化時(shí)間和步調(diào)是學(xué)習(xí)成功重要的一環(huán)。知道結(jié)果應(yīng)恰好在學(xué)生評(píng)估自己作業(yè)的那個(gè)時(shí)刻。知道結(jié)果過早，易使學(xué)生慌亂，從而干擾其探究活動(dòng)的進(jìn)行；知道結(jié)果太晚，易使學(xué)生失去受幫助的機(jī)會(huì)，甚至有可能不接受正確的信息。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法所謂發(fā)現(xiàn)是指學(xué)習(xí)者獨(dú)自遵循他自己特有的認(rèn)識(shí)程序親自獲取知識(shí)的一切方式，讓學(xué)生獨(dú)立思考，改組材料，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)，掌握原理、原則。布魯納：“發(fā)現(xiàn)不限于尋求人類尚未知曉的事物，確切的說，它包括用自己的頭腦親自獲取知識(shí)的一切方法?！卑l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的六個(gè)步驟：1.提出和明確學(xué)生感興趣的問題；2.使學(xué)生體驗(yàn)到對(duì)問題的某種程度的不確定性；3.提供解決問題的多種可能的假設(shè)；4.協(xié)助學(xué)生收集可供下斷語(yǔ)的資料；5.組織學(xué)生審查有關(guān)資料，得出應(yīng)有的結(jié)論；6.引導(dǎo)學(xué)生用分析思維去證實(shí)結(jié)論指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識(shí)，形成發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。例：他根兒童踩翹翹板的經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)了一個(gè)天平，讓兒童調(diào)節(jié)砝碼的數(shù)量和砝碼離支點(diǎn)的距離，以此讓兒童發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)乘法的交換律，如３×６=６×３。他先讓兒童動(dòng)手，然后使用想象，最后用字來表示。模式特點(diǎn)：①教學(xué)是圍繞一個(gè)問題情境展開，不是圍繞一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開；②教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用；③沒有固定的組織形式。X2+2ax+a=(x+a)(x+a)布魯納和數(shù)學(xué)家迪因斯(Z.P.Dienes)合作設(shè)計(jì)了一個(gè)發(fā)現(xiàn)教學(xué)法的經(jīng)典例子。教學(xué)任務(wù)是引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)二次方程式的因式分解的規(guī)律。布魯納在一項(xiàng)實(shí)驗(yàn)中，讓一些學(xué)生學(xué)習(xí)30對(duì)單詞，對(duì)一組學(xué)生說，要他們記住單詞，以后要復(fù)述的；而要其他學(xué)生設(shè)法把每對(duì)單詞造成一個(gè)句子。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，后者能復(fù)述其中的95%，而第一組學(xué)生的回憶量不到50％。所以，學(xué)生如何組織信息，對(duì)提取信息有很大影響。學(xué)生親自參與發(fā)現(xiàn)事物的活動(dòng)，必然會(huì)用某種方式對(duì)它們加以組織，從而對(duì)記憶具有最好的效果?！吨袊?guó)教育報(bào)》2005年2月28日引導(dǎo)孩子走進(jìn)數(shù)學(xué)世界

(馬芯蘭事跡)在教學(xué)中，我常常將抽象的內(nèi)容，以游戲的方式幫助學(xué)生理解。比如，為幫助學(xué)生理解“同時(shí)”、“相對(duì)”、“相遇”、“相向而行”等概念，我組織學(xué)生到操場(chǎng)上，分成兩隊(duì)，分別在操場(chǎng)兩邊迎面競(jìng)走。我說“走”，兩人同時(shí)相對(duì)行走，讓學(xué)生形象理解“同時(shí)”、“相對(duì)”的意思；兩人碰上時(shí)，我說“?！?，告訴學(xué)生這是“相遇”，接著讓學(xué)生觀察兩人相遇時(shí)誰(shuí)走的路程多，理解這是同一時(shí)間內(nèi)兩人各走的“距離”。教師的主要作用：（1）鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；（2）激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲；（3）幫助學(xué)生尋找新問題與已知知識(shí)的聯(lián)系；（4）訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；（5）協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；（6）啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。《中國(guó)教育報(bào)》2005年2月28日引導(dǎo)孩子走進(jìn)數(shù)學(xué)世界

(馬芯蘭事跡)我讓學(xué)生在四年級(jí)就把小學(xué)數(shù)學(xué)該學(xué)的所有知識(shí)都學(xué)完，老師的目的決不是教他1+1等于2，而是教他“1+1=2”怎么得來的。為什么等于2，與前面的知識(shí)關(guān)系是什么，和后面知識(shí)有什么聯(lián)系。當(dāng)他悟到這一點(diǎn)，他就會(huì)自己分析出來了。所以難就難在這里。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法的優(yōu)點(diǎn)：1.學(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)掌握的牢固程度要高。2.更加容易激發(fā)學(xué)習(xí)者的智慧潛能。3.一定程度上可以有效提升學(xué)習(xí)者發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力。4.學(xué)生投入教與學(xué)的互動(dòng)中，在不斷的探究中獲得新的信息，大大提高學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。二、主要觀點(diǎn)學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)形成表征。形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)結(jié)果形成與發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)，即形成各學(xué)科領(lǐng)域的類別編碼系統(tǒng)。學(xué)習(xí)過程學(xué)習(xí)過程是類目化（概括化）的過程。學(xué)習(xí)者通過這種類目化的活動(dòng)將新知識(shí)與原有的類目編碼系統(tǒng)聯(lián)系起來，不斷形成或發(fā)展新的類目編碼系統(tǒng)。新知識(shí)學(xué)習(xí)的環(huán)節(jié)知識(shí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)化對(duì)知識(shí)的評(píng)價(jià)促進(jìn)學(xué)習(xí)的條件知識(shí)的呈現(xiàn)方式學(xué)習(xí)的內(nèi)在動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)的最佳方式：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵：學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨(dú)立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識(shí)、掌握原理和規(guī)律。特點(diǎn)：①發(fā)生較早；②內(nèi)容是無(wú)定論的實(shí)際材料；③過程復(fù)雜優(yōu)點(diǎn)：①能提高學(xué)生的智慧技能，培養(yǎng)學(xué)生直覺思維。②有助于培養(yǎng)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。③有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的技巧。④有利于知識(shí)的記憶保持和提取三、結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論結(jié)構(gòu)教學(xué)觀將學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在編寫教材和設(shè)計(jì)課程的中心地位。任何科目都能按照某種正確的方式教給任何年齡階段的兒童。發(fā)現(xiàn)法教學(xué)模式指導(dǎo)思想：教師為學(xué)生提供材料，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法，從中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、獲得知識(shí)，形成發(fā)展認(rèn)知結(jié)構(gòu)。模式特點(diǎn)：①教學(xué)是圍繞一個(gè)問題情境展開，不是圍繞一個(gè)知識(shí)項(xiàng)目展開；②教學(xué)中以學(xué)生的“發(fā)現(xiàn)”活動(dòng)為主，教師起引導(dǎo)作用；③沒有固定的組織形式?；静襟E：①提出和明確使學(xué)生感興趣的問題；②讓學(xué)生對(duì)問題體驗(yàn)到某種程度的不確定性，以激發(fā)探究；③提供解決問題的各種材料和線索；④協(xié)助學(xué)生分析材料和證據(jù)，提出可能的假設(shè)幫助學(xué)生分析、判斷；⑤協(xié)助、引導(dǎo)學(xué)生審查假設(shè)得出的結(jié)論。教師的任務(wù)：①鼓勵(lì)學(xué)生有發(fā)現(xiàn)的自信心；②激發(fā)學(xué)生的好奇心，使之產(chǎn)生求知欲；③幫助學(xué)生尋找新問題與已有經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)系；④訓(xùn)練學(xué)生運(yùn)用知識(shí)解決問題的能力；⑤協(xié)助學(xué)生進(jìn)行自我評(píng)價(jià)；⑥啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行對(duì)比。四、主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)①注重將認(rèn)知發(fā)展和學(xué)習(xí)的理論成果的實(shí)際應(yīng)用，為教育改革提供了有力的基礎(chǔ)。②強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)性、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的獨(dú)立思考與內(nèi)在動(dòng)機(jī)、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知過程與認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成，比聯(lián)結(jié)派更能說明人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。局限①夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性。②“任何科目……任何兒童”是不可能的。③發(fā)現(xiàn)法運(yùn)用范圍有限。④發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)。⑤發(fā)現(xiàn)法適合用于小學(xué)和中學(xué)低年級(jí)學(xué)生任務(wù)設(shè)計(jì)一個(gè)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的教學(xué)案例。第四節(jié)接受—同化學(xué)習(xí)理論一、人物與背景奧蘇貝爾簡(jiǎn)介理論背景二、主要觀點(diǎn)有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)比接受學(xué)習(xí)多了一個(gè)“發(fā)現(xiàn)的階段”，但發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)不等同于有意義學(xué)習(xí)；接受學(xué)習(xí)不等同于機(jī)械學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)過程中，符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性和非人為性的聯(lián)系的過程。有意義學(xué)習(xí)的過程有意義學(xué)習(xí)的過程即學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念對(duì)新觀念加以同化的過程。具體過程：①學(xué)生從已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到對(duì)新知識(shí)起固定作用的觀念，即尋找一個(gè)同化點(diǎn)；②將新知識(shí)置入到認(rèn)知結(jié)構(gòu)的合適位置，并與原有觀念建立相應(yīng)的聯(lián)系；③對(duì)新知識(shí)與原有知識(shí)進(jìn)行精細(xì)的分化；④在新知識(shí)與其他相應(yīng)知識(shí)之間建立聯(lián)系，使之構(gòu)成一個(gè)完整的觀念體系，繼而學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到豐富和發(fā)展。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果是形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。奧蘇貝爾所言的認(rèn)知結(jié)構(gòu)是指?jìng)€(gè)體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識(shí)獲得意義的概念系統(tǒng)。有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義。學(xué)習(xí)者必須具有有意義學(xué)習(xí)的心向。學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)觀念。有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：下位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識(shí)是已有知識(shí)的下位知識(shí)，已有的概念或命題是上位的。上位學(xué)習(xí)：新學(xué)習(xí)的知識(shí)與已有知識(shí)間是一般對(duì)特殊的關(guān)系，新概念或命題是上位的，包攝性更廣泛，概括水平更高。并列結(jié)合學(xué)習(xí)：新命題與已有命題之間不是下位關(guān)系，也不是上位關(guān)系，而是并列關(guān)系。三、教學(xué)理論教學(xué)原則逐漸分化原則：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識(shí)，對(duì)它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)知識(shí)構(gòu)成清晰、穩(wěn)定、整合的知識(shí)體系。教學(xué)內(nèi)容每門學(xué)科的各個(gè)單元應(yīng)按包攝性程度由大到小的順序排列；每個(gè)單元內(nèi)的知識(shí)點(diǎn)之間也最好按逐漸分化的方式編排。接受學(xué)習(xí)教學(xué)策略—先行組織者內(nèi)涵：先行組織者是指在教新的學(xué)習(xí)材料之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新知識(shí)更抽象、概括和綜合，并且能清楚地反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念與新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。種類：一是說明性組織者，用于對(duì)新知識(shí)提供一個(gè)上位的類屬者；二是比較性組織者，是對(duì)新舊觀念的異同點(diǎn)進(jìn)行比較。這類組織者在學(xué)習(xí)者對(duì)新知識(shí)不完全陌生時(shí)使用，目的為比較新材料與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中類似的材料。四、主要評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)立足教學(xué)實(shí)際，將認(rèn)知心理學(xué)與教學(xué)相結(jié)合，提出有意義學(xué)習(xí)理論。倡導(dǎo)逐步分化的演繹教學(xué)，提出先行組織者的教學(xué)策略。局限偏重知識(shí)掌握，忽視能力培養(yǎng)。教學(xué)思想不符合程序性知識(shí)的掌握。沒有給發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。一、有意義學(xué)習(xí)在《教育心理學(xué)：一種認(rèn)知觀》中奧蘇貝爾寫道：“如果我不得不把教育心理學(xué)的所有內(nèi)容簡(jiǎn)約成一條原理的話，我會(huì)說：影響學(xué)習(xí)的最重要的因素是學(xué)生已知的內(nèi)容。弄清了這一點(diǎn)后，進(jìn)行相應(yīng)的教學(xué)”。此條原理是奧蘇貝爾整個(gè)理論體系的核心。兩種學(xué)習(xí)：接受學(xué)習(xí)\發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)\機(jī)械學(xué)習(xí)有意義學(xué)習(xí)的條件外部條件:學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義內(nèi)部條件:學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)心向、已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)以及學(xué)習(xí)的積極主動(dòng)作用。有意義學(xué)習(xí)的結(jié)果形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)（指?jìng)€(gè)體頭腦中已形成的，按層次組織起來的，能使新知識(shí)獲得意義的概念系統(tǒng)）。——在奧蘇貝爾看來，問題的關(guān)鍵不在于學(xué)習(xí)的進(jìn)行是接受式還是發(fā)現(xiàn)式，而在于學(xué)習(xí)是否有意義的。什么是有意義學(xué)習(xí)？意義學(xué)習(xí)首先指意義學(xué)習(xí)的過程，然后指意義學(xué)習(xí)的結(jié)果。作為過程，學(xué)生學(xué)習(xí)的新材料必須具有“潛在的意義”，即新材料的關(guān)鍵內(nèi)容能夠同學(xué)生已有的知識(shí)建立實(shí)質(zhì)的和非任意的聯(lián)系。認(rèn)知結(jié)構(gòu)同化理論在奧蘇貝爾看來，認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)的數(shù)量、清晰度和組織結(jié)構(gòu)，它是由學(xué)生眼下能回想出的事實(shí)、概念、命題、理論等構(gòu)成的。1、學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中能與新教材建立聯(lián)系的有關(guān)觀念是否可以利用；2、這些觀念與學(xué)習(xí)的新觀念之間區(qū)別的程度如何；3、認(rèn)知結(jié)構(gòu)中起固定點(diǎn)作用的觀念是否穩(wěn)定、清晰。有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)（representationallearning）：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)（conceptlearning)：掌握同類事物或現(xiàn)象的共同關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征，包括概念的發(fā)現(xiàn)和概念的同化兩種形式。命題學(xué)習(xí)(proposition)：學(xué)習(xí)以命題形式表達(dá)的觀念的新意義。根據(jù)新舊命題間的關(guān)系具體有三種類型學(xué)習(xí)：上位學(xué)習(xí)、下位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)。三類先行組織者下位學(xué)習(xí)定義：下位學(xué)習(xí)又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。分類：按照新觀念對(duì)原有觀念影響的大小，下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式：一種是派生類屬，即新學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包容面較廣的命題的一個(gè)例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了“長(zhǎng)方形的四個(gè)頂角都是直角”，而正方形是長(zhǎng)方形的一種特例，那就很容易理解“正方形的四個(gè)頂角都是直角”。另一種是相關(guān)類屬，即新內(nèi)容納入可以擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的概念、命題，并使其精確化。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“三角形全等判定定理”，而后學(xué)習(xí)三角形相似的判定時(shí)會(huì)借助已有的全等判定方法去猜想相似的判定方法。上位學(xué)習(xí)上位學(xué)習(xí)（又稱為總括關(guān)系）是指在學(xué)習(xí)者已經(jīng)掌握幾個(gè)概念或命題的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步學(xué)習(xí)一個(gè)概括或包容水平更高的概念或命題。這個(gè)概括水平更高的新概念主要通過歸納原有下位概念的屬性而獲得意義。例如，兒童在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”和“菠菜”這類下位概念之后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。自然數(shù)-整數(shù)-有理數(shù)-實(shí)數(shù)并列學(xué)習(xí)當(dāng)新學(xué)習(xí)的概念和命題既不能與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)中的概念或命題產(chǎn)生下位關(guān)系，也不產(chǎn)生上位關(guān)系，而是并列關(guān)系時(shí)，這時(shí)的學(xué)習(xí)便只能采用并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量與能量，需求與價(jià)格，憑借關(guān)于水流的知識(shí)來理解電流等。在這種學(xué)習(xí)中，實(shí)際上學(xué)習(xí)者頭腦中沒有最直接的可以利用的觀念，學(xué)習(xí)者只能在更一般的知識(shí)背景中為新知識(shí)尋找適當(dāng)?shù)墓潭c(diǎn)。接受學(xué)習(xí)接受學(xué)習(xí)，即學(xué)習(xí)者把以現(xiàn)成的定論的形式呈現(xiàn)給自己的學(xué)習(xí)材料，與其已形成的認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)聯(lián)系起來，以實(shí)現(xiàn)對(duì)這種學(xué)習(xí)材料的掌握的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是在教師不加講述的情況下，學(xué)生依靠自己的力量去獲得新知識(shí)，尋求解決問題方法的一種學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的基本特征是，學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生的，而是在學(xué)生內(nèi)化之前，必須由他們自己去發(fā)現(xiàn)這些內(nèi)容。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)的比較教學(xué)理論教學(xué)原則逐漸分化原則：學(xué)生應(yīng)該學(xué)習(xí)包攝性最廣、概括水平最高、最一般的觀念，然后逐漸學(xué)習(xí)概括水平較低、較具體的知識(shí)，對(duì)它加以分化。整合協(xié)調(diào)原則：指對(duì)認(rèn)知結(jié)構(gòu)的已有知識(shí)重新加以組合，通過類推、分析、比較、綜合，明確新舊知識(shí)間的區(qū)別和聯(lián)系，使所學(xué)