以動機理論分析大學生學習態(tài)度較差的原因及措施,社會心理學論文

以動機理論分析大學生學習態(tài)度較差的原因及措施,社會心理學論文動機理論是心理學家用以解釋行為產(chǎn)生原因的學講是對所有引起、支配和維持生理和心理活動的經(jīng)過的概括,它解釋了每個個體的愛好和行為，解釋了人在碰到困難時為什么能夠堅持下去。學生在紛繁復(fù)雜的社會背景中，在各式各樣信息的沖擊和滌蕩中，能否愿意主動學習，能否愿意一步一個腳印求真理做真人,可運用動機理論中的動機置換理論和需要層次理論進行分析和研究。1、現(xiàn)代大學生學習狀態(tài)及原因分析1.1現(xiàn)代大學生學習狀態(tài)1.1.1現(xiàn)代大學生的整體學習狀態(tài)：教育者的觀點多是缺乏明確的學習方向和目的，較為懶惰，不愿意付出太多辛苦和努力，勤勉和進取意識與以前的大學生相比差異較大；用人單位的觀點多是如今的大學生能夠吃苦耐勞、虛心請教的不多，知識的廣度和深度欠缺，跟以前的大學生不能同日而語；社會及媒體人士的觀點把矛頭更多的指向了大學中的教授們、大學和中國的教育體制，弦外之音明顯---大學生沒有在大學學習到本應(yīng)該學習的內(nèi)容；而大學，則基本處于失語狀態(tài)，對其培養(yǎng)對象的整體情況，其成果的點點滴滴三緘其口，不爭論、不辯駁，對于在自個懷抱里度過了4年甚至更多難得珍貴青春年華的學生，他們似乎不知其可，或淡然、或淡然。1.1.2現(xiàn)代大學生學習狀態(tài)的詳細表現(xiàn)：對于常規(guī)的課堂學習，有逃課的，有迷迷糊糊走進課堂的，而聽課時兀自玩手機或進行其他與學習無關(guān)活動的也有。從小學、初中至高中多年積累的學習方式方法，預(yù)習環(huán)節(jié)基本上省略掉、課堂上的積極介入不多見、溫習等環(huán)節(jié)或缺乏，或純粹在考試時被迫進行；對于課后作業(yè)包括以往的學制構(gòu)造中不常見的專業(yè)研修作業(yè)，學生通常以一種難以想象的簡單方式處理，網(wǎng)絡(luò)拷貝或者缺乏學術(shù)素養(yǎng)不假思考地應(yīng)付了事的常有。學習目的簡單而直接，稀里糊涂，成績合格，學分拿到，能夠畢業(yè)即可。主動學習現(xiàn)象弱之又弱，鉆研精神和獨創(chuàng)精神少之又少。各高校和老師為了把握和捉住教學的主陣地，形形色色的課堂考勤不斷更新，點名考勤、簽字考勤、抽查考勤、打卡機考勤，到如今的指紋考勤以及課堂考勤機的供給等，無不從一個側(cè)面講明了學生學習主動性的降低。這些林林總總的講法，不能全部涵蓋現(xiàn)代大學生的基本學習狀態(tài)，也不能講有較強的普遍性，但正在成為不能忽視的問題。推進高校學風建設(shè)，營造求真務(wù)實的學術(shù)氣氛已經(jīng)成為全社會對高等教育的訴求。2018年12月，教育最高行政機關(guān)專門出臺了(教育部關(guān)于切實加強和改良高等學校學風建設(shè)的施行意見〕來促使這一訴求的達成。1.2現(xiàn)代大學生學習狀態(tài)原因分析假如從宏觀層面來討論現(xiàn)代大學生學習主動性降低的原因，牽涉的方面將非常廣。社會上非常規(guī)事件的影響，網(wǎng)絡(luò)上五花八門信息的充斥，這些轉(zhuǎn)型時期的時代因素都以其無形的龐大氣力不斷擾動著大學生那顆正在成長的心。大學校園不再是昔日的象牙塔，有時更像是一個微型的社會，專心于學習、學業(yè)成為需要定力和毅力的事情。在各種思潮涌動中，知識無用論甚囂塵上，家庭背景、人際關(guān)系、金錢權(quán)利的氣力不斷被放大，學子們?nèi)菀妆挥绊懀^而疏遠知識，疏遠學習。假如從中觀層面來討論，高校教育理念的不能貫徹執(zhí)行，規(guī)章制度的老化和僵化，老師職稱評定與教學的部分脫節(jié)，教學評價的非合理性，學術(shù)自由的桎梏等，這些都間接地影響著教學氣氛，繼而影響著學生的學習氣氛和學生對知識的深層次知覺與內(nèi)化。社會思潮的變動，制度層面的改革創(chuàng)新，這些宏觀背景和中觀背景的變化并非一朝一夕，也不是輕而易舉就能實現(xiàn)的。坐等這些外在因素的變化來推動學生學習狀態(tài)的改良、推動學生對知識和真理的尊重和崇尚將是一個漫長的經(jīng)過。況且這些因素的改變也并非教育界的氣力和從事教育的人士就能撼動的。因而，換一個角度，從小處著眼、致力于微觀層面的研究、一點一滴的推動事情的開展，在耕耘中求得良好結(jié)果，將是一個可嘗試的基本途徑。分析現(xiàn)代大學生存在的學習狀態(tài)，可從學生本身來考察、從老師的教學來考察，著眼于學生、著眼于學習，通過促進老師教學的變化、學生學習的變化，構(gòu)成多米諾骨牌效應(yīng)，促使現(xiàn)代大學生構(gòu)成良性學習機制，改良高校學風建設(shè)。學生為什么不愿意學習，用文字回答起來較為簡單，他們沒有學習的動力或動力缺乏，換句話講，他們不知道為什么要學習，那些知識和真理有什么用處值得讓他們花費時間、投入精神、辛苦努力。相比之下，網(wǎng)絡(luò)游戲是何等的刺激，網(wǎng)絡(luò)信息是何等的豐富，跟室友、朋友聊天、嬉戲是何等的快意，睡大覺、發(fā)愣也是如此慵懶愜意。對于學生們來講，學習，此時此地不是一件讓人開心的事情，彼時彼地，他們又不能看到知識為其帶來的價值與潛力。想起從小學到高中苦苦學習而備受煎熬的日子，逃離它成為現(xiàn)代大學生愿意選擇、能夠選擇的出路。2、動機理論與現(xiàn)代大學生主動性學習的培養(yǎng)2.1動機置換理論與現(xiàn)代大學生主動性學習：現(xiàn)代大學生的學習狀態(tài)讓人揪心，甚至可惜和痛惜，牽涉到微觀層面，很多人士可能要歸咎于大學。但這并不能講大學的培養(yǎng)形式和寬松環(huán)境直接導(dǎo)致了其狀態(tài)的構(gòu)成。事實情況是：經(jīng)歷過高考后的大學生，懷著滿腔熱情和無限憧憬進入大學，但他們很快發(fā)現(xiàn)大學生活與以往學校生活的不一樣。班主任語重心長的每日學習嘮叨沒有了、任課老師輪番上陣要求學習的緊張態(tài)勢沒有了、家長那難以招架的殷切期盼眼神也漸漸遠去、學子們自個時刻懸掛著的大學夢想也已實現(xiàn)，一切都是那么的安靜和美妙。寬松的學習環(huán)境，豐富多彩的校園生活，所有這些，被學生感悟并逐步作為常態(tài)接受。外在的鼓勵和強迫漸行漸遠，而壓抑在心底對學習的疏離，甚至是痛楚和厭惡逐步浮上水面。學習作為學生必須的任務(wù)和主要身份標識在漸漸變淡，缺乏職業(yè)生涯規(guī)劃以及學習目的的他們逐步聽任和迷失了自個。這種情況的構(gòu)成并非一朝一夕，應(yīng)該講，現(xiàn)代大學生此種狀態(tài)的出現(xiàn)離不開整個教育培養(yǎng)經(jīng)過對其學習動機的置換。動機置換理論是指從事某種活動的動機在活動的發(fā)展經(jīng)過中不知不覺地轉(zhuǎn)換為另一種動機，即有機體親近或遠離某些刺激的原動力發(fā)生了變化?，F(xiàn)代大學生的學習主動性減弱，對學習出現(xiàn)淡然、漠視甚至討厭，這與人類天性中對未知事物的強烈好奇心、宏大求知欲不相符合。作為一個普通教育者，幾乎每個人都能夠感遭到幼兒園、小學階段的學生對外部世界的眾多好奇和興趣，那一個個高舉的小手，那一句句為什么的話語，那面對新事物的驚奇、那獲得答案:后的知足，那對人類知識的擁有者---老師的敬畏。但是，這種現(xiàn)象隨著他們學習年限的逐步增加而漸漸減少。綜合分析，動機置換是導(dǎo)致學陌生離學習和缺乏主動性的重要因素。老師們?yōu)榱俗寣W生考出好成績，獲得顯而易見的成果，采取各種各樣的方式方式方法，而最為常見的就是五花八門的外在獎勵，詳細來講，口頭表揚、獎狀、學慣用品、生活用品、各類排名、獲得家長認可、獲得一個好的升學時機或者獎金等，這些獎勵占據(jù)了大部分。獲得這樣的肯定逐步成為學生學習的動力。為了這樣的獎勵，學生失去了本應(yīng)去玩耍的時間，失去了他們童真的日子。而對大自然的探尋求索、對知識的渴求、對人類進步的向往等這些人類從出生就自然而然愿意追求的東西逐步遠離。在學生的意識中，學習似乎就是為了外在的一切獎勵，為了周圍人需要做的事情。當進入大學，這些外在獎勵或者逼迫，逐步減少或者消失后，學生就不愿意再去努力或者講無意中開場放松自個。對于這些已經(jīng)發(fā)生的事情，單純的抱怨或許是無益于事情解決的，扭轉(zhuǎn)動機或者喚醒原有的動機成為教育者和當事人必須解決的問題。首先，應(yīng)對知識重新定位和價值討論，通過課堂教學的潤物細無聲氣力讓學生知曉、明白自個當下狀態(tài)的原因，使學生成為一個清醒之人，了解自個本來的內(nèi)心需求和責任，做出一個成人能夠做出的選擇。隨著年齡增大，經(jīng)歷事情增加，學生閑暇一段時間后，經(jīng)過老師的點撥，能夠漸漸轉(zhuǎn)投到學習中來，不再期許太多的外在表揚和物質(zhì)獎勵，也不再單純的把學習與那些負面的情緒連接在一起。其次，可通過一些特定的活動激發(fā)起他們已然忘記，但一直隱藏著的天性中對知識的探尋求索，對未知事物的好奇，對能夠解決生活實際問題或者邁向解決生活實際問題的學習任務(wù)的認同。2.2需要層次理論與現(xiàn)代大學生主動性學習：意識到本身動機存在問題，或者講意識到動機被置換而個體以前未曾覺察到，這些因素的出現(xiàn)并不能想當然以為現(xiàn)代大學生的學習狀態(tài)會發(fā)生質(zhì)的變化，正如其動機被置換是一個漫長而無聲的經(jīng)過一樣，它的扭轉(zhuǎn)也需要一個經(jīng)過，需要現(xiàn)實正能量的補給和充實。假如講動機置換理論是針對現(xiàn)代大學生學習狀態(tài)的歷史原因進行初步分析和討論，那么需要層次理論則主要針對現(xiàn)代大學生當前的學習狀況進行討論，是大學生當前學習生活的源動力。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，通常情況下，生理需要作為較低層次的需要會被我們優(yōu)先知足，其本身擁有的能量也非常大。對于現(xiàn)代大學生來講，食物、空氣、穿衣、住宿等這些已基本知足，但生理需要中包含的性卻經(jīng)常被忽略，這里的性是一種廣泛的講法，是人類對異性渴望的表示出。作為大學生，其主要任務(wù)是學習，但已經(jīng)性成熟的他們，對異性的渴望，戀愛的訴求，作為最原始沖動一直存在著。根據(jù)著名教育心理學家埃里克森〔Erikson〕的人格發(fā)展階段學講,這一階段的年輕人正準備與另一個體，一個友伴、性伴侶、競爭與合作的伙伴,構(gòu)成一種新的信任與親密的關(guān)系,此時的大學生正處于怎樣對待親密關(guān)系的關(guān)鍵期。高校不能忽視其這方面可能爆發(fā)的能量，要通過合情、合理、合法的途徑予以知足.開設(shè)相關(guān)課程，理論引導(dǎo)，防治惡性事件或消極氣氛的蔓延是必須的。否則，學生可能會通過非正規(guī)途徑探尋求索，所帶來的問題、所消耗損費的時間比預(yù)測料想的要多，且此方面精神的過度運用，會減少他們學習的時限，降低學習對他們的內(nèi)在吸引力。除了通過選修課或者一些專題講座的形式進行指導(dǎo)外，還可通過開展籃球、足球或者男女混合的球類及相關(guān)的類似活動，舒緩他們這方面的能量。安全需要以及愛和歸屬需要對于現(xiàn)代大學生來講，主要表如今希望得到教師和同學們的關(guān)注，希望成為重要一員，成為別人眼中的重要別人。而現(xiàn)實大學環(huán)境中，人與人之間的疏離感較強，老師多是上完課走人，與學生溝通溝通少，而學生之間各做各的事情,跑班制等學習方式使相互間的深切進入溝通也不像高中那么頻繁而貼心。在網(wǎng)絡(luò)越來越普及的今天，沒有辦法得到這方面知足的大學生投進了網(wǎng)絡(luò)懷抱。但作為虛擬載體，網(wǎng)絡(luò)減弱時空感，降低真實感體驗，久而久之，浪費難得珍貴的青春時間，學習也被束之高閣。因而，高校不應(yīng)該忽視這方面的內(nèi)容。老師要改變傳統(tǒng)的教學觀，關(guān)注學生個體，關(guān)心學生情感，使學生體驗到人與人之間的親密感，而不僅僅僅是教授知識。老師和管理者需要通過身體力行傳達這種友好而暖和的氣息，感染學生，調(diào)動學生學習的積極性，讓學生在課堂教學中、在課外生活中體驗到人與人之間真實而美妙的連接感、歸屬感和安全感。尊重需要對于每個人來講都很重要，而對于擁有知識、接受教育多年的現(xiàn)代大學生來講，這份需要尤其重要?，F(xiàn)代的他們似乎從有記憶開場就接受各種類型的教育，對于教育他們有過多個人的看法和想法。對知識、對教學內(nèi)容、對教學方式，對老師都有自個個性化的表示出。而多年的小學、初中，尤其是競爭劇烈的高中學習讓他們收斂起自個的所有想法和行為。進入大學這個不一樣的環(huán)境，他們想把內(nèi)心的訴求展示出來。但還是那樣是學生身份，向老師以及相關(guān)人員尋求此方面變革，有時未必會得到足夠的尊重，更準確的講，這些高校工作人員可能沒有時間去考慮他們的想法或無形中予以忽視。得不到相關(guān)回應(yīng)的大學生，對學習和老師的淡然也成為缺乏為奇的事情。答疑解惑，用一顆開放的探究之心教書育人，這是作為一名高校老師應(yīng)具備的素質(zhì)，是學生學習的角色身份的需要，也是教育的需要。作為一名高校老師，無論相互之間的差異有多大，但授課的內(nèi)容，平常的作風不能像氣泡一樣在學生面前飄來飄去，不去真誠的表示出自個和自個的觀點，這是對學生的不尊重，也是對自我的不尊重。不好的教師把自個置身于他正在教的科目之外---在這里經(jīng)過中，也遠離了學生。而好教師則在生活中將自個、教學科目和學生聯(lián)合起來.作為把握著知識這個社會關(guān)鍵資源的老師，應(yīng)該認識到學生的個性化要求的合理性，應(yīng)予以重視并給以回應(yīng)。自我實現(xiàn)的需要作為馬斯洛需要層次理論的更高層次級別需要，對于現(xiàn)代大學生來講，更傾向于其對于學習上的開拓創(chuàng)新等層級的需要。其高標準、高要求，普適性較弱。但在時代變革的今天可適當考慮。馬斯洛的需要層次論以為，在某個階段，需要只是部分地得到知足,但并不是必須百分之百知足，也不是低層次的需要知足后才能知足高層次的需要。因而，無論是生理的需要,還是安全的需要都不是必須在一定階段內(nèi)全部釋放，也不是只要低層次需要知足后，才能知足高層次的需要。教育者不必過分桎梏于理論的表示出，可結(jié)合本身特質(zhì)和學科特點進行開展。在自我狀態(tài)、教學方式、教學內(nèi)容中合理調(diào)整知足學生幾種需要的程度和狀態(tài)，使學生得到深層次滋養(yǎng)，促使學生對學習、對老師、對教育持良好的態(tài)度。學習是一件非常詳細的事情，已經(jīng)年滿18歲的大學生主動去學習似乎也應(yīng)該是順理成章的事情。但學生的現(xiàn)在狀況告訴我們，只要關(guān)注學生的學習動機，讓他們本身明白其以往學習動機被置換的經(jīng)過，意識到內(nèi)心深處對知識的渴求，對未知事物好奇的天性；同時，作為學生學習的主要引導(dǎo)者和陪伴者---老師，對現(xiàn)代大學生的不同需要予以