行走于科學與藝術之間的有效教學課件

行走于科學與藝術之間的有效教學——關于課堂教學的十個問題關于課堂教學的“十問”一問：什么是上課？二問：上課有無規(guī)律遵循？三問：誰來上課？四問：給誰上課？五問：為什么上？六問：上什么？七問：怎樣上課？八問：上的怎么樣？九問：好課有標準嗎？十問：教育需要烏托邦精神嗎？一問：什么是上課？

—教學、上課的一般理解（一）教學的一般理解權威定義1：教學是教師的教和學生的學的共同活動，是學生在教師有目的有計劃的指導下，積極主動地掌握系統(tǒng)科學文化基礎知識與基本技能，發(fā)展能力、增強體質(zhì)，并形成一定的思想品德的過程。（《中國大百科全書·教育》）權威定義2：教學是以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學的共同活動。（《教育大辭典》）權威定義3：王策三認為：“所謂教學，乃是教師教，學生學的統(tǒng)一活動；在這個統(tǒng)一活動中，學生掌握一定的知識和技能，同時獲得一定的發(fā)展，形成一定的思想品德?！睓嗤x4：李秉德認為：“教學就是指教的人指導學的人進行學習的活動。進一步地說，指的是教和學相結合或相統(tǒng)一的活動。”綜上所述，教學的本質(zhì)就是要回答目的論和工具論兩個層面的問題，即干什么與怎么干，教學什么和怎樣教學？具體而言：教學是一種實踐活動（是做出來的，不是講出來的，講也是通過做提煉的）→是什么人參加的實踐活動呢？→他們參加這個實踐活動的目的是什么呢？→為了保證他們各自目的的實現(xiàn)又該對他們的行為作出何種限制，提供何種便利條件呢？（教師與學生的權利與義務）→通過什么樣的途徑、方法來給他們的行為提供一個展示或者約束的舞臺呢？所以，抽象的教學是否可以這樣定義：在特定的時空條件下，教的人與學的人通過某種特殊的實踐合作方式來完成他們各自的和共同的使命。（二）上課的一般理解從傳統(tǒng)教學工作的基本環(huán)節(jié)看：從教師教的角度分析教學工作，它一般包括備課、上課、課外作業(yè)的布置與批改、課外輔導和學生成績的檢查與評定五個基本環(huán)節(jié)。（時髦的話語：教學設計1→教學過程→教學反饋與補救→教學評價與反思→教學設計2→……）上課是教學工作的中心環(huán)節(jié)，甚至成為狹義的教學。上課之前的環(huán)節(jié)是上課的準備階段，上課之后的環(huán)節(jié)是上課的必要延伸與合理補充。所以，教學的戰(zhàn)場就是課堂，就是專門打仗的地方，打仗前的地方（備課）不叫戰(zhàn)場，叫根據(jù)地或者駐軍地（屯兵地），打仗后的地方也不叫戰(zhàn)場，若仗打勝了就叫新的根據(jù)地或者駐軍地（屯兵地），這樣下次打仗就可以從多個根據(jù)地發(fā)起進攻，勝率就會提高；若仗打敗了，最好的結果是退回原先的根據(jù)地，最壞的結果是喪失根據(jù)地，退回到原先根據(jù)地之前的那個根據(jù)地。二問：上課有無規(guī)律遵循？

—教學過程基本規(guī)律既然上課是教學的核心環(huán)節(jié)，是戰(zhàn)場，那么教學過程的基本規(guī)律，上課應當遵循。教學過程的規(guī)律一般認為有以下四條：（一）直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗相互作用的規(guī)律傳習與經(jīng)歷、實驗、體會等結合；他教與自學相結合等（二）掌握知識與發(fā)展智力相互作用的規(guī)律高分≠高知，高知≠高智，高智≠高能；但是，高分與高知的吻合度、高知與高智的吻合度、高智與高能的吻合度是更高的（相對于低分、低知、低智）所以，知識并不是智力、能力的天敵，而是好朋友，知識本身并沒有錯，有問題的可能是我們給的是什么知識（是知識還是信息？），我們是怎么給的知識。（四）知識傳授與品德發(fā)展相互作用的規(guī)律知識是智慧與德行的基礎。蘇格拉底直言：知識即美德。并進一步斷言：人們知善必行善，人們行惡是因其不知善。人類學習知識有兩個目的，一是改造自然和社會，讓人們過上富裕的生活（這些知識更多是自然科學、社會科學知識）；一是改造人自身，讓人們過上幸福的生活（這些知識更多是人文知識）。雷夫：我的學生都從非常小的社區(qū)來，晚上會有槍聲，他們的父母沒有去過大學，沒有書讀。我的教室里有非常重要的助手，就是我以前的學生，他們會來幫助我，每天放學后，我把門打開，高中生會回來，大學生也會回來。我們都喜歡為孩子打造愿景，但孩子們卻有自己的理想。所以我知道聰明不是那么重要，品格遠比學習成績重要，正派得體遠比考試得高分重要，人們總是巴不得孩子在幾個星期的時間內(nèi)就無所不知，我不趕時間，我不在乎每周末的考試，我更關注的是一個孩子十年后能用得著的素質(zhì)。三問：誰來上課？

—關于教師的一般認識（一）教師何許人也？中國學生心目中所喜歡的教師1.熱情、耐心2.根據(jù)學生的不同水平進行教學3.公正、不偏心4.學識淵博5.工作注意方式、方法6.工作認真負責7.關心學生課余生活8.虛心、平易近人9.以身作則10.注意學生興趣美國著名教育家保羅韋地博士花了40年時間，收集了9萬名學生所寫的信，內(nèi)容是關于他們心目中最喜歡的老師。據(jù)此，保羅韋地概括出作為一個好教師的人格魅力的12個方面：

----友善的態(tài)度?！八恼n堂有如一個大家庭，我再也不怕上學了”。

----尊重課堂內(nèi)每一個?！八粫涯阍谒嗣媲跋窈镒影銘蚺！?/p>

----耐性?！八^不會放棄直到你能做到為止?！?/p>

----興趣廣泛?！八龓Ыo我們課堂以外的觀點，并幫助我們?nèi)グ阉鶎W到的知識用于生活?！?/p>

----良好的儀表?！八恼Z調(diào)與笑容使我很舒暢?！?/p>

----公正?！八龝o予你應得到的，沒有絲毫偏差”。

----幽默感。“每天她會帶回來少許歡樂，使課堂不致單調(diào)?！?/p>

----良好的品性?！拔蚁嘈潘c其他人一樣會發(fā)脾氣，不過我從未見過?！?/p>

----對個人的關注?！八龝椭胰フJ識自己，我的進步有賴她?！?/p>

----坦率?！爱斔l(fā)覺自己有錯，她會說出來，并會嘗試其他方法?！?/p>

----寬容?！八b作不知道我的愚蠢，將來也是這樣”。

----教學策劃藝術。“忽然間，我能順利念完我的課本，我竟然沒有察覺是因為她的指導?！保ǘ┙處煹膶I(yè)態(tài)度1.專業(yè)理想（對教育事業(yè)的熱愛）2.專業(yè)情操（對教師職業(yè)的熱愛）3.專業(yè)自我（對教師自我的熱愛）4.專業(yè)性向（與教師職業(yè)的緣分）教師的專業(yè)性向是指教師成功從事教學工作所應具有的人格特征，或者說適合教學工作的個性傾向。

霍蘭德認為，社會型勞動者喜歡從事為人服務和教育他人的工作，其個性適合做教師，因為他們熱情慷慨，善于交際，關心他人，人際關系融洽。他們總在尋求與群眾接觸的機會，渴望發(fā)揮自己的社會作用。他們給人的印象是：向上的、樂于助人的、有責任心的、合作的、理想主義的、合群的、耐心的、八面玲瓏的、友好的、仁慈的、善解人意的、慷慨的、有說服力的和溫暖的。（三）教師為什么不能只盯著課堂？最直接的理解就是，課堂只是戰(zhàn)場，不是作戰(zhàn)的全部，需要根據(jù)地等各方面的支持與配合，否則眼睛只盯著戰(zhàn)場的人往往是打不了勝仗的。宏觀理解，教育教學活動不是孤立的，是與學校生活、家庭生活、社會生活等密切相連的。1.學生本身的復雜性限制了教師對其的認知

學生是一群有著發(fā)展的連續(xù)性與突變性、發(fā)展的階段性與個體差異性等特征的特殊群體，是一個個充滿無限發(fā)展可能的鮮活生命體。教師的工作是“一對多”，而不是“一對一”的。每一個學生都會擁有不同的稟賦和個性特征；每個學生的發(fā)展在來源上有先天、后天之別，在出現(xiàn)程序上有初始、后繼之別，在階段上有共性、個性之別，在內(nèi)容性質(zhì)上有自然與社會之別，在載體上有身體、心理之別等。每個學生都是復雜唯一的個體，教師面對的則是這些復雜唯一個體的集合體，所有這些，限制了教師對其工作對象的認知。2.學生發(fā)展規(guī)律的模糊性限制了教師對其的駕馭隨著腦科學、心理科學、教育科學等科學研究的不斷深入，關于兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律的認知越來越客觀、全面，不斷有關于兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律的研究成果問世，且許多已得到實踐的檢驗。這些說明了兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律存在確定性。但另一方面，由于兒童青少年本身的復雜性和差異性，也決定了兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律存在模糊性。兒童青少年身心發(fā)展規(guī)律是確定性與模糊性的辯證統(tǒng)一，確定性決定了兒童青少年發(fā)展中的可教性和科學性，模糊性決定了兒童青少年發(fā)展中教育的有限性和藝術性。教師工作對象發(fā)展規(guī)律的模糊性，決定了教師在促進學生發(fā)展時，仍然存在許多不確定性，限制了教師對學生發(fā)展的駕馭。在教學實踐中，對于學生種種行為表現(xiàn)背后的因素認識就存有很大的困難，更難的是，有時即便知道了影響因素，教師往往也無法控制。在諸多與人相關的學科中，能與教育相比的恐怕只有政治了，因為這兩個學科與人的心理、思想等內(nèi)在世界密切相關。所以，德國哲學家康德曾說，在人類的種種發(fā)明中，有兩件事是最為困難的，一是政治的藝術，另一是教育的藝術。小結：我們應有怎樣的學生觀

（1）從“規(guī)范”到“引導”（2）從“客體”到“主體”（3）從“挑剔”到“欣賞”（4）從表象到本象（5）從一維到多維（6）從靜態(tài)到動態(tài)三維目標應是終極目標，應是分散的整合，應是所有教學活動的指向，應是榜樣的示范（尤其是過程與方法、態(tài)度情感與價值觀）六問：上什么？

—關于教學內(nèi)容的一般認識

對知識的來龍去脈的了解，知識的過去、現(xiàn)在、未來。如何選擇、整理、處理、講授教學內(nèi)容。教師對知識的貢獻不在于創(chuàng)造新的知識，而在于創(chuàng)新傳遞知識的方式。教師專業(yè)知識的高重復性與低前沿性限制了

教師專業(yè)知識的發(fā)展性教師的工作雖然具有較高的創(chuàng)造性，但這種創(chuàng)造性主要是基于教師工作的方式方法，技能技巧而言，基于教師教學內(nèi)容的重組加工而言。教師在這種創(chuàng)造的過程中，其專業(yè)知識并未獲得多少創(chuàng)造，而是具有較高的重復性，是“鐵打的營盤流水的兵”（即相對穩(wěn)定的知識結構與總量，應對不同的學生）。換句話說，教師的專業(yè)知識在多年的教學工作中，一般不會有質(zhì)的變化，只是在知識的組合方式、知識的呈現(xiàn)方式等方面會有區(qū)別。教師專業(yè)知識的高重復性限制了教師專業(yè)知識發(fā)展的機會。教師專業(yè)知識的低前沿性限制了教師專業(yè)知識發(fā)展的動力。因為一方面，基礎性知識具有一定的共識性，相對成熟，不在學科研究的前沿；另一方面，基礎性知識表明教師不關注學科知識發(fā)展前沿，也不影響其成為一名合格甚至優(yōu)秀的教師。這樣教師就不大會自找麻煩，去關注難以搞懂的學科前沿知識，這樣就喪失了提升自身專業(yè)知識的發(fā)展動力。（二）教學模式國外主要教學模式例舉1.程序教學模式2.掌握學習教學模式3.發(fā)現(xiàn)教學模式4.非指導性教學模式1.程序教學模式

[美]斯金納根據(jù)操作條件反射學習理論提出學習過程是作用于學習者的刺激與學習者對它做出反應之間形成聯(lián)結的過程，基本序列是“刺激—反應—強化”。任何一種復雜的行為，都可以運用逐步接近、累積的辦法，用簡單的行為聯(lián)結而成。

斯金納美國新行為主義心理學家和新行為主義教育流派的著名代表人物程序教學模式的基本主張:指一種依靠教學機器和程序教材，呈現(xiàn)學習程序、學生的反應并將學生反應的正誤情況反饋給學生，引導學生進行個別學習的教學模式。

程序教學模式教學程序簡圖

解

釋回到上一步誤答正答問

題（刺激）解

答（反應）確

認（強化）

繼續(xù)下一步運用程序教學模式應遵循的原則小步子原則積極反應原則及時反饋原則自定步調(diào)原則低錯誤率原則[美]布盧姆掌握學習教學模式在“所有學生都能學好”的思想指導下，以集體教學為基礎，輔之以經(jīng)常、及時地反饋，為學生提供所需的個別化幫助以及所需的額外學習時間，從而使大多數(shù)學生達到的課程目標所要求的掌握標準。

2.掌握學習教學模式掌握學習教學模式教學程序圖單元的劃分與教學目標具體化達標矯正學習平行的形成性測驗未達標診斷性測驗與學前矯正實施集體教學單元后測驗（形成性測驗）總結性測驗新的單元目標循環(huán)深化學習3.發(fā)現(xiàn)教學模式[美]布魯納根據(jù)其認知心理學觀點提出教學的根本目標在于盡可能地使學生成為自主且自動的思想家，使其日后能獨立地向前邁進。

一般步驟：1）創(chuàng)設問題情景，提出問題；2）提出假設；3）驗證假設；4）得出結論；5）運用結論，使其鞏固和深化，形成遷移能力。[美]羅杰斯人本主義心理學首先基于對人類的基本信任，相信人類的天生潛能是積極的，只要后天提供一定的條件，這種潛能就會自然而然地釋放出來，潛能也因而得到實現(xiàn)。4.“非指導性”教學模式非指導性教學模式的基本主張:非指導性教學模式是強調(diào)以學生為中心，以情感為基調(diào)，通過師生間的非指導性談話等活動,形成以知、情協(xié)調(diào)活動為主線，使學生積極主動地完成學習任務的一種教學模式。非指導性教學模式的特點:（1）非指導性教學以師生間的非指導性交談為核心.（2）體現(xiàn)了學生為中心的教育思想。（3）強調(diào)師生間平等的伙伴關系。（4）重視學生非智力因素的發(fā)揮。我國中小學常用幾種的教學模式

1.傳遞——接受教學模式傳遞—接受教學模式主要運用于系統(tǒng)知識、技能的傳授學習由教師直接控制著教學過程學習者的學習主動性得不到充分發(fā)揮使學習者能迅速有效地掌握較多的信息1.傳遞——接受教學模式

激發(fā)學習動機復習舊課講授新課鞏固運用復習檢查基本程序2.自學輔導教學模式自學—輔導教學模式是把原來由教師系統(tǒng)講授的部分改為在教師指導下由學生自學教材的一種教學模式。激發(fā)、促進、鍛煉、提高學生的思維能力，充分調(diào)動他們的學習積極性。基本程序自學

練習指導

啟發(fā)指導

討論交流2.2

自學輔導教學模式3.

引導——發(fā)現(xiàn)教學模式

引導——發(fā)現(xiàn)教學模式是一種以問題解決為中心，注重學生獨立活動，著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學模式。其最主要的功能，在于使學習者學會如何學習，有利于培養(yǎng)學生的探索能力。

基本程序假設總結提高問題驗證3.

引導——發(fā)現(xiàn)教學模式4.情境——陶冶教學模式情境——陶冶教學模式是一種強調(diào)個性發(fā)展，不僅要重視理智活動而且要通過情感的陶冶，充分調(diào)動學生無意識心理活動的潛能，使他們在思想高度集中、精神完全放松的情況下進行學習的教學模式。4.情境——陶冶教學模式基本程序創(chuàng)設情境總結轉(zhuǎn)化參與活動5.示范——模仿教學模式

示范——模仿教學模式是一種教師有目的地把示范技能作為有效的刺激，以引起學生相應的行為，使他們通過模仿有效地掌握必要的技能的教學模式，主要用于以訓練為目的的教學。5.示范——模仿教學模式

參與性練習基本程序遷移定向自主練習教學方法講授法談話法演示法討論法實驗法參觀法練習法實習法我國中小學常用的教學方法（三）教學方法教學方法的選擇選擇教學方法的標準教學規(guī)律和原則教學目的和任務教學內(nèi)容和特點時間和空間條件班集體的特征教師本身可能性教學手段的現(xiàn)代化程度學生的年齡特征和學習水平（五）教師上課的技巧①導入的技巧：喚起學生的注意力，刺激學生的學習興趣。②強化的技巧：適時對學生正確的學習行為給予獎賞。③變化刺激的技巧：變換感覺的途徑，變換交流的模式，變換語言的聲調(diào)。④發(fā)問的技巧：訓練、改善學生的反應，增強學生的參與程度。⑤分組活動的技巧：組織小型的學生小組，指導咨詢，鼓勵協(xié)作。⑥教學媒體運用技巧：板書的設計，教具的使用，現(xiàn)代化教學手段的掌握。⑦溝通與表達的技巧：書面語言的使用，口頭語言的表達，體態(tài)語言的運用。⑧結束的技巧：總結學習的表現(xiàn)，提出問題的要點，復述學習的重點。⑨補救教學的技巧：學生的個別輔導，學生作業(yè)的指導。八問：上的怎么樣？

—關于教學評價的初步認識

人常說，教師的活是個良心活。是的，再怎么嚴密的評價體系都不可能評價出教師努力與付出的全部，所以，在這個充滿浮華與誘惑的時代，能夠做到問心無愧就是一種難得的境界，為此，讓學生滿意是我們不懈的追求，讓自己滿意是一種崇高的要求。九問：好課有標準嗎？

—關于評課的初步認識一堂好課的一般標準：1.目的明確，重點突出2.內(nèi)容正確，掌握熟練3.方法恰當，啟發(fā)思維4.語言清晰，教態(tài)自如5.教書育人，調(diào)動全體6.結構合理，組織得好華東師大教授葉瀾認為，一堂好課沒有絕對的標準，但有一些基本的要求。大致表現(xiàn)在5個方面。（1）有意義，即扎實一節(jié)課中，學生的學習是有意義。初步的意義是他學到了新的知識；再進一步是煉了他的能力；再往前發(fā)展是在這個過程中有良好的積極的情感體驗，使他產(chǎn)生更進一步學習的強烈的要求；再發(fā)展一步，在這個過程中他越來越會主動地投入到學習中去。這樣學習學生會學到新東西，學生上課，“進來以前和出去的時候是不是有了變化”，沒有變化就沒有意義。一切都很順，教師講的東西學生都知道了，那你何必再上這個課呢?所以第一點是有意義的課，也就是說，它是一節(jié)扎實的課。（2）有效率，即充實表現(xiàn)在兩個方面：一是對面上而言，這堂課下來，對全班學生中的多少學生是有效的，包括好的、中間的、困難的，他們有多少效率；二是效率的高低，有的高一些，有的低一些，但如果沒有效率或者只是對少數(shù)學生有效率，那么這節(jié)課都不能算是比較好的課。從這個意義上，這節(jié)課應該是充實的課。整個過程中，大家都有事情干，通過你的教學，學生都發(fā)生了一些變化，整個課堂是充實的，能量是大的。（3）有生成性，即豐實這節(jié)課不完全是預設的，而是在課堂中有教師和學生的真實的、情感的、智慧的、思維的、能力的投入，有互動的過程，氣氛相當活躍。在這個過程中既有資源的生成，又有過程狀態(tài)生成。這樣的課可稱為豐實的課。（4）常態(tài)性，即平實我們受公開課的影響太深，當有人聽課的時候，容易出的毛病是準備過度。教師課前很辛苦、學生很興奮，到了課堂上成了準備好的東西來表演。大量的準備，課堂上沒有新的東西生成出來，是準備好的東西的再現(xiàn)。當然，課前的準備有利于學生的學習。但課堂有它獨特的價值，這個價值就在于它是公共的空間，這個空間需要有思維的碰撞、相應的討論，最后在這個過程中師生相互地生成許多新的東西?！靶禄A教育”反對借班上課，為了讓大家淡化公開課的概念，至少不去說“公開課”，只有“研討課”。不管誰坐在你的教室里，哪怕是部長，你都要旁若無人，你是為孩子、為學生上課。不是給聽課的人聽的，要“無他人”，所以我把這樣的課稱為平實的課(平平常常，實實在在的課)。這種課是平時都能上的課，而不是很