有效性教學(xué)和反思性教學(xué)的理論

PAGE60有效性教學(xué)和反思性教學(xué)的理論第一部分基本教學(xué)理論教學(xué)理論發(fā)展至今形成了多種流派，呈現(xiàn)極大的豐富性，從前蘇聯(lián)來說，有凱洛夫的“感知——理解——鞏固——應(yīng)用”四步教學(xué)法，巴班斯基的教學(xué)過程最優(yōu)化理論，沙塔洛夫的綱要信號圖表教學(xué)模式等等；在西方，隨著哲學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，教學(xué)理論也呈現(xiàn)出多樣化。從哲學(xué)的角度來研究，出現(xiàn)了以赫爾巴特為代表的傳統(tǒng)教學(xué)理論，以杜威為代表的實用主義教學(xué)理論，以“從做中學(xué)”為基礎(chǔ)的克伯屈的設(shè)計教學(xué)法，以及后現(xiàn)代主義的反思性教學(xué)理論等；從心理學(xué)的角度來研究，教學(xué)理論的發(fā)展深受行為主義心理學(xué)、人本主義心理學(xué)、認(rèn)知心理學(xué)的影響，這些心理學(xué)理論從學(xué)習(xí)過程的角度來研究教與學(xué)到底該怎樣進(jìn)行，形成了斯金納的程序教學(xué)理論、布魯納的結(jié)構(gòu)課程和發(fā)現(xiàn)教學(xué)理論、布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論、羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式、加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類和信息加工學(xué)習(xí)模型、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)理論，以及越來越蓬勃的有效性教學(xué)理論等一系列在教學(xué)領(lǐng)域影響重大的教學(xué)理論。以上理論對當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展所作出的貢獻(xiàn)是有目共睹的，但鑒于本章篇幅有限，要一一述及似無可能，也無必要，因此，本章所選擇的是自二十世紀(jì)八十年代以來，國際上比較流行，且代表教學(xué)理論不同發(fā)展方向的兩種教學(xué)理論——有效性教學(xué)（effectiveteaching）理論與反思性教學(xué)(reflectiveteaching)理論。一、有效性教學(xué)理論（一）有效性教學(xué)的定義有效性教學(xué)有狹義與廣義之分。廣義的有效性教學(xué)是指一切能夠有效促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成的教學(xué)過程。這樣有史以來的教學(xué)理論都可以被涵蓋于有效性教學(xué)之中，因為任何一種教學(xué)理論的產(chǎn)生都是為了達(dá)到一定的教學(xué)目標(biāo)。狹義的有效性教學(xué)則是特指如何在教學(xué)過程中通過教學(xué)活動使學(xué)生獲得最佳學(xué)習(xí)效果，因此研究的是教師的哪些活動和行為與預(yù)期教育結(jié)果（包括學(xué)生的成就、考勤、帶任務(wù)學(xué)習(xí)行為、學(xué)生及家長的滿意等）有密切聯(lián)系。本論文所論及的是狹義的有效性教學(xué)。有效性教學(xué)最早由誰提出還不及檢索，但是，仔細(xì)考察一番就會發(fā)現(xiàn)，20世紀(jì)60年代以前，有關(guān)有效性教學(xué)的研究大多數(shù)是試圖明確與教學(xué)效能有關(guān)的教師特征，如教師的性格特點、性別、年齡、知識和培訓(xùn)。例如，1931年加太爾（R.B.Cattell）的研究關(guān)注的主要就是教師的性格特點，他與254個人進(jìn)行了訪談，對象包括教育管理者、教師培訓(xùn)者、學(xué)校教師和學(xué)生，讓他們“寫下成熟教師最重要的十個特征，青年教師最重要的十種品質(zhì)，以及青年男教師與青年女教師通常不同的品質(zhì)”。結(jié)果發(fā)現(xiàn)其中有五種品質(zhì)出現(xiàn)的頻率最高——“性格與意愿”、“智能”、“善良與機(jī)智”、“思想開放”和“幽默感”。①ChrisKyriacou,Effectiveteachinginschool,England:BasilBlackwellLtd,1986,P.9.這類有效性教學(xué)的研究并非是直接關(guān)注教師在課堂上的行為，而是試圖通過測量教師的個性來判斷其教學(xué)的有效性。實際上，專門用于教學(xué)的個性量表開發(fā)很少，多數(shù)的個性量表都是用來測量臨床情境中的變態(tài)或非正常行為。無疑，好的教師需要一定人際的、情感的行為，但是把這類測量移植于定義好的教師所應(yīng)當(dāng)具有的課堂教學(xué)行為，或者說根據(jù)心理健康領(lǐng)域的成功來編制預(yù)測教師課堂行為的有效個性測驗，并不能很好地說明好的教師在課堂上所需要的積極社會行為。因此，麥克納馬拉（D.R.McNamara,1980）把那些試圖探究教師的特征與教育結(jié)果之間關(guān)系的研究稱為“暗箱”（black-box①ChrisKyriacou,Effectiveteachinginschool,England:BasilBlackwellLtd,1986,P.9.20世紀(jì)60年代以來，研究者們轉(zhuǎn)而研究教師的具體行為對學(xué)生認(rèn)知、情感和行為的影響。由此，“好教師”（goodteacher）的概念發(fā)展為“效能型教師”(effectiveteacher)的概念，研究的重點從教師轉(zhuǎn)向了教師對學(xué)生的影響。這種轉(zhuǎn)變使得學(xué)者們開始重新研究教學(xué)的本質(zhì)，學(xué)生之間和師生之間的互動成為現(xiàn)代有效性教學(xué)關(guān)注的焦點，這一轉(zhuǎn)變對教學(xué)領(lǐng)域的影響在教師培訓(xùn)課程的改革、教師能力測驗、教師培訓(xùn)者的教育、教學(xué)法、教材等領(lǐng)域中都可以得到體現(xiàn)。綜觀近幾十年來的各項有關(guān)有效性教學(xué)的研究，可以發(fā)現(xiàn)有效性教學(xué)的概念已漸趨成型，這里嘗試定義為：教師以心理學(xué)理論為基礎(chǔ)，在師生互動中通過教師的常規(guī)教學(xué)行為影響學(xué)生，以促使學(xué)生獲得滿意的學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)會學(xué)習(xí)的過程。（二）有效性教學(xué)理論的大體內(nèi)容1．有效性教學(xué)理論的宏觀內(nèi)容雖然眾多的研究者們以不同的方式來研究有效性教學(xué)，但是幾乎所有的研究都是以“內(nèi)容–過程–結(jié)果”作為總體框架，如本章將會提及的貝內(nèi)特（S.N.Bennett,1976,1978）、魯特（M.Rutter,1979）、基里亞庫和紐森（C.Kyriacou&G.Newson,1982）、基里亞庫（1985）等人的研究。他們的研究對理解有效性教學(xué)理論的三個維度，以及如何通過不同教學(xué)情境因素提高教學(xué)的有效性做出了有益的探討，概括起來如下（如圖1-1）：內(nèi)容維度1．教師的特征，如性別、年齡、經(jīng)歷、社會階層、培訓(xùn)、個性過程維度2．學(xué)生特征，如年齡、能力、教師學(xué)生價值觀、個性、社會階層感知、策略感知、策略3．班級特征，如大小、能力差異、和行為和行為社會階層的混合度4．學(xué)校特征，如大小、建筑、教學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的特征職工、社會精神特征、校規(guī)校紀(jì)結(jié)果維度5．社區(qū)特征，如富裕程度、人口短期的/長期的、認(rèn)知/情感教育結(jié)果，如，密度、地理位置學(xué)生對學(xué)?；蚩颇繎B(tài)度的改變、標(biāo)準(zhǔn)化測6．時間特征，如工作日、先前的課、驗中的成績、自我意識水平的提高、考試天氣、學(xué)期的階段中的成功、學(xué)生更大的自主性等圖1-1有效性教學(xué)理論的大體內(nèi)容①①ChrisKyriacou,Effectiveteachinginschool,England:BasilBlackwellLtd,1986,P.10.（1）內(nèi)容維度內(nèi)容維度指的是所有學(xué)習(xí)活動（通常是課堂教學(xué)）內(nèi)容上的特征，這些特征與成功的學(xué)習(xí)活動有關(guān)。包括教師的特征（如年齡、經(jīng)歷）、學(xué)生特征（如年齡、能力）、班級特征（如大小、班級的社會構(gòu)成）、科目特征（如教材、難度水平）、學(xué)校特征（如社會精神特質(zhì)、設(shè)施）、社區(qū)特征（如富裕程度、人口密度）和時間特征（如一天的時間、先前的課）。如上所述，教學(xué)情境中與學(xué)生成就有關(guān)的內(nèi)容因素眾多，這些因素之間相互綜合的方式也是多樣的。這種內(nèi)容的多樣性也給有效性教學(xué)研究帶來了問題，因為每一項研究每次都只能顧及到一部分內(nèi)容因素，而且即使是同一內(nèi)容因素也可能會對教學(xué)的有效性產(chǎn)生不同的影響，這之后其它內(nèi)容因素也隨之改變。就拿學(xué)校的大小來說，富裕地區(qū)和貧困地區(qū)對教學(xué)有效性會產(chǎn)生不同的影響。教師所面臨的主要任務(wù)是設(shè)計恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)活動，決定需要考慮哪些內(nèi)容因素。（2）過程維度過程維度指的是所有教師和學(xué)生的行為、學(xué)習(xí)任務(wù)和課堂內(nèi)活動的特征。包括教師的熱情、教學(xué)陳述的清晰度、提問的使用、表揚(yáng)與批評的使用、非言語交流的運用、管理策略、課堂氣氛、課的組織、學(xué)習(xí)任務(wù)的適宜性、學(xué)生接受的反饋類型、學(xué)生在課堂上的投入度、學(xué)生主動與教師的互動和學(xué)生的學(xué)習(xí)策略等等?；飦啂旌图~森在1982年曾采取問卷、訪談和課堂觀察等方法對課堂活動進(jìn)行了細(xì)致的研究。盡管在考慮如何最好的確認(rèn)、調(diào)控和記錄教師與學(xué)生的行為，以及學(xué)習(xí)活動中的多種因素的時候，他們遇到了許多的困難。但不可否認(rèn)的是，自六十年代以來，有效性教學(xué)的研究確實理清了教學(xué)之中過程因素的基本特性，從非常零散的可觀察的行為（如師生眼神交流的頻率、教師面向全體學(xué)生講述所占的時間比率），到更具整體性和主觀評價的特性（如教師的教學(xué)清晰度、課堂氣氛）都有所涉略。近期的研究強(qiáng)調(diào)課堂活動對學(xué)生和教師的價值。關(guān)注教師和學(xué)生的感知和策略，以揭示教師和學(xué)生的行為以及課堂活動對效能的重要性。因此，在研究過程維度時要時刻注意教學(xué)情境中三個因素之間的重要區(qū)別，即教師的感知、策略和行為，學(xué)生的感知、策略和行為，以及學(xué)習(xí)任務(wù)和活動的特征（如圖1-1）。要理解多種過程因素對教學(xué)有效性的影響，就必須考慮這三種主要教學(xué)情境因素之間是如何相互影響的。實際上，它們是互動的，而不是孤立地存在于課堂之中。（3）結(jié)果維度這一維度指的是教師在學(xué)生身上所期待的教育結(jié)果，它既是教師制訂的學(xué)習(xí)活動計劃的構(gòu)成基礎(chǔ)，也是確定監(jiān)控教學(xué)有效性的標(biāo)準(zhǔn)的基礎(chǔ)。包括學(xué)生的知識和技能的增長、對學(xué)習(xí)主題的興趣的提高、學(xué)習(xí)自信心和自尊心的增強(qiáng)、自主性以及社會性的發(fā)展等。結(jié)果往往通過測驗可以獲得，還可以通過更具主觀性的測評形式，如教師的評價。如前文所述，有效性教學(xué)主要是關(guān)注如何通過教學(xué)活動使學(xué)生獲得最佳的學(xué)習(xí)效果。然而，人們對作為有效性教學(xué)目標(biāo)的多種教育結(jié)果之間孰輕孰重意見并不一致。有的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素（智能的），有的強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情感因素（社會的和情緒的）；有的強(qiáng)調(diào)短期目標(biāo)（本節(jié)課結(jié)束后可以達(dá)到的），有的強(qiáng)調(diào)長期目標(biāo)（課程結(jié)束后或更晚時可以達(dá)到的）；有的強(qiáng)調(diào)教育結(jié)果應(yīng)該是能經(jīng)得起客觀監(jiān)控和評價的，有的卻認(rèn)為教育結(jié)果也可以包含主觀監(jiān)控和評價——如果評價是可能做到的。要讓教師明確指出哪種教育結(jié)果是最重要相當(dāng)困難，事實上，他（她）們幾乎都是在頭腦中將這些結(jié)果結(jié)合起來進(jìn)行教學(xué)的，而且在具體的每節(jié)課中（甚至在一節(jié)課的幾個階段中），結(jié)果之間的重要程度都不同，教師面對這個學(xué)生或這組學(xué)生時與面對另一個學(xué)生或另一組學(xué)生時的結(jié)果重要度也不盡相同。一節(jié)課的任一時刻，教師都要盡量考慮整個目標(biāo)群，把每一個目標(biāo)置于恰當(dāng)位置。例如在處理學(xué)生對某一問題的回答時，教師考慮到該學(xué)生缺乏自信心，就會對他采取與對其他學(xué)生不同的行為。這種重心的變化還會因教師對教育和學(xué)校目的的看法不一致而變得更為復(fù)雜?？傊?，教師對不同教育結(jié)果之間重要度認(rèn)識上的差異十分的重要，這種差異會促使教師選擇不同的教學(xué)活動，采取不同的教學(xué)策略。要研究教學(xué)的有效性就必須考慮結(jié)果維度。2．有效性教學(xué)理論的微觀內(nèi)容有效性教學(xué)理論的微觀內(nèi)容即以提高教學(xué)有效性為目的的教學(xué)過程的構(gòu)建，體現(xiàn)于教學(xué)過程的各個基本階段之中。教學(xué)過程的基本階段常常簡稱為教學(xué)模式，其主要目的是為教學(xué)工作提供一個可操作的形式程序。需要明確的是，教學(xué)過程不應(yīng)只限于課堂上的教學(xué)步驟，教師和學(xué)生課前、課后的活動是課堂教學(xué)的預(yù)演和延伸，它們也應(yīng)屬于教學(xué)過程，因此，完整的教學(xué)過程可以從兩個維度來考慮，每一維度分為相互對應(yīng)的三個部分：教師“教”的維度——備課、授課和教學(xué)評價；學(xué)生“學(xué)”的維度——預(yù)習(xí)、上課和學(xué)習(xí)評價。將教學(xué)分為兩個維度并不意味著要割裂教學(xué)過程，而是為了便于論述，在實際教學(xué)實踐中，教與學(xué)是互動生成、有機(jī)統(tǒng)一的，這是教學(xué)的本真。此外，由于本書將有專門章節(jié)論述教學(xué)評價問題（見第八章——教育評價），因此本章主要討論教與學(xué)的前兩個維度。（1）備課我們通常將課前準(zhǔn)備稱為備課，也就是一個制定教學(xué)計劃的過程。它既是教學(xué)工作的起始環(huán)節(jié)，也是教學(xué)全過程的基礎(chǔ)。對教師來說，第一，計劃過程可以幫助教師組織課程，在作出教學(xué)決策時明確錯綜復(fù)雜的課堂變量（包括時間的利用、恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略、教材的利用、學(xué)生的需要和動機(jī)水平等）。第二，計劃過程能給教師一種方向感、自信心和安全感。因此，教師應(yīng)該在日常教學(xué)中選擇一種有效的教學(xué)計劃模式。教學(xué)計劃一般有課程計劃、學(xué)期計劃、單元計劃和課時計劃幾種類型。課程計劃是學(xué)期計劃的框架，而學(xué)期計劃是單元計劃的框架，這樣才能將先期的宏觀計劃細(xì)化為具體的每單元、每周、每節(jié)課的計劃。單元計劃和課時計劃要具體得多，教師偏離單元計劃和課時計劃的情況比偏離課程或?qū)W期計劃要少。除了書面的計劃，多數(shù)教師認(rèn)為內(nèi)心計劃（即在內(nèi)心對教學(xué)計劃的構(gòu)思）同樣也很重要。在制定教學(xué)計劃的時候，教師通常先考慮總體圖景——整個課程，然后將之細(xì)化為幾個子部分——每學(xué)期、每單元、每周，最后是每節(jié)課。為了更好的理解各種計劃的特點，我們將從四個角度來分析各種計劃：a.計劃的目的或目標(biāo)；b.信息來源；c.形式或結(jié)構(gòu)；d.評判其有效性的標(biāo)準(zhǔn)。表1-1`概括了課程、學(xué)期、每周、課時計劃的這些維度。在本章第二節(jié)中將重點論述課程計劃和課時計劃的制定策略。表1-1教學(xué)計劃的類型①①改編自R.J.Yinger,Astudyofteacherplanning,TheElementarySchoolJournal,1980(3),1980,P.107-127.計劃的目的信息來源計劃的形式評判其有效性的標(biāo)準(zhǔn)年度計劃1.確定基本內(nèi)容1.學(xué)生（關(guān)于數(shù)大體綱要，列出1.計劃的全面性（非常概括的，量的大體信息）每一科目的基本2.與個人目的和國家以國家或地方的2.可利用的資源內(nèi)容和可能出現(xiàn)或地方目標(biāo)的適切性課程目標(biāo)為框架）3.課程大綱（國的概念2.確定課程的基本家或地方的課程順序目標(biāo)）3.訂購和儲備教4.對具體課程和教學(xué)材料學(xué)材料的體驗學(xué)期計劃1.詳述本學(xué)期所包1.與學(xué)生的直接1.年度計劃的細(xì)1.大綱——全面性、適括的具體教學(xué)內(nèi)容接觸化大綱切性、細(xì)化的具體性2.確定學(xué)期中的每2.學(xué)校的時間2.每周具體活動2.安排表——全面性，周計劃，并使之安排表和時間的安排表與學(xué)期目的的協(xié)調(diào)、與個人目的和本3.可利用的教材平衡性學(xué)期重點相一致單元計劃1.提供一段組織1.學(xué)生的能力和1.列出活動和內(nèi)1.組織、順序的平良好的學(xué)習(xí)經(jīng)歷興趣等容的大綱衡性、大綱的連貫性2.在恰當(dāng)?shù)乃缴?.材料、課文長短、2.列出活動的順序2.與年度和學(xué)期計劃全面綜合地呈現(xiàn)時間安排、要求、3.計劃中的說明相一致意義豐富的內(nèi)容文體3.與預(yù)期的學(xué)生興3.國家或地方目標(biāo)趣和參與相協(xié)調(diào)4.活動中可利用的設(shè)備每周計劃1.安排一周的活動1.學(xué)生每天和每周1.計劃中活動的1.計劃的全面性2.因干擾和特殊需的表現(xiàn)名稱和時間2.周計劃的執(zhí)行程度要而調(diào)整計劃2.學(xué)校計劃的干擾2.將一天分為四3.受特殊時間限制3.保持活動的連續(xù)（如開會、節(jié)假日）個教學(xué)段（由上、或干擾時計劃的靈性和規(guī)律性3.教材、參考書，下午的課間休息活性以及其它材料和午餐分隔）4.與目的一致課時計劃1.為第二天布置和1.所使用的教材1.與學(xué)生協(xié)商確定1.對內(nèi)容等的最后安排教室2.活動所需要的并寫在黑板上的準(zhǔn)備和決定的全面2.確定活動細(xì)節(jié)時間每日安排性3.適應(yīng)最后的干擾3.對班級氣氛的評估2.教材和教室里2.學(xué)生所傳遞出的（如全校集中開會）4.持續(xù)的興趣、設(shè)備的準(zhǔn)備與參與、熱情和興趣4.讓學(xué)生為每天的參與和熱情安排活動做準(zhǔn)備（2）授課授課即是教師在先前制定的教學(xué)計劃的基礎(chǔ)上進(jìn)行實際教學(xué)的過程，從而使教師辛勤備課的“潛在”成效變成現(xiàn)實的教學(xué)質(zhì)量。在傳統(tǒng)教學(xué)中，赫爾巴特的“明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法”四段教學(xué)法，以及由此發(fā)展而來的復(fù)習(xí)舊課、提示新課、講授新課、復(fù)習(xí)鞏固、練習(xí)五步教學(xué)法，成為課堂教學(xué)過程的統(tǒng)一模式。如今，隨著教學(xué)理論的逐漸豐富，教學(xué)形式的多樣化，統(tǒng)一模式已被打破。但是，無論采取那種模式，有些內(nèi)容是課堂教學(xué)過程不可或缺的，如呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容、利用教學(xué)資源（包括教學(xué)媒體）、提問、課堂違規(guī)行為的管理等等。這些在本章的其它部分有較為詳細(xì)的論述，本處不再重復(fù)。在教授的過程中，教師至少應(yīng)做到目的明確、內(nèi)容正確、方法適當(dāng)、組織合理、基本功扎實①①胡淑珍主編：《課堂教學(xué)技能》，團(tuán)結(jié)出版社1993年版，第58頁。（3）課外輔導(dǎo)課外輔導(dǎo)是教師課堂教學(xué)的延續(xù)。課堂教學(xué)，特別是我國的大班式課堂教學(xué)的弊端之一是很難開展因材施教，為使教學(xué)工作適應(yīng)學(xué)生的個別差異，使每個學(xué)生在原有水平之上更上一層樓，教師對學(xué)生進(jìn)行課外輔導(dǎo)成為一種重要的教學(xué)補(bǔ)充形式。課外輔導(dǎo)作為一種重要的因材施教的方式，應(yīng)該發(fā)揮其獨特的作用。因此，課外輔導(dǎo)的對象一般是學(xué)習(xí)有困難或有特長的學(xué)生，同時也應(yīng)顧及到一般水平的學(xué)生。這樣，課外輔導(dǎo)的內(nèi)容也要根據(jù)輔導(dǎo)對象的特點與現(xiàn)實狀況，或查漏補(bǔ)缺，或答疑解難，或百尺竿頭，更進(jìn)一步。而更具發(fā)展意義的是對具體學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)、學(xué)習(xí)態(tài)度的教育。在形式上既可以采用個別輔導(dǎo)，也可以采用小組輔導(dǎo)，盡量給予學(xué)生直接與教師對話的機(jī)會，師生雙方都可直面問題所在?？梢钥吹剑陨辖虒W(xué)階段只能稱得上教師“教”的幾個階段，這與本章所持的教學(xué)過程觀相違。因此，對教學(xué)過程的討論還得相應(yīng)地關(guān)注學(xué)生“學(xué)”的若干階段。（1）預(yù)習(xí)預(yù)習(xí)涉及的內(nèi)容，一般包括：復(fù)習(xí)有關(guān)知識、收集有關(guān)素材、閱讀有關(guān)參考書及其它資料、預(yù)習(xí)教材。以語文為例，預(yù)習(xí)教材應(yīng)包括三方面：a.讀課文標(biāo)題，領(lǐng)會標(biāo)題含義，進(jìn)而“扣題讀文”。b.閱讀課文是預(yù)習(xí)的核心部分。先略讀，弄懂字、詞、句、段；再細(xì)讀，領(lǐng)會全文內(nèi)容和中心思想以及要在課堂教學(xué)中請教老師的主要問題。c.讀課文后的思考題或練習(xí)題，初步檢驗自己理解課文的情況。從預(yù)習(xí)的操作方法上看，對教材中在理解的內(nèi)容，應(yīng)在相應(yīng)的地方注明。對一些有自己見解和心得的內(nèi)容應(yīng)標(biāo)記或直接記下自己的見解，以便在課堂上將之與教師所持的見解作比較。要注意的是，預(yù)習(xí)切忌貪多圖快，對所有的課程平均用力。學(xué)生課后要做練習(xí)、復(fù)習(xí)，不可能有大量的時間去預(yù)習(xí)，因此，預(yù)習(xí)應(yīng)主次分明，有選擇地進(jìn)行。（2）聽課與教師授課相伴隨的是學(xué)生的聽課。聽課質(zhì)量是衡量授課質(zhì)量的基本環(huán)節(jié)，是教的效果能否能轉(zhuǎn)化為學(xué)生身心發(fā)展效果的至關(guān)重要的環(huán)節(jié)，是學(xué)生現(xiàn)實發(fā)展情況的顯示器。一般來說，學(xué)生積極配合教師的講授，認(rèn)真聽課，至少要作到以下幾點：a.學(xué)習(xí)目的明確學(xué)生只有帶著明確的學(xué)習(xí)目的走進(jìn)課堂，才能主動積極地獲取知識，發(fā)揮自覺性，克服盲目性。這里所說的學(xué)習(xí)目的，并非抽象的一般意義的目的，而是具體的。例如通過課前預(yù)習(xí)，學(xué)生初步知道了教材內(nèi)容的重點、難點以及自己不懂的東西，從而明確自己的聽課重點和急待解決的疑難問題。不同的學(xué)生走進(jìn)課堂時可能帶有不同的目的，這客觀上要求教學(xué)能因材施教。教師應(yīng)當(dāng)考慮學(xué)生的不同需要，注意學(xué)生學(xué)習(xí)目的上的差異，給予學(xué)生必要的分類指導(dǎo)。同時也要求教師將“教”的目的與學(xué)生“學(xué)”的目的整合起來，當(dāng)教與學(xué)的目的統(tǒng)一起來，師生就有了更一致的步調(diào)，形成更大的合力。b.注意力集中注意是心理活動指向和集中于一定的對象。特別在課堂上，有些內(nèi)容是一次性呈現(xiàn)的，這些內(nèi)容的缺失往往會對后繼學(xué)習(xí)產(chǎn)生很大影響。心理學(xué)已經(jīng)表明，注意是學(xué)習(xí)的必要條件，分心則是學(xué)習(xí)的大敵。學(xué)習(xí)過程是接受新知識的認(rèn)識過程，需要學(xué)習(xí)者專心致志，一心一意。注意力集中才能感知清晰，記憶準(zhǔn)確、思維流暢，想象豐富，使學(xué)習(xí)取得較大進(jìn)步。c.主體意識強(qiáng)在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生應(yīng)發(fā)揮自己的主觀能動性，這是學(xué)生應(yīng)清醒意識到的。一旦學(xué)生的主體意識達(dá)到一定的程度，那學(xué)生就會在聽課過程中表現(xiàn)出自覺的行為。這些行為主要有：一是不僅接受信息，而且主動輸出信息，即圍繞教師提出的問題，大膽發(fā)表自己的見解。二是不僅認(rèn)真地聽課，而且自覺地思考。因此，任何意識到學(xué)習(xí)是自己事情的學(xué)生，決不會滿足于聽教師講授，而是主動尋疑問難，遇事三思。一旦學(xué)生勤于思考，主動獲取知識，并達(dá)到深刻理解、牢固掌握的境界，思維能力自會得到極大的發(fā)展。只有這樣，學(xué)生才是充分發(fā)揮了自己的主觀能動性，也才是真正意義上的積極參與了教學(xué)活動。d.學(xué)法合理合理的方法是任何實踐活動取得成功的重要保證。學(xué)生在課堂上能否完成各項學(xué)習(xí)任務(wù)與其方法是否得當(dāng)有著密切的關(guān)系。在課堂上，學(xué)生要聽、視、想、記結(jié)合，耳、眼、手、腦并用。光聽不看，一則獲得的信息量有限，二則頭腦里的印象也不深。只看不思，也無法加深對知識的理解和記憶。另外，不斷剔除教師講授的一般性知識和材料，抓住實質(zhì)與精華，并系統(tǒng)地記錄下來，這不失為一種有效的聽課方法。除此之外，及時消化，有疑必解，不讓困惑積累起來，同樣是學(xué)習(xí)方法的重要方面。學(xué)生應(yīng)知道，學(xué)習(xí)活動是一環(huán)緊扣一環(huán)、連續(xù)不斷的。如果食而不化，日子一長，勢必積重難返，造成被動。相反，及時消化，已學(xué)知識成為新學(xué)知識的鋪墊，就掌握了學(xué)習(xí)上的主動權(quán)。當(dāng)然，學(xué)習(xí)問題是很復(fù)雜的問題，這里并非專門探討學(xué)法問題，因此，許多學(xué)法問題不在此涉及。（3）課后練習(xí)課后練習(xí)是學(xué)生課堂學(xué)習(xí)的延續(xù)，是提高學(xué)習(xí)水平的重要手段。學(xué)生通過在課后反復(fù)地再認(rèn)、運用課堂所學(xué)知識解決問題，以增強(qiáng)知識的鞏固度，促進(jìn)知識的遷移，提高解決問題技能。在做練習(xí)的時候，把握練習(xí)的數(shù)量與質(zhì)量之間的關(guān)系是十分重要的。有的學(xué)生做練習(xí)不注意選擇練習(xí)對自己的適宜性，采用“題?！睉?zhàn)術(shù)，大面積撒網(wǎng)，埋頭于大量的習(xí)題之中，這樣做雖然可以熟悉各種題型，但與提高解題質(zhì)量并無直接聯(lián)系，甚至?xí)鸫竽X過度疲乏，減低學(xué)習(xí)效率。有的學(xué)生美其名曰講求質(zhì)量，做的練習(xí)太少，到考試時才發(fā)現(xiàn)許多的題型還沒見過，感覺無從下手，心里難免緊張，思維受到抑制，造成考試發(fā)揮失常。因此，我們不但要求教師要精講，而且要求學(xué)生要精練。在練習(xí)時，學(xué)生要安排好練習(xí)的時間和難度，時間不宜過長，難度逐漸提高，按質(zhì)量定數(shù)量，以數(shù)量促質(zhì)量，提高練習(xí)的效率，少做無用功。（三）效能型教師的行為特征有效性教學(xué)理論不僅有研究框架和研究模式的支撐，還有具體可感的行為表現(xiàn)，效能型教師的行為特征同樣可以折射效能性教學(xué)理論。課堂成就和標(biāo)準(zhǔn)化測驗表明，主要有10種教師行為與學(xué)生的理想表現(xiàn)有關(guān)，這些教學(xué)行為在后來的羅森夏因（B.Rosenshine）、沃爾伯格（H.J.Walberg）、布羅菲（J.E.Brophy）和古德（T.L.Good）等人的研究中也得到了證實，它們與有效性教學(xué)之間呈現(xiàn)出一些邏輯聯(lián)系。其中五種被稱為關(guān)鍵行為(keybehaviors)，是有效性教學(xué)的基本要求，另五種被稱為輔助行為(helpingbehaviors)，常與關(guān)鍵行為相結(jié)合運用。1.關(guān)鍵行為（1）教學(xué)清晰這一關(guān)鍵行為指的是教師課堂表達(dá)的清晰度和可接受性。試想你現(xiàn)在就是一個教師，自問一下：你的觀點可為學(xué)生理解嗎？你能清楚的解釋概念，讓學(xué)生能按邏輯順序一步步跟上你的授課思路嗎？你的口頭陳述表達(dá)是否清楚？音量是否夠大？是否脫離了自己的表達(dá)怪癖？有關(guān)研究表明，教師之間的教學(xué)清晰度差異非常大。并不是所有的教師都能清楚的、直接的與學(xué)生交流，比如，有的教師就常使用含糊的、不明確的或不確定的語言（如“可能是”、“傾向于”、“大概會發(fā)生”），或使用過度復(fù)雜的句子（如“第二次世界大戰(zhàn)的爆發(fā)有很多重要的原因，但是其中有一些更為重要，所以讓我們從那些人們認(rèn)為很重要但實則不重要的原因開始”）等等。馬克思和沃爾什（R.W.Marx&J.E.Walsh,1988）的研究表明，教師在認(rèn)知清晰度和口頭表達(dá)清晰度上的差異反過來會造成學(xué)生在成就認(rèn)知測驗上表現(xiàn)的差異。也就是說，有的教師雖然有廣博的知識，但口頭表達(dá)能力不強(qiáng)，往往在教學(xué)表述上影響了師生之間的溝通與知識傳遞，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績必然會因此受到影響。而如果教師的教學(xué)有著很高的清晰度，他的提問將在最短的時間里就得到正確的回答，這樣就可以大大減少復(fù)習(xí)的時間，而將更多的時間用于教學(xué)。實際上，教師要作到表達(dá)的清晰無誤也不是一件簡單的事，因為這種表達(dá)是一種復(fù)雜的行為，它涉及到許多的認(rèn)知行為，如內(nèi)容的組織、課文的熟悉度、教學(xué)組織形式等，反映了教師的綜合能力。（2）教學(xué)多樣化這一關(guān)鍵行為指的是教師呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的多樣性或靈活性。研究表明，通過使用多樣的教學(xué)材料和技術(shù)以及流暢的、多渠道的強(qiáng)化和反饋，可以提高學(xué)生的成績。教學(xué)中最常用和最有效的建構(gòu)多樣性的方法之一是提問。問題的類型是多樣的，當(dāng)這些問題與教學(xué)步驟和程序相結(jié)合以后，就會產(chǎn)生豐富的意義。因此，效能型教師要了解提問的藝術(shù)，知道如何區(qū)別不同的問題類型，如收斂性問題和發(fā)散性問題，聚焦性問題、指導(dǎo)性問題和探索性問題等，根據(jù)實際情況確定問題的類型（本章第二節(jié)將會具體的談到提問策略）。教學(xué)多樣性還可以通過學(xué)習(xí)材料、設(shè)備、展示的使用和教室空間的利用來實現(xiàn)。研究表明，教室的物理結(jié)構(gòu)（如桌椅的位置、設(shè)備的陳設(shè)）和知覺（閱讀材料的展示、視聽設(shè)備的使用、演示材料以及參考資料和學(xué)習(xí)資料的組織）的多樣性確實能影響學(xué)生單元測驗的成績，以及他們對學(xué)習(xí)過程的投入度。例如，埃弗森（C.M.Evertson）、埃默（E.T.Emmer）等人的研究發(fā)現(xiàn)，在采用的活動和教材相對較多的課堂上，學(xué)生的破壞行為更少（1989）。萊薩考斯基和沃爾伯格（R.Lysakowski&H.J.Walberg,1981）的研究也發(fā)現(xiàn)教學(xué)多樣性與學(xué)生注意力的保持有關(guān)。（3）任務(wù)定向這一關(guān)鍵行為指的是課堂上教師在教學(xué)任務(wù)上投入的時間多少。教師在具體教學(xué)主題上投入的時間越多，學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會也就越多。教師在教學(xué)中必需明確諸如這樣一些與任務(wù)有關(guān)的問題：本人在講授、提問和鼓勵學(xué)生探究或獨立思考上各花了多少時間？在組織教學(xué)和讓學(xué)生準(zhǔn)備學(xué)習(xí)上花了多少時間？……任務(wù)定向的教師是目標(biāo)導(dǎo)向的，在準(zhǔn)備待學(xué)的或要測驗的資料的時候，他們會自覺考慮與教學(xué)任務(wù)有關(guān)的的問題，剔除那些過于模式化的材料，盡量使學(xué)習(xí)過程充滿樂趣；他們知道在一個時期內(nèi)要達(dá)到什么樣的教學(xué)目標(biāo)，并圍繞目標(biāo)組織教學(xué)，甚至在學(xué)生出現(xiàn)問題行為時也堅定不移，對學(xué)生的表現(xiàn)有著高度的但又是現(xiàn)實的期望。系統(tǒng)組織的教學(xué)內(nèi)容，在此基礎(chǔ)上精心準(zhǔn)備的課時教學(xué)計劃，以及教學(xué)策略的恰當(dāng)運用，都是教師任務(wù)定向的表現(xiàn)。任務(wù)定向的教師還精通單元測驗和年終成績測驗，這并不是說這些教師所奉行的就是“應(yīng)試教育”。而是他們的課堂教學(xué)與教學(xué)目標(biāo)和課程更為平行，也就是教師測驗的目的并非“應(yīng)試”，而是以此指導(dǎo)學(xué)生的進(jìn)步，向教學(xué)目標(biāo)靠攏，因此是具有建設(shè)性的。（4）保持學(xué)生對學(xué)習(xí)過程的投入這一關(guān)鍵特征指的是教師令學(xué)生投入在學(xué)術(shù)主題上的學(xué)習(xí)時間量。換句話說，即是學(xué)生真正投入在學(xué)習(xí)材料上，從學(xué)習(xí)活動中受益時的時間量百分比，稱為學(xué)生的投入率或者帶任務(wù)行為。學(xué)生的投入與教師的任務(wù)定向和內(nèi)容的范圍有關(guān)，但又與教師投入到某一主題的教學(xué)時間不一定等同。因為，有時教師作出了任務(wù)導(dǎo)向的教學(xué)行為，向?qū)W生提供了最廣的內(nèi)容范圍，但學(xué)生可能會走神，沒有積極的思考、加工或利用教師所提供的東西。這種情緒或精神上是走神有時很明顯，有時則難以發(fā)現(xiàn)，如當(dāng)學(xué)生離開自己的座位、談話或者看與學(xué)習(xí)無關(guān)的書籍時，他們是明顯的完全置教師的呈現(xiàn)于不顧，脫離了課堂；而有的學(xué)生看上去十分專注，實則已神游千里。糾正后一類走神十分的困難，需要改變?nèi)蝿?wù)本身的結(jié)構(gòu)和對學(xué)生的認(rèn)知要求?？藙诟坏拢℅.Crawford，1989）等人提出了一些教師可以采用的有效行為，以增加學(xué)習(xí)時間，從而增強(qiáng)學(xué)生的帶任務(wù)行為，包括：教師考慮學(xué)生的個人需要，制定適當(dāng)?shù)囊?guī)則，給學(xué)生一定的活動自由，從而保證其學(xué)習(xí)活動的連貫性；在教室里走動，指導(dǎo)學(xué)生的課堂作業(yè)，讓學(xué)生明白你注意到了他的進(jìn)步，并就此與其交換看法；保證獨立作業(yè)的趣味性、價值性，以及適當(dāng)?shù)碾y度，使學(xué)生無須教師的過多指導(dǎo)就可完成；將浪費時間的活動減到最少，如把日常時間安排寫在黑板上，使學(xué)生明確活動程序，便于組織教學(xué)；盡量利用教材、工作手冊和紙-筆活動，這些教學(xué)資源處于或略微高于學(xué)生現(xiàn)在的官能水平，這樣既不超越其發(fā)展水平，又使其能有所提高；避免“訓(xùn)練錯誤”，采取行動阻止違規(guī)行為的發(fā)生，或加強(qiáng)懲罰以使他們不影響教室里的其他人。這些教學(xué)實踐經(jīng)安德森(1988)等人修改后，推廣應(yīng)用于小組和獨立的課堂作業(yè)上。（5）中高成功率這一關(guān)鍵行為指的是學(xué)生理解和正確完成練習(xí)的比率。教師應(yīng)該組織和安排產(chǎn)生中高成功率的教學(xué)，然后讓學(xué)生去超越所提供的信息。任務(wù)定向和學(xué)生投入研究中的關(guān)鍵一點是所呈現(xiàn)材料的難度水平，在這些研究中，難度水平是根據(jù)學(xué)生理解和正確完成練習(xí)的比率來測量的。主要有三個難度水平：高成功——學(xué)生理解了任務(wù)，只是偶爾犯粗心的錯誤中等成功——學(xué)生部分的理解了任務(wù)，會犯一些實質(zhì)性的錯誤低成功——學(xué)生根本不理解任務(wù)研究結(jié)果表明，任務(wù)定向和學(xué)生投入率與難度水平十分密切。中等成功率的教學(xué)會提高學(xué)生成就，因為學(xué)習(xí)者的當(dāng)前理解水平有較好的包容性，特別是在陳述或講授的教學(xué)形式中更是這樣；而溫和斯塔克（P.H.Winne&J.Stuck，1982）以及布羅菲和埃弗森（1976）的研究發(fā)現(xiàn)，在傳統(tǒng)的課堂中，學(xué)生一般花一半以上的時間來為高成功打基礎(chǔ)。而實際上那些在高成功活動（特別是在陳述或講授教學(xué)中）上花的時間多于平均時間的學(xué)生取得了更高的成績，保持的時間更持久，對學(xué)校的態(tài)度也更積極。中高水平的成功率一方面能幫助學(xué)生掌握課文內(nèi)容，另一方面還可以為學(xué)生在實踐中應(yīng)用所學(xué)的知識提供一個基礎(chǔ)，因為它鼓勵學(xué)習(xí)者從課文內(nèi)容中衍生出自己的理解和意義，培養(yǎng)了學(xué)生的批判思維和獨立思考能力。效能型教師應(yīng)通過提供復(fù)雜、多變的任務(wù)，通過多種形式的課堂討論和對話，鼓勵學(xué)習(xí)者對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行探因、問題解決和批判思考，為學(xué)習(xí)者個人思維方式的形成提供機(jī)會。當(dāng)然，低錯誤率的教學(xué)會有助于提高學(xué)生的自尊心，增強(qiáng)他們對教材和學(xué)校的積極態(tài)度，但不可多用。講課清晰、教學(xué)多樣、任務(wù)定向、增強(qiáng)學(xué)生投入度和保持學(xué)生中高成功率是有效性教學(xué)的基本要求，是把握有效性教學(xué)的著手點，它們構(gòu)成了有效性教學(xué)的心臟、意識和肉體。沒有清晰的、多樣的、任務(wù)明確的、真正使學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程的教學(xué)行為，獲得中至高的成功率，教師就不能真正有效地獲得理想的學(xué)生成就和態(tài)度。當(dāng)然，有效性教學(xué)行為并不止于上述行為。有效性教學(xué)的行為模式之中有機(jī)地包含了許多的行為，僅僅關(guān)注以上五個行為是片面的，只會使得教學(xué)變得過于簡單。隨著課堂研究的深入，學(xué)者們對這五條關(guān)鍵行為作出了一些補(bǔ)充和修訂。2.與有效性教學(xué)有關(guān)的輔助行為為了描繪出有效性教學(xué)的圖景，需要另外五個有效性教學(xué)的普通特征，稱為催化性行為或者輔助性附加行為。盡管人們已就輔助行為的重要性達(dá)成了共識，但是一方面輔助行為并不像前述的關(guān)鍵行為那樣始終發(fā)揮著關(guān)鍵的作用，另一方面應(yīng)該如何運用這些行為尚處于探索之中，它們不像關(guān)鍵行為那樣與學(xué)生的成就有著緊密的聯(lián)系。因此，有效性教學(xué)的研究者們認(rèn)為輔助行為應(yīng)該在關(guān)鍵行為有效的背景下采用，把它作為催化劑，而不是代替關(guān)鍵行為，包括利用學(xué)生的觀念和參與、組織、提問、探詢和教師的影響。（1）利用學(xué)生的觀念和參與這種行為是指教師通過認(rèn)可、調(diào)整、應(yīng)用、對比和總結(jié)學(xué)生的反應(yīng)，以促成課堂目標(biāo)的達(dá)成，以及鼓勵學(xué)生參與。這些行為的使用可以促進(jìn)五個關(guān)鍵行為(弗蘭德斯，1970)，如下，認(rèn)可：通過重復(fù)學(xué)生所表達(dá)的名詞和邏輯聯(lián)系來利用他們的觀念——提高教學(xué)清晰度。調(diào)整：通過改述或用自己或者其他學(xué)生的話來定義學(xué)生的觀念——產(chǎn)生教學(xué)多樣性。應(yīng)用：利用學(xué)生的觀念來教授推論或者導(dǎo)出問題邏輯分析中的下一步驟——增加成功率。對比：將一個學(xué)生的觀念與其早先表達(dá)的觀念進(jìn)行比較，理出其間的關(guān)系——鼓勵參與到學(xué)習(xí)過程中來?？偨Y(jié)：將個別學(xué)生或一組學(xué)生所說的作為摘要重述，或著作為對已教概念的回顧——加強(qiáng)任務(wù)定向。最近，對學(xué)生觀念的利用已經(jīng)擴(kuò)大于歸因、問題解決和獨立思考。通過教師引導(dǎo)性的對話幫助學(xué)生用自己的觀念、體會和思維模式來重構(gòu)所學(xué)的知識。教師引導(dǎo)性的對話并不僅僅是要求學(xué)習(xí)者對課本知識作出反應(yīng)，而是要通過精加工、聯(lián)想以及用學(xué)習(xí)者自己特有的思維來評價它，從而使它的意義內(nèi)化為自己的。在這種行為中，鼓勵學(xué)習(xí)者加工，鼓勵學(xué)習(xí)者交流學(xué)習(xí)的過程，這樣就會形成自己對內(nèi)容的定義和理解。雖然利用學(xué)生的觀念與學(xué)生的成就之間并沒有很大的相關(guān)性，但是可以觀察到的是它對學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程有很大的促進(jìn)作用，因而，它成為一種常用的達(dá)到關(guān)鍵行為的催化劑。讓我們來看看一個簡單的利用學(xué)生的觀念促進(jìn)其投入的教學(xué)對話。教師：小明，畢達(dá)哥拉斯定理的等式是什么？小明：c2=a2+b2。通常在這個時候教師只是簡單地說：“很好！”，然后就繼續(xù)問下一個問題。但是，這位教師繼續(xù)說。教師：我們來把它寫在黑板上。這是一個三角形，現(xiàn)在讓我們來按照小明說的做。他說高的平方（我們稱為a），加上底的平方（我們稱之為b），應(yīng)該等于斜邊的平方（我們稱之為c）。小剛，你愿意上來用小明剛才給我們的公式，向大說明你是怎么得到c的長度的嗎？小剛：好的。如果a等于3，b等于4，我解決這個問題的方法就是把它們的平方相加，然后得出平方根，這就是c。教師：我們把3平方，把4平方，再把它們相加，算出平方根，結(jié)果等于5，這就是斜邊的長度。在這個對話中運用了哪種利用學(xué)生觀念的方法呢？第一，通過把學(xué)生的回答板書在黑板上，教師應(yīng)用了小明的回答，將它帶入了下一步驟——推導(dǎo)證明。第二，通過口頭重復(fù)小明所說的，教師向全班認(rèn)可了小明參與的價值。第三，通過讓其他同學(xué)起來證明小明回答的正確性，對概念進(jìn)行了總結(jié)。所有這些的完成都來自于小明的一個簡單的回答“c2=a2+b2”。雖然利用學(xué)生的觀念看似簡單，其實它也需要技巧和精心計劃。教師必須隨時做好準(zhǔn)備，以便能抓住將學(xué)生的觀念結(jié)合于課堂教學(xué)的機(jī)會。研究表明，利用學(xué)生的觀念和參與（特別是在自然的課堂對話中出現(xiàn)的）比之簡單地用“很好”來表揚(yáng)學(xué)生，對學(xué)生的投入有著更大的促進(jìn)作用（布羅菲，1981）。那些用來認(rèn)可和表揚(yáng)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)語句（如，“正確”、“好的”、“對的”）已經(jīng)被使用得過多了，以致于不能表達(dá)教師所期望的對學(xué)生的獎勵，常常對教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成作用甚微。（2）組織教師為安排后繼行為或總結(jié)先前行為所做的評論稱為組織。組織在教學(xué)行動發(fā)生之前和之后都很重要。使用先前活動或問題可以為學(xué)生提供一個先行組織者，有助于學(xué)生對材料的理解和保持。使用對教學(xué)活動或問題的總結(jié)，可以強(qiáng)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，使之與其它內(nèi)容發(fā)生適當(dāng)?shù)穆?lián)系。這兩種組織方法都與學(xué)生的成就相關(guān)，是達(dá)成關(guān)鍵行為的有用的催化劑。前、后兩種組織如下：教師（上課之前）：我們已經(jīng)了解到政治和經(jīng)濟(jì)環(huán)境是第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，下面我們將開始具體研究兩次世界大戰(zhàn)期間的政治和經(jīng)濟(jì)因素，特別是要重點研究國際或世界危機(jī)發(fā)生之前的政治和經(jīng)濟(jì)因素。首先，我們來看看這兩個動蕩時期所共有的東西。教師（上課結(jié)尾）：我們發(fā)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)困難和政治動蕩，以及由此產(chǎn)生的不安全感是第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，據(jù)此，可以得出結(jié)論，如果一國把在經(jīng)濟(jì)發(fā)展和領(lǐng)土安全中的利益看得比戰(zhàn)爭所耗費的人口和資源還要重要的時候，就可能會導(dǎo)致國家之間的沖突（如戰(zhàn)爭）。你們能想到最近這些因素在國家行為中所發(fā)揮的作用嗎？上例呈現(xiàn)了一些可用于組織的方法。一種是指出內(nèi)容所要發(fā)生的變化。清楚的指示提醒學(xué)生即將要發(fā)生變化，沒有這種指示，學(xué)生就可能把新內(nèi)容與舊內(nèi)容搞混，混淆了它們之間的區(qū)別。如上例的“我們已經(jīng)了解到政治和經(jīng)濟(jì)環(huán)境是第一次和第二次世界大戰(zhàn)的直接原因，下面我們將開始研究一下……”，幫助學(xué)生做好調(diào)整，提供了一個使新內(nèi)容更具意義的背景。這就給學(xué)生提供了一個后繼活動的先行組織者。另一種組織的類型是運用強(qiáng)調(diào)。上例中，教師使用了“特別是要重點研究……”，他提醒學(xué)生注意活動的結(jié)論中所包含的知識和理解。此類“這是重要的”、“以后我們還會回到這一點上來”、“記住這一點”的語句，我們稱之為口頭標(biāo)記(verbalmakers)。它們往往是強(qiáng)調(diào)最重要的內(nèi)容。除了口頭標(biāo)記和先行組織者，效能型教師可以將課堂組織成一個活動結(jié)構(gòu)(activitystructure)(馬克思和沃爾什，1988)?；顒咏Y(jié)構(gòu)是一系列具有不同認(rèn)知復(fù)雜程度的相關(guān)任務(wù)，它在某種程度上是受學(xué)習(xí)者控制的?；顒咏Y(jié)構(gòu)可以以多種方式來建立，如合作地、競爭地、獨立地，以對學(xué)習(xí)者提出不同要求，使上課具有節(jié)奏和推動力。對效能型教師來說，重要的是讓學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程，使他們從對事實的簡單回憶發(fā)展到形成需要推理、批判思維和問題解決行為的更高的反應(yīng)水平。在上例中，教師引導(dǎo)學(xué)生超越課本內(nèi)容去思索戰(zhàn)爭的政治和經(jīng)濟(jì)因素。這使得教師最后的提問更具意義（“你們能想到最近這些因素在國家行為中所發(fā)揮的作用嗎?”），教師期望學(xué)生超出所討論的概念，上升到普遍性的高度。（3）提問提問是另一個重要的幫助行為。對教師提問的研究是教學(xué)領(lǐng)域的永恒主題之一。有效性教學(xué)理論研究者把提問分為兩類：內(nèi)容性提問與程序性提問，這兩類提問各有其作用。A.內(nèi)容性提問內(nèi)容性提問指的是教師所提的問題可以讓學(xué)生直接運用所教的內(nèi)容作出回答。此類提問的目的是看學(xué)生是否能回憶和理解了具體的材料，正確答案教師是事先知道的。研究者們對內(nèi)容性提問作出了多種描述，如，它是直接的，即提問不需解釋或選擇；低要求的，即提問只需要回憶準(zhǔn)備好的事實，不需要歸納和參考資料；收斂的，即不同的資料來源得到同一個答案；封閉的，即提問不可能要選擇答案或解釋；事實的，即提問只需要回憶已被充分接受的具體知識。此類問題如：列舉月球大氣中的化學(xué)成分？計算機(jī)CPU的功能？48除以6，再減5是多少？B.程序性提問并不是所有的提問都是內(nèi)容性的，問題被提出來是有不同的目的的，是為了促成不同的認(rèn)知過程。問題解決、指導(dǎo)、激發(fā)（如好奇）、鼓勵（如創(chuàng)造性）、分析、綜合、判斷都是教學(xué)實踐的目的，這些都應(yīng)該在提問策略中反映出來。為了達(dá)到這些目的，內(nèi)容就并非一個終點，而是一個達(dá)到更高目的的手段。同樣，研究者們也對程序性提問作出了多種描述，如，它是間接的，即提問有各種可能的解釋和選擇意義；高要求的，即提問需要比簡單的事實回憶復(fù)雜得多的認(rèn)知過程；發(fā)散的，即不同的資料來源可以得到不同的正確答案；開放的，即不期望出現(xiàn)單一答案，甚至是不可能有單一答案；觀念的，即提問需要概括、總結(jié)和參考資料。這類問題如，根據(jù)我們現(xiàn)在對月球大氣的了解，要在月球上存活一年需要什么裝備？分析計算機(jī)技術(shù)的進(jìn)步對家庭經(jīng)濟(jì)生活的影響？舉例明除與減的相似功能，并對它們作出比較。教師的程序性提問并不像內(nèi)容性提問那樣與學(xué)生成就之間有直接的關(guān)系，它往往啟動較困難，見效也是長期的。但是，這種高要求的提問常?？梢园l(fā)展學(xué)生的思維方式，提高解決問題策略。因為這類提問要求學(xué)生運用分析、綜合和決策，這些認(rèn)知過程是成人生活中最需要的。（4）探詢探詢指的是教師要鼓勵學(xué)生詳細(xì)闡述自己的或其他同學(xué)的答案。教師可以采用普通性的問題，也可以用引導(dǎo)性的問題，或者用其它一些可以轉(zhuǎn)化、提升學(xué)生回答的指導(dǎo)語，讓學(xué)生盡量說出自己對問題的看法。因此，探詢常常用于將討論提升到更高的思維水平，特別是在尋找事物之間的相互關(guān)系、概括和問題解決的時候。教師可以用一個簡單的事實性提問開始教學(xué)，然后通過引發(fā)學(xué)生的清晰回答、索求新信息，或轉(zhuǎn)變回答，將之提升到一個更高水平，使概念化、精練化，最后得出結(jié)論。如果能使“引發(fā)—索求—轉(zhuǎn)變（如果有必要）”循環(huán)切實施行，學(xué)生就有可能獲得最大的收獲。下例就是一個典型的“引發(fā)—索求—轉(zhuǎn)化”循環(huán)過程：教師：小明，什么是科學(xué)實驗？小明：就是檢驗?zāi)撤N東西。教師：那么，什么是檢驗?zāi)兀啃∶鳎壕褪窍嘈挪⑶蚁胫浪欠裾娴氖钦_的。教師：你的意思是……？小剛：他的意思是作出一個預(yù)測。教師：“預(yù)測”的同義詞是什么？小琴：假設(shè)。先作出一個假設(shè)，然后進(jìn)入實驗室檢驗它是否正確。教師：好的。所以一個科學(xué)家作出一個預(yù)測或假設(shè)，接下來做實驗來檢驗它是否能被證明是正確的。然后呢？小田：就結(jié)束了。教師：（等待了10秒鐘）實驗室跟現(xiàn)實世界一樣嗎？小?。嚎茖W(xué)家會盡力使它像現(xiàn)實世界，但它太小了，像我們書上畫的綠房子。教師：所以，如果要利用實驗的結(jié)果的話，科學(xué)家就必須對它們做什么處理？（沒有人回答，因此教師繼續(xù)）如果在實驗中發(fā)現(xiàn)了什么重要的事物，我們會認(rèn)為在現(xiàn)實世界中也會發(fā)生嗎？小明：你的意思是如果它在特殊情境中是正確的，那么它在更普遍的情境中也是正確的嗎？小玲：這就是作出了概括。教師：好的，我們知道了科學(xué)調(diào)查通常是以概括結(jié)尾的，讓我們來總結(jié)一下。一項科學(xué)調(diào)查需要哪三樣?xùn)|西？全班：一個預(yù)測、一項實驗和一個概括。教師：很好，同學(xué)們。你能找到在這段對話中教師的索求、引發(fā)和轉(zhuǎn)化行為嗎？教師并沒有給予學(xué)生假設(shè)、實驗和概括的定義，只是偶爾用“好的”或“對的”之類的語言，使學(xué)生明白自己的思路是正確的，讓他們自己得出概念的定義。教師的作用只限于引發(fā)學(xué)生的解釋（“你的意思是……？”），索求更多的信息（“它的近義詞是什么？”）以及引導(dǎo)轉(zhuǎn)化（“實驗室與現(xiàn)實世界一樣嗎？”）。引發(fā)、索求和轉(zhuǎn)化的目的是促進(jìn)探究，或者對教學(xué)內(nèi)容的獨立探索。通常，探究教學(xué)中所學(xué)材料的鞏固率要高于常規(guī)的講授方法。但是，短期內(nèi)二者之間的差異并不明顯。（5）教師的影響學(xué)生是教師行為所隱含的情緒的感受者，受此感染，他們往往會作出相應(yīng)的反應(yīng)。一個對教學(xué)內(nèi)容感興趣，并通過面對面的表達(dá)、語言感染、體姿和行為來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容的教師，比那些沒有這些行為的教師更能吸引學(xué)生的注意力。學(xué)生們根據(jù)教師的這些行為所提供的信號相應(yīng)地減少或增加對課堂的投入。不管教師是否有意識地注意自己的這些行為，這都是客觀存在的。其中，熱情是教師影響力的一個重要因素。熱情是指教師在課堂上表現(xiàn)出來的活力、力量、投入度、興奮性和興趣。它可以通過多種方式傳遞給學(xué)生，最常用的是語言感染、體姿、目光交流和教師的生氣勃勃。研究表明，教師的熱情與學(xué)生的成就相關(guān)，對促進(jìn)學(xué)生投入學(xué)習(xí)過程也有重要的作用。顯然，一個人不可能很長時間地保持高度的熱情而不感到疲憊，什么樣的熱情水平適當(dāng)?shù)哪兀课覀冋J(rèn)為，適當(dāng)?shù)臒崆樗绞钦Z言感染、體姿、目光交流和動作的和諧平衡，教師要用時間和能力將這些行為組合為一個統(tǒng)一體，以適當(dāng)?shù)姆绞絹磉\用這每一種行為，傳遞給學(xué)生一個統(tǒng)一的有活力、投入度和興趣的信號。換句話說，這些行為要以適當(dāng)?shù)姆绞?、在恰?dāng)?shù)臅r間運用，這樣才能傳遞出理想的信息。這樣的話，與學(xué)生的無聲的行為對話也可以發(fā)揮與有聲的言語同樣重要的作用。其中關(guān)鍵的是教師的熱情必須是真實感情的表達(dá)。在這里，我們并不想為有效性教學(xué)下一個精確的定義，因為這樣往往又會回到效能教師的一些簡單化的、表面化的定義上。因此，筆者寧愿列舉一些效能型教師的行為表現(xiàn)，它們在提高學(xué)生成就方面發(fā)揮著重要的作用，供大家參考。效能型教師應(yīng)該：對學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)個人責(zé)任，并對每個學(xué)生都有積極的期待。使教學(xué)的難度與學(xué)生的能力水平相應(yīng)，并隨著成功率的提高調(diào)整難度。給學(xué)生提供實踐新學(xué)概念的機(jī)會，并及時獲取有關(guān)他們反應(yīng)的反饋。盡量擴(kuò)充教學(xué)時間，以擴(kuò)大內(nèi)容范圍，給予學(xué)生最大的學(xué)習(xí)機(jī)會。通過提問、組織、探詢來指導(dǎo)和控制學(xué)生的學(xué)習(xí)。運用多種教學(xué)材料及語言和視覺幫助，以利用學(xué)生的觀念和參與行為。每次提問的時候，在轉(zhuǎn)向下一個學(xué)生或轉(zhuǎn)入下一個問題之前，先引發(fā)學(xué)生的反應(yīng)。小步子呈現(xiàn)材料，給予實踐的機(jī)會。鼓勵學(xué)生推出并詳細(xì)闡述正確答案。讓學(xué)生口頭提問和回答。利用自然發(fā)生的課堂對話來讓學(xué)生詳述、拓展和評論所學(xué)的內(nèi)容。逐步將學(xué)習(xí)的一些責(zé)任轉(zhuǎn)向?qū)W生——鼓勵獨立思考、問題解決和決策。教給學(xué)生組織和學(xué)習(xí)所教內(nèi)容的認(rèn)知策略。值得注意的是，我們不能簡單地認(rèn)為效能型教師就是具備了所有的關(guān)鍵以及幫助行為的人。教學(xué)并不只是一堆如何作出個人行為的知識，它更像是一個藝術(shù)家，要把顏料和素材變成畫，給人和諧統(tǒng)一的印象。所以效能型教師必須將其個人行為有機(jī)組合起來，以提高學(xué)生的成就。這就要求教師要綜合協(xié)調(diào)關(guān)鍵和輔助行為，使之成為一個意義豐富的模式，促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。換句話說，真正的效能型教師知道如何在頭腦中大目的指導(dǎo)下采取個人行為。這種大目的要求教師將各種教學(xué)行為組合起來，以累積產(chǎn)生比單個行為或小組行為更大的影響。這就是為什么教學(xué)還包括時間感、順序和步驟等上面沒有列出的行為，我們把這些行為稱為結(jié)合性行為，它們對效能型教師也非常重要，能夠促成課程、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教學(xué)材料和學(xué)習(xí)者的結(jié)合，這種結(jié)合為教學(xué)行為的適當(dāng)聯(lián)系提供了決策背景。以上并非效能型教師的全部行為，但它們是理解有效性教學(xué)的重要基礎(chǔ)——可能是最有價值的基礎(chǔ)。它們構(gòu)建了有效性教學(xué)的基石和骨架，如圖1-2。效能型教師的行為特征關(guān)鍵行為輔助行為教教任維學(xué)保高利觀組提探教學(xué)學(xué)務(wù)持習(xí)持成用點師清多定學(xué)的學(xué)功學(xué)和的晰樣向生投生率生參織問詢影對入中的與響圖1-2效能型教師的行為特征通過對有效性教學(xué)理論的描述，不難看出，有效性教學(xué)比之經(jīng)驗教學(xué)或簡單重復(fù)教學(xué)來說是一大進(jìn)步，它脫離了教學(xué)的隨意性，提高了教學(xué)規(guī)范性、整體性，操作性較強(qiáng)；同時也為教師評價提供了一個較為顯性的指標(biāo)。但總的來說，有效性教學(xué)仍屬于強(qiáng)調(diào)技術(shù)的操作性教學(xué)。擺脫不了操作性教學(xué)的缺點，表現(xiàn)在：1.過于強(qiáng)調(diào)教學(xué)的技術(shù)理性，關(guān)注教師的課堂外顯行為表現(xiàn)及其對學(xué)生造成的影響，如教師的提問、教師的板書等。對教師的態(tài)度、情感等內(nèi)在的心理因素考慮不足。2.其目標(biāo)以發(fā)展學(xué)生為主，教師至多是在經(jīng)驗上得到豐富，很難得到實質(zhì)性提高。這些問題引起了眾多教育理論和實踐工作者的思考。二、反思性教學(xué)理論（一）反思性教學(xué)的定義20世紀(jì)80年代，反思性教學(xué)蓬勃興起，開辟了教學(xué)實踐與教學(xué)理論的新天地。“反思性實踐”這一概念來自杜威，他把行為分為“常規(guī)行為”（routineaction）和“反思行為”（reflectiveaction）。杜威認(rèn)為常規(guī)行為受傳統(tǒng)、習(xí)慣和權(quán)威以及群體規(guī)則和期望等因素的支配，相對靜止，對重心和環(huán)境的改變?nèi)狈Ψ磻?yīng)。相反，反思行為隱含有不斷的自我鑒定和提高的意愿，意味著靈活性、認(rèn)真分析和社會意識。這之后的反思性教學(xué)研究逐漸呈現(xiàn)出多樣化的趨勢，反思性教學(xué)的界說迄今還說法不一，例如，維拉（L.M.Villar）認(rèn)為，“反思性教學(xué)是教師借助發(fā)展邏輯推理了的技能和仔細(xì)推敲的判斷以及支持反思的態(tài)度進(jìn)行的批判性分析的過程?！雹貺.M.Villar,Teaching:Reflective,formT.Husenetal.,TheInternationalEncyclopediaofEducation,1994,P.6215.伯萊克（J.Berlak）認(rèn)為“反思是立足于自我之外的批判地考察自己的行動及情境的能力”，從教學(xué)的角度來講，即教師“把理論或以認(rèn)識為基礎(chǔ)的經(jīng)驗同實踐聯(lián)系起來；分析自己的教學(xué)和以實現(xiàn)改革為目的的學(xué)校情境；從多種角度審視情境；把機(jī)動方案當(dāng)作自己的行動及其結(jié)果；理解教學(xué)的廣泛的社會和道德基礎(chǔ)?！雹冖貺.M.Villar,Teaching:Reflective,formT.Husenetal.,TheInternationalEncyclopediaofEducation,1994,P.6215.②L.Valli,ReflectiveTeacherEducation:casesandCritiques,StateUniversityofNewYorkPress,1992,P.100.概括來說，反思性教學(xué)即是教學(xué)主體借助行動研究，不斷探究與解釋自身和教學(xué)目的以及教學(xué)工具等方面的問題，將“學(xué)會教學(xué)”與“學(xué)會學(xué)習(xí)”統(tǒng)一起來，努力提升教學(xué)實踐合理性，使自己成為學(xué)者型教師的過程。③③熊川武著：《反思性教學(xué)》，華東師范大學(xué)出版社1999年10月版，第3頁。（二）反思性教學(xué)理論的大體內(nèi)容1.反思性教學(xué)理論的宏觀內(nèi)容麥倫（V.Manen）指出反思性教學(xué)有三個層次：第一層次主要反思課堂情境中各種技能與技術(shù)的有效性，包括教學(xué)主體目的的適應(yīng)性和教學(xué)策略使用的合理性等。第二層次主要針對課堂實踐基礎(chǔ)的假說和特定的策略以及課程的結(jié)果。也就是說，在這個層次上，教師開始把經(jīng)驗的理論標(biāo)準(zhǔn)運用于教育實踐，以便作出關(guān)于教學(xué)內(nèi)容等方面的獨立決策。第三層次主要針對道德的和倫理的，以及其它直接或間接與課堂教學(xué)有關(guān)的規(guī)范性標(biāo)準(zhǔn)。麥倫把反思性教學(xué)的技術(shù)和理論基礎(chǔ)以及倫理道德等問題統(tǒng)一起來認(rèn)識，但沒有注意到時間問題。布魯巴赫（J.W.Brubacher）等在借鑒其他人思想的基礎(chǔ)上，從時間維度構(gòu)想反思性教學(xué)，認(rèn)為反思性教學(xué)實踐可分為三類：一是對實踐反思；二是實踐中反思；三是為實踐反思。對實踐反思與實踐中反思，就其性質(zhì)而言，基本上是反應(yīng)性的，主要以反思發(fā)生的實踐區(qū)分——實踐中反思指反思發(fā)生在實踐過程中，對實踐反思意味著反思發(fā)生在實踐之后。而為實踐反思是前兩種反思的預(yù)期的結(jié)果，即實踐后反思與實踐中反思最終形成超前反思。使主題養(yǎng)成為了更好實踐，于實踐前三思而行的習(xí)慣。經(jīng)過近些年的探索與實踐，反思性教學(xué)的格局逐步清晰起來，相繼出現(xiàn)了各種模型。例如，埃拜（J.W.Eby）在杜威的反思理論與柯爾伯格等人的道德發(fā)展理論的基礎(chǔ)上，構(gòu)建自己的反思性教學(xué)模型。這一模型在程序上由反思性計劃、反思性教學(xué)、反思性評價三部分構(gòu)成一個連續(xù)統(tǒng)一體；在教師的決策上關(guān)注自身所持的原則和價值判斷，選擇必要的合理的道德標(biāo)準(zhǔn)和價值尺度。愛德華茲（A.Edwards）與布朗托（D.Brunton）則以反思性教學(xué)過程是學(xué)會教學(xué)的過程這一命題為基點，將學(xué)習(xí)理論和行動研究理論作為他們所構(gòu)建的反思性教學(xué)模型的理論核心。拉博斯凱(V.K.Laboskey)模型也是以杜威的理論為基礎(chǔ)，構(gòu)建了一個由動力（動機(jī)形成階段）、行動（進(jìn)行反思階段）和結(jié)果（解決問題階段）三部分構(gòu)成的反思性教學(xué)模型。④④同上，第92-108頁。2.反思性教學(xué)的微觀內(nèi)容反思性教學(xué)的微觀內(nèi)容即指具體的教學(xué)過程。反思性教學(xué)是一個循環(huán)的或螺旋式的過程。在這一過程中教師不斷調(diào)控、評價和修改自己的實踐，為教師的反思行為提供動力基礎(chǔ)。具體來說，教師首先要進(jìn)行計劃、準(zhǔn)備和行動。在行動的過程中，反思型教師要調(diào)控、觀察和收集有關(guān)自己和學(xué)生的注意力、行為與感情的信息。然后對這些信息進(jìn)行嚴(yán)格的分析和評價——即反思，用于判斷和決策，這樣教師就可以在下一個過程開始之前修改課堂方案、計劃和準(zhǔn)備。這是一個通過不斷循環(huán)或者螺旋式作用，以達(dá)到更高的教學(xué)質(zhì)量的動力過程（如圖1-3）。反思計劃準(zhǔn)備行動評價信息分析信息收集信息圖1-3綜觀上述反思性教學(xué)模型，我們可以發(fā)現(xiàn)反思性教學(xué)的過程既有與操作性教學(xué)一致的一面，又有與操作性教學(xué)相異的一面。一般說來，操作性教學(xué)的“教”有備課、授課、課后輔導(dǎo)和檢查等環(huán)節(jié)。與之相應(yīng)，“學(xué)”的方面有預(yù)習(xí)、聽課、課后作業(yè)與自習(xí)等步驟（見上文）。這些在反思性教學(xué)中同樣存在。但反思性教學(xué)由于有較強(qiáng)的研究性質(zhì)，因此整個過程分作設(shè)計、實施、評價。階段一：反思性教學(xué)設(shè)計反思性教學(xué)設(shè)計吸收了操作性教學(xué)的合理成分，包括了備課和預(yù)習(xí)的基本環(huán)節(jié)。因此，反思性教學(xué)既要超越操作性教學(xué)，又不排斥操作性教學(xué)。大致說來，反思性教學(xué)設(shè)計有如下步驟：（1）反思實踐，明確問題反思實踐是教師反思自己的教學(xué)實踐或整體的教學(xué)實施。如果發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中確有需要探究的問題，便將之確定下來；如果一時尚未發(fā)現(xiàn)自己教學(xué)中急需解決的問題，可尋找人類整體教學(xué)實踐中需要解決的問題進(jìn)行研究。當(dāng)然這里的問題有特定意義，它不是單純的“不足”或“缺陷”，而是中性的，即“課題”的意思。因此，反思性教學(xué)的強(qiáng)烈的問題意識本質(zhì)上是“課題意識”與“研究意識”。在一般意義上，在明確問題階段，反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)真問題，即客觀存在的，能夠研究并有研究價值的問題；在教學(xué)的初期，主要把握個別問題，即特殊性較大，在特定時空發(fā)生，對外界影響不大的問題，也就是說，反思性教學(xué)要求教師從自己工作中的問題著手；要能較快地把感性問題變成理性問題，即要從對教學(xué)現(xiàn)象的反映轉(zhuǎn)化為對教學(xué)實質(zhì)的反映，能用概念比較正確地說明問題。在這一階段，教師的職業(yè)道德水平和成就動機(jī)等發(fā)揮著重要作用。（2）圍繞問題確定目標(biāo)解決問題與實現(xiàn)目標(biāo)雖有密切聯(lián)系，但不是一回事。從總的方面看，反思性教學(xué)有兩個目標(biāo)：一是讓學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)，二是讓教師學(xué)會教學(xué)，即發(fā)展學(xué)生與發(fā)展教師統(tǒng)一。當(dāng)然這些抽象的目標(biāo)，還要具體化到每一次教學(xué)活動中。例如要教師學(xué)會教學(xué)，首先要明確教師學(xué)會教學(xué)到底包括那些主要因素，如道德因素、文化因素、能力因素、身體因素等，再將這些因素細(xì)化分解，具體到每一節(jié)或幾節(jié)課中實現(xiàn)一個子目標(biāo)，使教師初步形成某種具體的素質(zhì)，學(xué)會教學(xué)的成效就比較明顯。這一環(huán)節(jié)中至為重要的是，選定的問題基本上是學(xué)生學(xué)習(xí)和教師教授中存在的問題。通過解決問題實現(xiàn)學(xué)生更會學(xué)，教師更會教。這些目標(biāo)通常與教學(xué)內(nèi)容有內(nèi)在一致性，要借助操作性教學(xué)的備課活動，把這些目標(biāo)落實到教學(xué)計劃中去。（3）設(shè)計方案，撰寫計劃反思性教學(xué)如同操作性教學(xué)，有三種計劃。但這些計劃與操作性教學(xué)的計劃有兩個方面的區(qū)別：一是教學(xué)目標(biāo)方面，不僅有發(fā)展學(xué)生的目標(biāo)，而且有發(fā)展教師的目標(biāo)。發(fā)展教師的目標(biāo)也明確地寫在教學(xué)計劃上。二是教學(xué)計劃的詳略方面，學(xué)期進(jìn)度計劃和課時計劃甚為詳細(xì)，單元計劃次之。這里重要描述學(xué)期進(jìn)度計劃和課時計劃。反思性教學(xué)的學(xué)期計劃類似于課題研究計劃，主要包括：教學(xué)目標(biāo)：通過解決一個具有普遍意義的問題或重要的個別問題，發(fā)展學(xué)生與教師相應(yīng)的素質(zhì)。這個目標(biāo)要分化到各個單元，即要大致描述各個單元的教學(xué)目標(biāo)，以及這些目標(biāo)與學(xué)期整體目標(biāo)的關(guān)系教學(xué)措施：主要的教學(xué)方法和相應(yīng)的解決問題的方法，如實驗法等。教學(xué)時間：每周或月完成的教學(xué)任務(wù)或開展的活動。這些活動大致反映解決問題的過程，即研究過程。教學(xué)總結(jié)：對全學(xué)期教學(xué)進(jìn)行反思并肯定成績，發(fā)現(xiàn)問題。課時計劃主要包括：教學(xué)目標(biāo)：主要說明通過這堂課的教學(xué)使學(xué)生和教師得到哪些具體的發(fā)展，要解決什么具體問題等。教學(xué)重點與難點、課型、教學(xué)工具等與操作性教學(xué)同。教學(xué)方法：除常規(guī)的教學(xué)方法：如講授法、演示法、參觀法等外，還有移情法（發(fā)展學(xué)生與教師的同情心、人際理解能力等）、敘事法、思錄法、觀摩法等。教學(xué)過程：大致涵蓋激發(fā)動機(jī)，主要是學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和教師教授的動機(jī)，使師生都保持較高的成就動機(jī)水平；教學(xué)新知（包括鞏固知識），以此學(xué)生獲得德智體各種素質(zhì)的增強(qiáng)，教師獲得道德和教學(xué)能力等方面的提高；教學(xué)評價，反思教學(xué)過程，針對不足之處提出改進(jìn)措施。階段二：反思性教學(xué)的實施反思性教學(xué)的實施包括了操作性教學(xué)的授課與聽課環(huán)節(jié)。所不同的是，在教學(xué)的各個環(huán)節(jié)及時反思，并有效地調(diào)控是反思性教學(xué)區(qū)別于操作性教學(xué)的重要標(biāo)志。反思與調(diào)控主要集中在四個方面：一是反思與調(diào)控教學(xué)的進(jìn)度和步驟，增強(qiáng)計劃性，對采用的各種教學(xué)方法都要適當(dāng)?shù)姆峙鋾r間，把握好操作環(huán)節(jié)，以免出現(xiàn)松散現(xiàn)象。二是反思學(xué)生注意力渙散的情況，借助富有吸引力的教學(xué)手段，使學(xué)生的注意力重新集中起來并維持下去。三是工具課堂情況的變化，及時調(diào)整課時計劃?？陀^的說，客人情況復(fù)雜多變，教案再完善，也難免有與實際不符的地方，這就需要教師及時反思。階段三：反思性教學(xué)的評價反思性教學(xué)評價在吸收操作性教學(xué)評價之長的基礎(chǔ)上，在評價標(biāo)準(zhǔn)上堅持了兩個統(tǒng)一：（1）科學(xué)評價與人文評價的統(tǒng)一。在一切可用科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)客觀評價的環(huán)節(jié)和方面，反思性教學(xué)評價與操作性教學(xué)評價無異。這主要表現(xiàn)在：一是嚴(yán)格把握評價標(biāo)準(zhǔn)和尺度。二是最大限度降低評價手段等方面的主觀因素，努力排除個人感情和價值觀等的影響。三是確定合理的評價程序。同時，在不適合客觀評價的環(huán)節(jié)的方面，反思性教學(xué)強(qiáng)調(diào)可以采用人文評價，而且必須采用人文評價。這里的人文評價特指把事實判斷與價值判斷融為一體的評價，它不僅依賴客觀事實，而且允許被評價者或評價者的主觀因素融入其中。這里講的主觀因素主要有師生的道德修養(yǎng)、價值觀念等。在有客觀事實做基礎(chǔ)的前提下，這些主觀因素往往不是人們想象的那種可隨心所欲的因素，而是反映著主題的理智程度與客觀精神的主觀因素。因此，在比較成熟的教學(xué)評價者所作的評價中，人文評價也是有客觀性的。（2）定量評價與定性評價的統(tǒng)一。操作性教學(xué)發(fā)展到當(dāng)代，由于受技術(shù)理性的影響，對自然科學(xué)堅持的定量方法比較推崇。這盡管對改變歷史上較長時期內(nèi)人們單純采用定性方法評價教學(xué)大有好處，但由于它忽略了教學(xué)中的人性，因而很難說明一些復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象。對這些情況，除了定量評價的數(shù)學(xué)語言外，還要用定性化的語言評價，入評語描述?？傊?，反思性教學(xué)實踐的完整過程與操作性教學(xué)基本上是一致的。它所不同的是教師與學(xué)生都有比較清醒的反思意識，并在具體教學(xué)過程中采取反思的舉措，特別是探究問題，解決問題。（三）反思型教師的行為特征杜威的反思行為概念發(fā)展和應(yīng)用于教學(xué)是很具挑戰(zhàn)意義的。具體來說，反思型教師的行為主要表現(xiàn)出以下特征：承擔(dān)作為公民與專業(yè)人士的雙重責(zé)任反思性教學(xué)首先與課堂教學(xué)的直接目的和結(jié)果有關(guān)，因為這是每個教師的主要責(zé)任。但是，課堂教學(xué)不能與廣泛的社會影響割裂開來，一個反思型的教師必須二者兼顧。英國教育政策的制定反映了學(xué)校外部的變化對學(xué)校內(nèi)部行為的影響。1976年Callaghan首相提出“偉大爭論”之后，教育領(lǐng)域里許多想當(dāng)然的東西在八十年代逐漸受到了挑戰(zhàn)。之后的保守政府提倡在教育的所有領(lǐng)域進(jìn)行深遠(yuǎn)和漸增的變革。雖然其中許多的改革受到了當(dāng)時的專業(yè)組織的反對，但他們并沒有對政治決策產(chǎn)生明顯的影響。教育政策的出臺往往是通過一個封閉的觀念系統(tǒng)——意識形態(tài)，但這次是在少數(shù)右翼政治家和組織的控制下。與此同時，學(xué)校里的教師和學(xué)生已經(jīng)開始實施政府所提倡的新的課程、評價、管理和控制，而不顧當(dāng)時的專家大多反對這項改革的基礎(chǔ)原則這一事實。其實，雖然教師是政策的解說者，但并不意味著他們只能旁觀這一過程。實際上，他們發(fā)揮著兩種重要的作用。第一，參與者。教師是社會的個體成員，在一般的政治活動中，他們有權(quán)追求符合其個人倫理和道德觀念的價值和信念，因此，教師應(yīng)該積極參與政策的制定。第二，教師有責(zé)任把政治決策的目標(biāo)轉(zhuǎn)化為實踐。當(dāng)教師認(rèn)為某些目的和政策從專業(yè)上來說不可行（或不合教育規(guī)律，或存在倫理問題）的時候，教師的職業(yè)經(jīng)驗、知識和判斷應(yīng)該被直接反映給政策制定者，不管他們是否按照建議行事。事實上，在一個現(xiàn)代的民主社會，教師不僅只是個傾聽者，他們對教育政策也產(chǎn)生著某種影響。反思型教師應(yīng)該參與政治過程，既承擔(dān)起作為一個公民的責(zé)任，又承擔(dān)起作為一個專業(yè)人士的責(zé)任；既關(guān)注課堂教學(xué)的目的和結(jié)果，又能跳出學(xué)校，關(guān)注更為廣泛的與目的與結(jié)果有關(guān)的手段和技術(shù)效能。（2）課堂探究能力反思性教學(xué)需要課堂探究的能力，以此促進(jìn)教學(xué)能力的提高。教師的探究能力主要由經(jīng)驗?zāi)芰?、分析能力和評價能力構(gòu)成。A.經(jīng)驗?zāi)芰Γ╡mpiricalcompetence）最基本的是要知道班級或?qū)W校正發(fā)生著什么，與仔細(xì)準(zhǔn)確地收集信息、描述情境、過程、原因和影響因素有關(guān)。兩種信息特別的重要：客觀信息（如人們正在做什么的描述）很重要，但描述人們感情和思想的主觀信息——他們的理解力也是很重要的。這兩種信息的收集都需要課堂調(diào)查者具有足夠的技巧，特別是在他們探究自己的實踐時。B.分析能力(analyticalcompetence)這種能力常表現(xiàn)于如何說明描述性知識。要使這些描述性的知識具有意義，只有將之與其它的知識聯(lián)系起來，并使之理論化、系統(tǒng)化。C.評價能力(evaluativecompetence)評價能力指的是對實踐探究結(jié)果的教育方面的結(jié)論作出評判。評價以目標(biāo)、價值和其它體驗為根據(jù)，一項探究的描述性和分析性結(jié)果能為以后的政策和實踐提供借鑒。但是，只具有這些能力對于一個想致力于反思性教學(xué)的教師來說是不夠的，教師一定的態(tài)度也是必要的，態(tài)度應(yīng)與探究技能綜合發(fā)生作用。（3）對教學(xué)的態(tài)度反思型教師要求思想開放性（open-mindedness）、責(zé)任心（responsibility）和執(zhí)著性（wholeheartedness，又譯全心全意）。A.思想開放性如杜威所說，思想開放性是一種急切地想聽到多方面而不是一方面意見的態(tài)度，這類人會留意任何信息渠道，關(guān)注多種選擇的可能，即使是對人們來說是最熟悉的看法也要看到其錯誤的可能性。①①AndrewPollard&PatTriggs:ReflectiveTeachinginSecondaryEducation,London:Cassell,1997,P.12.對嚴(yán)格的反思來說，思想開放性是一個基本的特征，因為任何一種建立在部分證據(jù)基礎(chǔ)上的探究都有其弱點。反思型教師應(yīng)該象反思別人那樣樂于反思自身，挑戰(zhàn)自己的假設(shè)、偏見和意識。但是，思維開放并不是說放棄對重大社會和教育事件持有自己的價值立場。這就需要關(guān)注反思性教學(xué)第二個特征——“責(zé)任心”，杜威視之為反思行為的前提之一。B.責(zé)任心杜威認(rèn)為，理智的責(zé)任心意味著考慮計劃好的步驟的順序，意味著在這些順序符合理性時，愿意遵從之……理智的責(zé)任心是正直的保證（杜威，1933）。②②P.Andrew&T.Pat:ReflectiveTeachinginSecondaryEducation,London:Cassell,1997,P.13.很明顯，這里隱含的觀點與以上討論的目的有關(guān)。但是，在杜威的論著中，責(zé)任性的范圍是有限的，他指的僅僅是課堂教學(xué)和學(xué)校實踐。蔡齊勒（K.Zeichner）在研究教師教育時，對此進(jìn)行了進(jìn)一步的研究，他指出，由于學(xué)校與所處的社會、政治、經(jīng)濟(jì)狀況之間的聯(lián)系密切，任何課堂行為順序的考慮都不可避免的要超出課堂甚至學(xué)校的界限，不能單純的只考慮教育的規(guī)律。僅關(guān)注課堂和教育規(guī)律不能使教師思考的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)發(fā)生改變，而這些改變對他或她責(zé)任心的充分培養(yǎng)是必要的。“教師一直關(guān)注的是個別表面癥狀的改善，而不是關(guān)注對隱藏其后的社會狀況的分析，至少是部分的解釋”③K.Zeichner:ReflectiveTeachingandField-basedExperienceinPre-serviceTeacherEducation,Interchange,Vol.12,P.1-22.③K.Zeichner:ReflectiveTeachingandField-basedExperienceinPre-serviceTeacherEducation