論漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者的語篇能力

論漢語作為第二語言學(xué)習(xí)者的語篇

能力【各位讀友，本文僅供參考，望各位讀者知悉，如若喜歡或者需要.木文，可點擊下載下載本文，謝謝！】祝大家工作順利】摘要：本文所持語言即語篇的語言觀，以為只有從語篇的角度來研究語言才能完整地反映語言。目前培育學(xué)習(xí)者的語篇能力仍是漢語教學(xué)的難點。文中對漢語學(xué)習(xí)者語篇能力的組成作了較為具體的描述，希望能對漢語語篇教學(xué)及測試評估有所借鑒與啟發(fā)。中國論文網(wǎng)/4/關(guān)鍵詞：語篇語篇能力漢語習(xí)得一、引言隨著孔子學(xué)院在世界各地的不斷建立和漢語國際教育事業(yè)的深入發(fā)展，全球?qū)W習(xí)漢語的人數(shù)日趨攀升，對高水平、高層次的漢語人才需求也越來越多。如何應(yīng)對社會和學(xué)習(xí)者的需求，進一步提高學(xué)習(xí)者的漢語水平？筆者認為應(yīng)該從培養(yǎng)漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力入手。以往對外漢語教學(xué)在初級階段的教學(xué)研究成果頗豐，而對中高級階段的語篇教學(xué)研究則比較薄弱。雖然有些專家已經(jīng)意識到存在的問題，如陸儉明先生曾提倡“語段或篇章本位”的教學(xué)，加強語段、篇章分析的意識，但目前的漢語教學(xué)，以漢語綜合課為代表，一方面受到傳統(tǒng)教學(xué)的影響較深，大多數(shù)教師仍局限于語音、詞匯、語法等語言單位的教學(xué)，針對語篇能力的教學(xué)仍是一個盲點，并未有效實現(xiàn)漢語教學(xué)大綱交際能力的要求；另一方面，由于語篇本身作為語言運用單位不及語音、詞匯、語法等語言單位清晰可辨，導(dǎo)致在漢語習(xí)得的研究中缺乏對學(xué)習(xí)者語篇能力構(gòu)成的界定與描述，因此影響了學(xué)習(xí)者言語交際能力的提高。本文從漢語習(xí)得角度對漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力進行分析界定，希望能為漢語語篇教學(xué)提供參考與借鑒，使?jié)h語語篇教學(xué)及測試評估“有章可循”“有法可依”。二、語篇與語篇語言學(xué)（一）語篇很多學(xué)者都對“語篇”進行了界定。英國應(yīng)用語言學(xué)家魏多森認為語篇是組合在一起的句子的運用。這種說法較早明確了語篇和句子的區(qū)別，并突出了語篇的兩個特點：一是“組合在一起的句子”，二是“句子的運用”。美國著名語言學(xué)家哈里斯從口語和書面語兩個角度對語篇進行了研究。他認為語篇是在實際交際中連續(xù)使用的句子或語段所構(gòu)成的語言單位。口語語篇的形式有多人談話、二人對話、一人講話與內(nèi)心獨白等。書面語語篇的形式有文章、小說與詩歌等。語篇的功能表現(xiàn)為它是一種遵循語境、語用規(guī)則的交際行為。此外，功能主義語言學(xué)創(chuàng)始人韓禮德和韓茹凱也認為語篇既可以是口頭形式的，也可以是書面形式的，且不限字數(shù)、篇幅的語言使用單位。之后，英國語言學(xué)家邁克爾霍利進一步進展了對語篇的熟悉。他以為實際生活中人們創(chuàng)建語篇的方式既包括提問與回答交際兩邊的言語，也包括書信的往來與論文寫作，人們不時刻刻都可能成為語篇的創(chuàng)建者。另一名英國語言學(xué)家李奇也以為語篇包括口語和書面語。形式上，語篇能夠是實際交際中的任何一種完整的語言材料，短那么為幾個字的文字標識，長那么能夠是上百字、上萬字的文章。功能上，語篇能夠表達任何一種目的、態(tài)度和用意?？墒遣徽撘允裁葱问健⒐δ茱@現(xiàn)，語篇與非語篇最大的區(qū)別特點在與它具有語篇性。我國學(xué)者胡壯麟認為，語篇既適用于話語(discourse)，又適用于篇章(text)。他認為話語作為一種進程中的語言，是動態(tài)的、變化的，有其深刻的含義和作者所表達的思想感情；篇章則是以詞語為編碼，是靜態(tài)的、不變的，是語言活動的結(jié)果。語言專家黃國文指出，語篇應(yīng)是一個整體，不是孤立的、前后沒有聯(lián)系的話語或句子。綜上所述，我們認為語篇是指交際中由若干意義相關(guān)的句子結(jié)合在一起，含有相關(guān)論題或邏輯結(jié)構(gòu)連貫的語言運用單位。語篇是一個既包含了語言符號的組合，也包含了作者的思想和情感、社會文化背景等方面的語言整體。（二）語篇語言學(xué)隨著語篇研究的深入，語篇語言學(xué)理論逐漸形成了一個較為完整的系統(tǒng)。其中影響比較大的是以英語為分析對象的語篇銜接與連貫理論。韓禮德和韓茹凱1976年合著的《英語中的銜接》中對英語語篇的銜接手段作了全面的描述，把這些手段分為兩大類：一類是語法銜接手段，另一類是詞匯銜接手段。語法銜接手段包括指稱、替代、省略、連接詞；詞匯銜接指運用詞語達到語篇銜接目的的手段。語法手段是顯性的，從句子表層結(jié)構(gòu)容易辨識。而詞匯手段是隱性的，它是語篇生成過程中產(chǎn)生的，意義上呈連貫性。在語篇解讀識別過程中，語法銜接手段只是識別句際、段落的形式和方法，只能幫助閱讀者理解作者寫出的字面意思，但不能深入理解作者所再現(xiàn)的事實和思想；而通過尋找詞匯的銜接，就能使語篇的上下文在意義上連接起來，從而推斷語篇宏觀的主題思想，抓住語篇組織結(jié)構(gòu)，把握作者的思想意圖。因此，語篇語言學(xué)理論為語篇能力的界定和語篇教學(xué)提供了理論基礎(chǔ)，其重視語篇能力和語篇策略的研究，這與現(xiàn)代語言教學(xué)強調(diào)的交際能力的培養(yǎng)完全一致。三、語篇能力（一）國外學(xué)者的研究”語篇能力”概念的提出源于海姆斯對交際能力的研究。之后，美國語言學(xué)家卡納爾于1983年提出言語交際能力的四個組成部分，即語言能力、社會語言能力、語篇能力以及策略能力。其中語篇能力指運用話語進行連貫表達的能力，例如對句際關(guān)系、超句關(guān)系、會話規(guī)則的熟悉程度等方面。只有綜合運用四種能力，才能使言語交際得以有效進行。1990年，巴赫曼在對言語交際能力的內(nèi)涵進行細致劃分時，將語篇能力劃分為語言能力之一的語言組織能力的一部分，與語法能力共同構(gòu)成語言組織能力。他認為語篇能力應(yīng)包含銜接和修辭結(jié)構(gòu)兩大內(nèi)容。麥卡錫和卡特(1994:172)提出“語言即語篇”[1]的觀點。他們認為語篇應(yīng)由語法、結(jié)構(gòu)、詞匯，甚至是交際功能組成。研究者需要從語篇的角度來描述語言才能了解語言特征的全貌，同樣，需要從語篇的角度去分析學(xué)習(xí)者使用語言的能力，才可稱為“語篇能力”，而缺乏語篇能力的描述就不能全面地概括一個人的語言能力。因此，通過教學(xué)活動提高學(xué)習(xí)者的語篇能力應(yīng)是現(xiàn)代語言教學(xué)的一個重要目標。國內(nèi)學(xué)者基于英語的研究探討閱讀理解和寫作表達中的語篇能力一直是國內(nèi)學(xué)者研究的熱點，并且國內(nèi)學(xué)者的研究進一步發(fā)展了語篇能力構(gòu)成的體系。陸國君（2000）提到讀理解中的語篇能力是一種“高級智能”[2]，包括辯認語篇中的銜接手段、理解話語標記、總結(jié)語篇結(jié)構(gòu)等分析、推斷、預(yù)測等綜合能力。郭岳文（2004）從語言習(xí)得的角度描述了閱讀中的語篇能力，包括語言知識的習(xí)得能力、“語篇建構(gòu)者的認知能力”[3]以及對現(xiàn)實社會的各種認知能力。耿慶麗（2006）認為英語學(xué)習(xí)者的語篇能力的描述應(yīng)包括知識和能力兩方面，語篇知識指“銜接與連貫、語境、圖式等知識”[4]，語篇能力指組詞成句、組句成篇的能力和理解語篇的能力。潘利鋒等（2002）認為語篇能力的描述分為兩部分，一部分是理解和生成連貫的口頭或書面的語篇能力，一部分是按照語篇的不同類型，對其“語篇特征的知識掌握和運用能力”[5]。通過語篇能力的習(xí)得，學(xué)習(xí)者能夠逐漸控制句子結(jié)構(gòu)和句子順序，從而使語言符合某一語篇特征，形成有效的語言輸出。莊衛(wèi)（2011）認為語篇能力是交際能力的一個重要體現(xiàn)。在語言交際過程中，以不同的交際目的為出發(fā)點，把語言形式和意義結(jié)合起來，形成具有銜接和連貫特征、符合某種語篇類型和模式的“連續(xù)語篇的能力”[6]。莊衛(wèi)從語篇銜接能力、連貫的能力、模式和類型的能力、語境適切能力四個方面對語篇能力的構(gòu)成進行了分析。從整體角度去研究語篇能力的有邵永娟（2013）,邵永娟強調(diào)語篇能力就是“謀篇布局的整體能力”[7]。這種語篇能力是運用各種銜接手段把所表達某一交際目的的句子連貫起來的能力，以及能理解和表達相應(yīng)的言外行為的能力。（三）國內(nèi)學(xué)者基于漢語的研究基于漢語的研究目前數(shù)量不是很多，主要集中于對漢語學(xué)習(xí)者語篇能力的培養(yǎng)方面。聶學(xué)慧（2010）以高級階段商務(wù)漢語教學(xué)為研究范圍，將語篇能力分為語篇宏觀結(jié)構(gòu)的感知能力、語篇結(jié)構(gòu)的構(gòu)建能力和語篇語體的理解能力[8]?？聺櫶m（2013）以高級階段漢語綜合課為研究范圍，將課堂教學(xué)中語篇能力的訓(xùn)練分析為語篇背景處理、語篇分析程序和語篇生成訓(xùn)練，其中語篇分析程序包括宏觀結(jié)構(gòu)分析和微觀結(jié)構(gòu)分析兩個層次［9］。這些研究對我們的語篇能力構(gòu)成描述都有參考作用。綜觀國內(nèi)外學(xué)者的研究，語篇能力的研究大致包括以下三個方面：第一，語篇銜接和連貫的能力，包括省略、照應(yīng)、替代及邏輯關(guān)聯(lián)語的使用能力；第二，語言融合能力，包括有效運用語言形式、結(jié)構(gòu)完成語篇意義理解和表達的能力；第三，構(gòu)建語篇風(fēng)格的能力，一一方面包括上下文或語境對句子意義、功能類型和結(jié)構(gòu)類型的選擇能力，另一方面還包括語篇中修辭手段的選擇以及敘述、描寫、說明、議論等表達方式的運用能力。我們認為前人在語篇能力的研究上做出了很大的貢獻，但也有不足之處。第一，語篇的銜接一直是語篇能力研究的熱點，但對其構(gòu)成成分的描述較少，而探究其構(gòu)成成分是評估學(xué)習(xí)者語篇能力的重要前提；第二，以往的研究中，單一研究閱讀、寫作中的語篇能力較為常見，而語篇能力應(yīng)體現(xiàn)在語言理解和表達的雙向過程中，很少有人將語言輸入和輸出結(jié)合起來研究語篇能力；第三，英語學(xué)習(xí)者的語篇能力研究居多，漢語學(xué)習(xí)者語篇能力研究較少。當(dāng)然，我們可以借鑒英語語篇能力的研究，但英語與漢語畢竟是不同的語言，所以應(yīng)該根據(jù)漢語語篇的自身特點來闡釋漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力。綜上所述，語篇能力是語言能力的重要組成部分，其培養(yǎng)對于提高學(xué)生的語言交際能力具有重要的意義。第二語言教學(xué)中要把語言作為語篇來組織教學(xué)，漢語教學(xué)應(yīng)把構(gòu)建學(xué)習(xí)者的語篇能力作為漢語教學(xué)的重要目標。四、漢語學(xué)習(xí)者語篇能力的構(gòu)成國家漢辦2007年頒布的《國際漢語能力標準》是指導(dǎo)國際漢語教學(xué)的綱領(lǐng)性文件。書中將漢語能力分為三個層面五個等級，第一層面是國際漢語能力總體描述；第二層面分為漢語口頭交際能力和書面交際能力；第三層面分為漢語口頭理解和表達能力、漢語書面理解和表達能力。每個層面的“語言能力描述”都以“能做某事”為出發(fā)點，即在漢語的使用中發(fā)展?jié)h語能力。漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力是漢語能力的組成部分，可劃分為口語語篇能力和書面語語篇能力，進一步可劃分為語篇理解能力和表達能力，即所謂語篇能力就是運用有關(guān)語篇知識，對語篇知識進行解碼（聽、讀）和編碼（說、寫）的能力。我們將漢語學(xué)習(xí)者的語篇能力劃分為圖1所示’將書面語語篇能力進一步劃分，如圖2所示。圖2中的語篇銜接能力是一種“自下而上”的微觀能力。其中語法手段包括照應(yīng)、替代、省略等；詞匯手段包括詞語復(fù)現(xiàn)、同現(xiàn)、邏輯聯(lián)系語等。語篇連貫?zāi)芰Α⒄Z篇模式能力、語體能力是一種“自上而下”的宏觀能力。這樣的劃分對于提高漢語學(xué)習(xí)者書面語的閱讀能力和寫作能力具有積極的促進作用。五、結(jié)語本文通過對“語篇能力”這一術(shù)語的界定，結(jié)合學(xué)習(xí)者習(xí)得漢