第五章語言學(xué)習(xí)動機(jī)

第五章語言學(xué)習(xí)動機(jī)5.1動機(jī)如果被問及對學(xué)習(xí)最大的影響是什么的時候，大部分人都會認(rèn)為對學(xué)習(xí)影響最大的因素之一是動機(jī)。也有不少的研究表明，有些學(xué)習(xí)既不靠動機(jī)給以力量，也不靠內(nèi)驅(qū)力的滿足來加強(qiáng)。人類生活中的大量學(xué)習(xí)，也是可以在沒有任何明確學(xué)習(xí)意向的情況下偶然發(fā)生的。動機(jī)對于那些沒有組織的、短期的、有意義的接受學(xué)習(xí)的作用，同它對于其他各類學(xué)習(xí)相比，可能并非必需。但是，要有效地進(jìn)行長期的有意義學(xué)習(xí)，動機(jī)是絕對必要的。長期的有意義的學(xué)習(xí)，如掌握某一門學(xué)科的教材，需要個體不斷的積極努力，把新觀念材料組合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。它要個體具有集中注意、堅持不懈以及提高對挫折的忍受性這樣一些意志與情感方面的品質(zhì)。動機(jī)對學(xué)習(xí)的影響，一般說來，并不是直接地卷入認(rèn)知的相互作用過程之中，也不是通過同化機(jī)制發(fā)生作用，而是通過加強(qiáng)努力，集中注意和對學(xué)習(xí)的立即準(zhǔn)備去影響認(rèn)知的相互作用過程，猶如“催化劑”產(chǎn)生間接地增強(qiáng)與促進(jìn)的效果。根據(jù)耶克斯-多德森定律，喚起水平與績效之間的關(guān)系是一種曲線關(guān)系，喚起水平太高或太低都不能引起最佳的工作狀態(tài)，從而也不能得到最佳績效。由此，不少心理學(xué)家認(rèn)為，動機(jī)的中等程度的激發(fā)或喚起，對學(xué)習(xí)具有最佳的效果。動機(jī)過弱不能激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性，達(dá)到一個最高點(diǎn)。超過這一點(diǎn)，動機(jī)強(qiáng)度的提高會造成學(xué)習(xí)效率的降低。因此，動機(jī)是影響學(xué)習(xí)的最大因素之一。5.1.1動機(jī)的早期研究在20世紀(jì)初期，動機(jī)還沒有像今天這樣成為一門獨(dú)立的研究領(lǐng)域，動機(jī)的觀點(diǎn)都是來源于哲學(xué)。最早的兩個重要的動機(jī)概念是意愿/意志和本能。5.1.1.1意愿/意志許多早期的心理學(xué)家都吸收了帕拉圖和亞里士多德等哲學(xué)家的思想，認(rèn)為心理是由知（認(rèn)知）、情（情緒）和意（動機(jī)）組成。意愿反映了個體的期望、要求和目的，意志使意愿變成為行為。威廉?馮特（WilhelmWundt），德國心理學(xué)家，第一個心理學(xué)實驗室的創(chuàng)立者。他的《生理心理學(xué)原理》是近代心理學(xué)史上第一部最重要的著作。威廉?馮特將內(nèi)省實驗法引入了心理學(xué)。他請對方向內(nèi)反省自己，然后描寫他們自己對自己的心理工作方法的看法。他創(chuàng)造了特殊的方法來訓(xùn)練對方，讓他們更仔細(xì)和完善地來看待自己，但不過分地解釋自己的心理。這個工作方式與當(dāng)時的心理學(xué)非常不同。馮特的生理心理學(xué)是指一種以生理學(xué)方法研究的心理學(xué)。他認(rèn)為心理學(xué)是研究人的直接經(jīng)驗的，它和一切以間接經(jīng)驗為研究對象的科學(xué)不同，因此必須找出一種能夠測定直接經(jīng)驗的特殊實驗方法。這種實驗方法就是在他所創(chuàng)立的第一個心理實驗室中采用的內(nèi)省實驗法。馮特對于心理學(xué)這門學(xué)科的影響是極其獨(dú)特的。首先，是他將心理學(xué)確定為一門新的科學(xué)，并為之劃定了研究的領(lǐng)域，確定了一個宏觀的框架；“在馮特創(chuàng)立他的實驗室之前，心理學(xué)像個流浪兒，一會兒敲敲生理學(xué)的門，一會兒敲敲倫理學(xué)的門，一會兒敲敲認(rèn)識論的門。1879年，它才成為一門實驗科學(xué)，有了一個安身之處和一個名字”（G.墨菲）其次，是他將實驗方法引入這門新興學(xué)科，甚至他的實驗室成為半個世紀(jì)里心理學(xué)實驗室的典范;第三，他的大部頭教科書，在整整兩代人的時期內(nèi)，其影響力具有無可比擬的權(quán)威性；哲學(xué)家和心理學(xué)家在關(guān)于意志是一個獨(dú)立的過程還是其他心理過程（感覺、感情）的副產(chǎn)品的問題上存在爭論，馮特認(rèn)為意志在人類的行為中是一個重要的和獨(dú)立的因素。它有可能伴隨感覺、注意、思維等心理過程并幫助我們將思維和感覺轉(zhuǎn)換為行動.馮特關(guān)于意志的觀點(diǎn)十分籠統(tǒng)，并且很難驗證。詹姆斯(W.James,1890)也是一位心理學(xué)先驅(qū)，他深入地研究了意志的行為。他認(rèn)為意識幫助個體適應(yīng)他們的環(huán)境。意愿是我們期望一個特殊的行為，并認(rèn)為它的表現(xiàn)是在我們的能力控制之下的一種心理狀態(tài)。意志是將意向轉(zhuǎn)換為行動的一個過程，有時意愿足以激發(fā)行為，有時則需要“以命令、要求或者表示同意的形式介入在動作之前”，有時似乎行為的發(fā)生是自動的，但是意志仍在起作用，它通過激活心理表象幫助執(zhí)行有意行為。當(dāng)各種意向都爭相要求轉(zhuǎn)換為行動時，意志將發(fā)揮它的最大的作用。這就是為什么我們的許多想法并沒有被轉(zhuǎn)換為行動的原因。我們需要意志的“命令、要求或者表示同意”，才能將我們的意愿轉(zhuǎn)換為行動。心理學(xué)家馮特、詹姆斯對意志力的動機(jī)或者行動的意愿都很感興趣。但是，這些理論的許多觀點(diǎn)都很模糊，并且很難進(jìn)行實證檢驗。內(nèi)省的使用也存在問題。意志提供的關(guān)于動機(jī)的觀點(diǎn)并不完全，因為意志在執(zhí)行計劃達(dá)到目標(biāo)的行動上是受限制的。意志近來又得到復(fù)興，并且一些歷史觀點(diǎn)重新出現(xiàn)在當(dāng)前的思想中。本能論19世紀(jì)，達(dá)爾文(C.R.Darwin)的進(jìn)化論思想，對動機(jī)研究產(chǎn)生著直接的影響。在他的思想影響下，19世紀(jì)后期至20世紀(jì)初，許多心理學(xué)家相信人類的大部分行為由本能所控制，也就是說，人們行為的原動力是天生的和固有的，個體的種種行為表現(xiàn)歸結(jié)為本能。本能最強(qiáng)有力的鼓吹者是著名心理學(xué)家麥獨(dú)孤(W.McDougall),他認(rèn)為所有的行為都是本能的。他認(rèn)為人類行為源于本能，“先天的或遺傳的傾向，是一切思想和行動一不論是個人還是集體的一基本源泉和動力”。此種與生俱來的內(nèi)在動力，人類與動物均皆有之。麥獨(dú)孤的本能說在20世紀(jì)30年代以前曾風(fēng)行一時，后來受到許多學(xué)者批評，中國心理學(xué)家郭任遠(yuǎn)即是其中之一。雖然就人類行為而言，本能學(xué)說現(xiàn)今已不為人們所接受(除了S.弗洛伊德學(xué)派外)，但是麥獨(dú)孤的主張卻在不同程度上重新引起人們對本能的興趣。這種看法流行一段時間后，逐漸引起人們的非議，認(rèn)為這種看法是不科學(xué)的，本能不能確切的解釋行為原因，只是循環(huán)推論而已，因此，20世紀(jì)20年代末本能論受到強(qiáng)烈的批評和普遍的反對。但是，本能論在以后兩個理論領(lǐng)域中仍然占據(jù)統(tǒng)治地位。一是弗洛伊德的精神分析的動機(jī)理論；二是馬斯洛的層次需要理論。5.1.2動機(jī)研究在教育中的意義5.1.2.1動機(jī)的涵義，特征及分類1動機(jī)的涵義動機(jī)是一個非常廣泛、十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象。從動物的本能行為到人類高級的決策行為都離不開動機(jī)。因此，心理學(xué)家對于什么是動機(jī)以及動機(jī)的概念或定義，有著各種各樣的看法。動機(jī)顧名思義就是活動的機(jī)制，或是指激發(fā)個體從事某種活動的內(nèi)部機(jī)制。這是國內(nèi)外心理學(xué)界的共識，已成為給動機(jī)下定義或作界定的基礎(chǔ)。下表中列舉了幾種動機(jī)的定義。動機(jī)的定義提出者動機(jī)是激勵人去確立某種目的的東西。［蘇聯(lián)］捷普洛夫動機(jī)是發(fā)動行為和確定行為方向的因素。［美國］E.R.希爾加德等動機(jī)是人們活動的推動者。它體現(xiàn)為所需要的客觀事物對人們的活動的激勵作用，把人們的活動引向一定的、滿足他們需要的具體目標(biāo)。曹日昌動機(jī)是能引起、維持一個人的活動并將該活動導(dǎo)向某一目標(biāo)，以滿足個體某種需要的念頭、愿望、理想等。朱智賢主編《心理學(xué)大辭典》動機(jī)是由于個人的某種需要所引起的有意識的或無意識的行為指向。荊其誠主編《簡明心理學(xué)百科全書》動機(jī)是行為發(fā)動的起因，即個體用某種形式活動的原因?！吨袊蟀倏迫珪?心理學(xué)》動機(jī)是引起個體活動，維持這種活動，并使之朝向某一目標(biāo)進(jìn)行，以滿足個體某種需要的一種內(nèi)部動力。沈德立陰國恩所謂“動機(jī)”，是指引起個體活動，維持已引起的活動，并導(dǎo)致該種活動朝向某一目標(biāo)進(jìn)行的一種內(nèi)在歷程。張春興（引自燕國材2006年《非智力因素與學(xué)習(xí)》上海教育出版社p30）通過上述動機(jī)的定義，我們可以對動機(jī)的涵義有一個基本的了解。張春興教授的見解較為全面的闡述了這一概念。動機(jī)是學(xué)習(xí)中最有影響的學(xué)習(xí)者個體差異之一，是影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的一個重要心理因素。2動機(jī)的特征動力性動力性是公認(rèn)的動機(jī)的特征。它是指動機(jī)能激發(fā)、維持、調(diào)節(jié)和支配行為的強(qiáng)度。動機(jī)具有激發(fā)行為的作用，能推動個體產(chǎn)生某種活動，使個體由靜止?fàn)顟B(tài)轉(zhuǎn)向活動狀態(tài)。例如，饑餓引發(fā)覓食。也就是說動機(jī)可以引起個體行為活動方式的改變，行為的產(chǎn)生就是動機(jī)存在的證據(jù)。動機(jī)的動力性還表現(xiàn)在動機(jī)具有維持的功能，即堅持性。當(dāng)個體的活動產(chǎn)生后，能否堅持進(jìn)行這種活動，同樣受到動機(jī)的調(diào)節(jié)和支配。當(dāng)行為的結(jié)果指向個體所追求的目標(biāo)時，相應(yīng)的動機(jī)便獲得強(qiáng)化，這種行為便能繼續(xù)下去；相反，當(dāng)行為的結(jié)果背離個體所追求的目標(biāo)時，相應(yīng)的動機(jī)就得不到強(qiáng)化，因此會降低個體繼續(xù)進(jìn)行這種活動的積極性，甚至?xí)箓€體放棄這種行為。例如，一個學(xué)生學(xué)習(xí)英語，經(jīng)常在考試中不及格，無論他如何努力效果都不明顯。在這種情況下，他學(xué)習(xí)英語的動機(jī)就會減弱甚至消失，從而產(chǎn)生厭學(xué)情緒，形成一種惡性循環(huán)，學(xué)習(xí)英語也就沒有了動力。但是，有時人們在成功機(jī)會很小的情況下，也常常會堅持著某種行為方式，這往往是由于人們具有更長遠(yuǎn)的目標(biāo)或形成了某種信念。方向性因為有機(jī)體在不停的運(yùn)動著，所以方向性是動機(jī)重要的特征。方向性是指動機(jī)使個體的行為指向一定的目標(biāo)或?qū)ο蟆＠?，在學(xué)習(xí)動機(jī)的支配下，人們?nèi)D書館看書；在休息動機(jī)的支配下，人們?nèi)ビ霸?，聽音樂會等。動機(jī)不但能激發(fā)行為，還能指引行為的方向。而且方向或目標(biāo)才是激發(fā)行為真正的原動力，也是個體需要的所在。由于動機(jī)性質(zhì)的不同，有機(jī)體的行為方向也就是它所追求的目標(biāo)也是不同的。特定的動機(jī)所引導(dǎo)的行為方向是確定的。但是，當(dāng)某一種動機(jī)有幾個可供選擇的目標(biāo)時，動機(jī)的方向性就不是那么確定了。例如升學(xué)和就業(yè)。學(xué)生入學(xué)前或畢業(yè)后往往有許多專業(yè)或職業(yè)可供選擇，作決策選擇某一專業(yè)或職業(yè)時，也就確定了行為的方向。在這樣的決策中，學(xué)生的偏好起著重要的作用。例如，有的學(xué)生偏好文科，有的偏好理科，有的偏好醫(yī)學(xué)等，而這種偏好實際就是動機(jī)方向性。隱蔽性隱蔽性是指動機(jī)是一種內(nèi)部的心理過程。動機(jī)是一種中間變量，不能直接觀察，心理學(xué)家只能根據(jù)個體當(dāng)時所處情境及其行為表現(xiàn)推斷個體行為的原因。例如，一名學(xué)生周末在圖書館看書，對于他的學(xué)習(xí)動機(jī)，我們觀察不到，只能通過他的學(xué)習(xí)行為表現(xiàn)、態(tài)度是否認(rèn)真、堅持學(xué)習(xí)時間的長短、努力程度進(jìn)行推斷。在進(jìn)一步對他學(xué)習(xí)的一貫表現(xiàn)、學(xué)習(xí)成績等考查后，才可能對這名學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行較準(zhǔn)確的解釋。復(fù)雜性復(fù)雜性是指動機(jī)產(chǎn)生因素的多重性及對行為調(diào)節(jié)的多樣性。動機(jī)的產(chǎn)生受著有機(jī)體內(nèi)外多種因素的影響。例如個體內(nèi)部生理結(jié)構(gòu)、生理的激活水平、心理的認(rèn)知能力、風(fēng)格、情緒、情感狀態(tài)和個性特征等。外部受自然變化、社會變遷的影響，如生活條件、社會地位、傳統(tǒng)文化、風(fēng)氣等諸多因素都會直接地影響動機(jī)的形成。例如一個人投擲石頭砸玻璃，可能是由于受到了挫折而憤怒或者試圖給別人留下印象，也可能是因為生活乏味來尋求刺激等。3動機(jī)的分類按照自我決定理論分類自我決定理論把動機(jī)分為內(nèi)部動機(jī)(Intrinsicmotivation)、外部動機(jī)(Extrinsicmotivation)和無動機(jī)(Amotivation)三種類型。第一內(nèi)部動機(jī)的類型內(nèi)部動機(jī)是人類固有的一種追求新奇和挑戰(zhàn)、發(fā)展和鍛煉自身能力、勇于探索和學(xué)習(xí)的先天傾向(Deci和Ryan，1985)。它與個體的內(nèi)部因素如興趣、滿足感等密切相關(guān)，是高度自主的動機(jī)類型，代表了自我決定的原型。Vallerand(1997)把內(nèi)部動機(jī)分為三種類型：了解刺激型(IM-Knowledge)。它是指個體為了獲得新的知識，了解周圍的事物，探索世界，滿足個人好奇心或興趣的動機(jī)類型。如：喜歡了解說英語的國家的人們的生活方式。取得成就型(IM-Achievement)它是與個體試圖達(dá)到某一目標(biāo)或完成某項任務(wù)相關(guān)的動機(jī)類型，在這種動機(jī)的調(diào)節(jié)下,個體遵循內(nèi)在需要迎接挑戰(zhàn)，超越自我與了解刺激型動機(jī)比較，它具有更多的自我決定的成分如:在英語課上表現(xiàn)良好會感到很高興體驗刺激型(IM-Stimulation)o它是最具有自主性的內(nèi)部動機(jī)形式，個體把行為完全接納為自我的一部分。在這種情況下，個體從事某種活動是為了行為本身內(nèi)在的快樂。在這種動機(jī)驅(qū)動下的外語學(xué)習(xí)者通常認(rèn)為英語是一種美麗的語言，因此在聽或者說英語時感到很愉快。第二外部動機(jī)的類型外部動機(jī)是指人們不是出于對活動本身的興趣，而是為了獲得某種可分離的結(jié)果(separableoutcome)而去從事一項活動的傾向，例如為了獲得高分或避免受到懲罰等。自我決定理論根據(jù)個體對行為的自主程度由低到高，把外部動機(jī)分為三種類型：外在調(diào)節(jié)型(ExternalRegulation)o它是指個體的行為完全遵循外部規(guī)則，其目的是為了滿足外在要求或是為了獲得附帶的報酬的一種動機(jī)類型。外在調(diào)節(jié)是外部動機(jī)最具控制的形式?jīng)]有內(nèi)化發(fā)生，個體行為完全受到行為結(jié)果的影響。例如學(xué)習(xí)外語是為了找一份好工作等。攝入調(diào)節(jié)型(InterjectedRegulation)o它是指個體吸收了外在規(guī)則，但沒有完全接納為自我的一部分，是相對受到控制的動機(jī)類型。在這種情況下人們從事一項活動是為了避免焦慮或責(zé)怪，或是增強(qiáng)自我。在這種動機(jī)的支配下，人們?nèi)プ瞿臣率菫榱苏故咀约旱哪芰?或避免失敗)以維持價值感，還沒有體會到是自我的真正部分。例如：學(xué)習(xí)外語是因為如果不能用外語跟朋友交流會感到難堪。認(rèn)同調(diào)節(jié)型(IdentifiedRegulation)o它是指個體對一個行為目標(biāo)或規(guī)則進(jìn)行有意識的評價，如果發(fā)現(xiàn)這個行為是重要的，就接納為自我的一部分的一種動機(jī)類型。個體更多地體驗到自己是行為的主人，感覺到更少的沖突。它含有更多的自主或自我決定的成分，是最具有自主性的外部動機(jī)形式。如：渴望成為一個可以說外語的人。第三無動機(jī)無動機(jī)是最缺少自我決定的動機(jī)類型。它的特點(diǎn)是個體認(rèn)識不到他們的行為與行為結(jié)果之間的聯(lián)系，對所從事的活動毫無興趣，沒有任何外在的或內(nèi)在的調(diào)節(jié)行為以確保活動的正常進(jìn)行。無動機(jī)的外語學(xué)習(xí)者認(rèn)為他們學(xué)習(xí)外語毫無意義，是在浪費(fèi)時間，或者認(rèn)為自己沒有能力學(xué)好，或是沒有獲得成功的渴望。自我決定理論認(rèn)為這些動機(jī)類型并非是截然分開的，而是處在一個自我決定程度或自主性程度的連續(xù)體上，由低到高分別為無動機(jī)、外部動機(jī)的各個子類、內(nèi)部動機(jī)的各個子類。認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力這是奧蘇貝爾的分類。奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就動機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力以及附屬內(nèi)驅(qū)力?！彼J(rèn)為，學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。當(dāng)然，隨著的兒童年齡的增長，這三種成分在個體身上的比重會有改變。第一認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般說來，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向，最初只是潛在的而非真實的動機(jī)，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。因此，學(xué)生對于某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，不是天生的，主要是后天獲得的，也有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力可能是一種最重要和最穩(wěn)定的動機(jī)了。這種動機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識），滿足這種動機(jī)的獎勵（知識的實際獲得）是由于學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機(jī)。第二自我提高的內(nèi)驅(qū)力自我提高的內(nèi)驅(qū)力，是個體因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開始，日益顯得重要，成為成就動機(jī)的主要組成部分。自我提高的內(nèi)驅(qū)力與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不一樣，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身。自我提高的內(nèi)驅(qū)力把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它顯然是一種外部動機(jī)。從另一個方面說，失敗對自尊是一種威脅，因而也能促使學(xué)生在學(xué)業(yè)上做出長期而艱巨的努力。第三附屬內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出的把工作做好的一種需要；它具有三個條件：第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性；第二，學(xué)生從長者方面所博得的贊許或認(rèn)可（如被長者視為可愛的、聰明的、有發(fā)展前途的人，而且受到種種優(yōu)惠的待遇）中將獲得一種派生的地位。所謂派生地位，不是由他本身的成就水平?jīng)Q定的，而是從他所自居和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認(rèn)可中引申出來的；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望（包括對學(xué)業(yè)成就方面的一些標(biāo)準(zhǔn)和期望），借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。在成就動機(jī)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，這些通常會隨著年齡、性別、社會階層的成員地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素而定。實際上，在真實的學(xué)校教學(xué)實踐中，各類英語學(xué)習(xí)動機(jī)既有區(qū)別，又有交叉，而且學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)很少有單一的動機(jī)，往往更多的是復(fù)合性動機(jī)。因此，大學(xué)英語的課堂教學(xué)情境中，教師應(yīng)注重多層次、多方面、有針對性地激發(fā)大學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，事半功倍地指導(dǎo)其英語習(xí)得實踐，豐富其英語語言、語用、文化知識，有效培養(yǎng)其運(yùn)用英語進(jìn)行交際和自我表達(dá)的能力。學(xué)習(xí)動機(jī)1學(xué)習(xí)動機(jī)的涵義學(xué)習(xí)動機(jī)是指個體由一種學(xué)習(xí)目標(biāo)或?qū)ο笠龑?dǎo)、激發(fā)和維持學(xué)習(xí)活動的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。學(xué)習(xí)動機(jī)一旦形成，不僅學(xué)生者對所學(xué)的東西有一定的指向性，如用主動積極的態(tài)度去學(xué)習(xí)、對學(xué)習(xí)表現(xiàn)出濃厚的興趣、上課能集中注意力去吸取知識等，而且也有一定的動力使學(xué)習(xí)過程中的注意狀態(tài)、興趣水平保持下去，在遇到困難時有克服困難的意志力。影響學(xué)習(xí)動機(jī)的因素有兩種：一是有強(qiáng)烈的認(rèn)識興趣和求知欲。在這種欲望驅(qū)使下，能使學(xué)習(xí)者放棄其它一切，執(zhí)著地探尋未知的東西，最終成就其事業(yè)。強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，能轉(zhuǎn)化為堅強(qiáng)的學(xué)習(xí)意志。意志的強(qiáng)弱決定了智力活動能否持續(xù)進(jìn)行，能否克服困難，勇往直前。二是強(qiáng)烈要求改變自身生存環(huán)境。如有些家庭經(jīng)濟(jì)狀況比較困難的學(xué)生，在他們強(qiáng)烈改變自身生存環(huán)境的潛意識驅(qū)使下，學(xué)習(xí)相當(dāng)刻苦，這類學(xué)生只要注意學(xué)習(xí)方法的引導(dǎo)，他們的成績一般提高較快，學(xué)習(xí)動機(jī)也比較明確。學(xué)習(xí)動機(jī)可以作為一種學(xué)習(xí)的結(jié)果，強(qiáng)化學(xué)習(xí)行為本身，使學(xué)習(xí)者變得更需要學(xué)習(xí)，更樂于學(xué)習(xí)，形成學(xué)習(xí)一動機(jī)一學(xué)習(xí)的良性循環(huán)。一個人參與學(xué)習(xí)活動構(gòu)成學(xué)習(xí)動機(jī)后，學(xué)習(xí)動機(jī)必然會成為推動學(xué)習(xí)活動的動力。一個人有了適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動機(jī)，他就會積極學(xué)習(xí)，認(rèn)真鉆研，從而有效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實現(xiàn)學(xué)習(xí)目的。在學(xué)習(xí)中，動機(jī)不只是推動一下而已，它引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從動機(jī)走向目的。動機(jī)自始至終參與學(xué)習(xí)的整個過程。正因為如此，一個具有適當(dāng)學(xué)習(xí)動機(jī)的人能在學(xué)習(xí)中堅持不懈，不會半途而廢。大量的事實表明，許多成功的學(xué)習(xí)者都具有強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)，即他們總是懷著“我要學(xué)”的自覺要求，積極主動地進(jìn)行學(xué)習(xí)，因此能夠不斷地提高學(xué)習(xí)效果。2學(xué)習(xí)動機(jī)的特點(diǎn)多元化所謂多元化指學(xué)習(xí)動機(jī)多種多樣，同一學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)往往受多種動機(jī)支配。由于每個學(xué)生的家庭情況、接受的教育及影響、個人的生活經(jīng)歷及對未來的打算不同，因而學(xué)習(xí)動機(jī)呈現(xiàn)出多元化的特點(diǎn)。有的是為了報答父母的養(yǎng)育之恩；有的是為了不辜負(fù)教師的長期培養(yǎng)和期望；有的是由于自己對某一學(xué)科有著濃厚的興趣，希望自己在事業(yè)上有所作為；有的是為了改變自己的生活現(xiàn)狀，希望將來能謀求到一個理想的工作；有的是為了提高自身地位，獲得他人的尊重；有的是為將來的進(jìn)一步深造打基礎(chǔ)；有的則是為了學(xué)到更多的知識和本領(lǐng)，將來能為國家建設(shè)和社會發(fā)展多做貢獻(xiàn)等等。在學(xué)習(xí)過程中，往往是幾種動機(jī)同時存在，但在一定時期總有一個主導(dǎo)性動機(jī)起支配作用。社會性隨著對社會認(rèn)識的不斷深入和社會責(zé)任感的進(jìn)一步增強(qiáng)，越來越多的學(xué)生能自覺地把自己當(dāng)前的學(xué)習(xí)與國家建設(shè)和社會發(fā)展的需要聯(lián)系起來，能認(rèn)識自己所學(xué)的專業(yè)知識和技能在未來社會發(fā)展中的作用，希望自己能盡快適應(yīng)社會。學(xué)習(xí)動機(jī)社會性意義日趨廣泛，特別是中、高年級的大學(xué)生，隨著對所學(xué)專業(yè)的深入了解，學(xué)習(xí)動機(jī)中的社會意義更加突出，這也是當(dāng)代大學(xué)生奮發(fā)進(jìn)取、努力學(xué)習(xí)的主要動力?？勺冃詫W(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)過程中并非一成不變，而是隨著社會及周圍環(huán)境、所受教育、個人的經(jīng)歷、思想、需要、興趣、情緒及家庭等因素的不斷變化而變化的。此外，學(xué)習(xí)動機(jī)還存在著強(qiáng)弱變化的現(xiàn)象。在學(xué)習(xí)中，并非動機(jī)越強(qiáng)越好，學(xué)習(xí)動機(jī)過強(qiáng)，使得人的注意力高度集中，但注意的范圍則相應(yīng)變小，這對完成要求有較廣泛注意范圍的學(xué)習(xí)任務(wù)是不利的。此外,學(xué)習(xí)動機(jī)過強(qiáng)，容易造成心情過分緊張，產(chǎn)生焦慮情緒，使記憶活動中的再現(xiàn)發(fā)生困難，反而影響正常的學(xué)習(xí)。3學(xué)習(xí)動機(jī)與外語學(xué)習(xí)動機(jī)是影響外語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成效的一個重要心理因素。語言學(xué)家雅克博維次（Jakobovits）曾根據(jù)一些心理語言學(xué)家在美國大中學(xué)生中所作的調(diào)查研究指出，在影響外語學(xué)習(xí)的幾個主要的學(xué)習(xí)者因素中，動機(jī)所占的比重為33%，才能因素占33%，智力因素占20%，其他因素占14%。加拿大心理學(xué)家加德納（Gardner，1985）指出：“動機(jī)是指學(xué)習(xí)某種語言的愿望及為此所付出的努力和對學(xué)習(xí)某種語言所持良好態(tài)度的綜合?！泵绹Z言學(xué)家艾利斯（Ellis，1994）認(rèn)為，“動機(jī)是指學(xué)習(xí)者出于需要和愿望，在外語學(xué)習(xí)時所付出的努力”。在外語學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)者一旦確立了目標(biāo)，動機(jī)會使學(xué)習(xí)始終指向這個目標(biāo)，幫助學(xué)習(xí)者克服各種困難，使學(xué)習(xí)者保持濃厚的學(xué)習(xí)興趣。動機(jī)高的學(xué)生，對外語興趣強(qiáng)烈。自主性強(qiáng)，有強(qiáng)烈的自信心，容易取得成功，能獲得積極的體驗和成就感，進(jìn)一步加強(qiáng)其動機(jī)；動機(jī)低的學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，有厭學(xué)情緒，學(xué)習(xí)效果不佳。學(xué)習(xí)動機(jī)的類型也會影響學(xué)習(xí)效果。一般來說，內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生比較有毅力愿意多學(xué)知識，學(xué)習(xí)上比較容易成功，而外在動機(jī)強(qiáng)的學(xué)生則需要別人的獎勵才能繼續(xù)學(xué)習(xí)，缺乏學(xué)習(xí)的主動性。今天多數(shù)同學(xué)學(xué)習(xí)英語是因為英語是一門必修課程。但是，很多成功的英語學(xué)習(xí)者都把外在學(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)。所以，在英語學(xué)習(xí)中，我們要激發(fā)自己的內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，把外在學(xué)習(xí)動機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)，獲得英語學(xué)習(xí)上的成功。5.2動機(jī)理論及其應(yīng)用5.2.1強(qiáng)化論現(xiàn)代的S—R心理學(xué)家不僅用強(qiáng)化來解釋操作學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且也用強(qiáng)化來解釋動機(jī)的引起。事實上，在某些S—R心理學(xué)家（如斯金納，1953）看來，無需將動機(jī)同學(xué)習(xí)區(qū)分開來。這些心理學(xué)家認(rèn)為，引起動機(jī)同習(xí)得行為并無兩樣，都可用強(qiáng)化來解釋。人們?yōu)槭裁淳哂心撤N行為傾向呢？按照現(xiàn)代S—R心理學(xué)家的觀點(diǎn)，完全取決于先前這種行為和刺激因強(qiáng)化而建立的牢固聯(lián)系。如果學(xué)生因?qū)W習(xí)而得到強(qiáng)化（如得到好成績、教師和家長的贊揚(yáng)等），他們就會有較強(qiáng)的學(xué)習(xí)動機(jī)；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)沒有得到強(qiáng)化（如沒得到好分?jǐn)?shù)或贊揚(yáng)），就缺乏學(xué)習(xí)的動機(jī)作用；如果學(xué)生的學(xué)習(xí)受到了懲罰（如遭到同學(xué)或教師的嘲笑），則會產(chǎn)生避免學(xué)習(xí)的動機(jī)。研究表明，教師的批評與表揚(yáng)，會影響到學(xué)生的成績。例如，受表揚(yáng)的學(xué)生，成績上升。事實上，教師表揚(yáng)所起的強(qiáng)化作用，是受許多因素制約的。例如，教師對學(xué)生說:“好好干！我知道你們努力做的話，是能夠做好的?！睂δ切└械诫y以完成任務(wù)的學(xué)生來說，這番話是種鼓勵或強(qiáng)化；而對那些輕而易舉完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)生說來，這實際上類似于懲罰，因為教師這番話意味著，他們必須經(jīng)過特別努力才能完成任務(wù)。所以，對于大學(xué)的外語教學(xué)來說，教師在課堂活動中，對于學(xué)生的參與度要適當(dāng)給出評價，并且要根據(jù)不同學(xué)生的學(xué)習(xí)情況給出適當(dāng)?shù)脑u價，針對不同的課型及課堂活動的設(shè)置，學(xué)生的能力情況也不同，教師適當(dāng)?shù)脑u價所起到的強(qiáng)化的作用能夠激發(fā)學(xué)生的興趣，并激勵學(xué)生課下的自主學(xué)習(xí)。受到鼓勵的學(xué)生，會在課下付出更多的努力投入到學(xué)習(xí)中來。但在這個過程中教師需要注意的是，僅憑學(xué)生的行為來推斷學(xué)生的動機(jī)往往是困難的，因為可能會有許多不同的動機(jī)影響學(xué)生的行為。需要層次說在眾多的動機(jī)理論中，馬斯洛的需要層次說有廣泛的影響。1943年，馬斯洛在《人的動機(jī)理論》一文中提出了“需要層次論”(HierarchyofHumanNeedsTheory)。他認(rèn)為人有5種基本需要，依次構(gòu)成需要的層次。他在解釋動機(jī)時強(qiáng)調(diào)需要的作用，他認(rèn)為所有的行為都是有意義的，都有其特殊的目標(biāo)，這種目標(biāo)來源于我們的需要。不同的人有不同的需要，而且這些需要會隨著時間等因素而變化，這就是為什么兩個不同的人在相同的情境下會產(chǎn)生不同的行為，同一個人在不同的時間里產(chǎn)生不同行為的原因。需要影響著人們行為的方式和方向。比如：小王迫切需要一臺電腦，于是他便在課余時間去拼命掙錢，攢錢買電腦，一旦他買到了電腦，滿足了需要。他便不去掙錢了，也就失去了掙錢的動機(jī)。依據(jù)馬斯洛的觀點(diǎn)，人有七種基本需要，分別為：生理的需要、安全的需要、歸屬與愛的需、尊重需要、認(rèn)識和理解需要、審美需要、自我實現(xiàn)需要。如圖所示。馬斯洛需要層次圖他將前四種需要定義為缺失需要，這是我們生存所必需的，他們對生理和心理的健康是很重要的，必須得到一定程度的滿足，但一旦得到了滿足，由此產(chǎn)生的動機(jī)就會消失。后三種需要是生長需要，他雖不是我們生存所必需的，但對于我們適應(yīng)社會來說卻有很重要的積極意義，他們很少能得到完全的滿足。也就是說，缺失需要使我們得以生存，生長需要使我們能夠更好的生活。較低級的需要至少必須部分滿足之后才能出現(xiàn)對較高級需要的追求。例如，在一個饑餓的孩子面前擺放一堆書和一堆食物，讓其選擇其一，孩子一定會選擇食物，吃飽之后再去讀書。這也就是說，物質(zhì)的需要在未得到滿足時，人的動機(jī)往往是千方百計地去追求它；在物質(zhì)需要得到充分的滿足后，精神需要和高級需要就應(yīng)運(yùn)而生。一般來說，學(xué)校里最重要的缺失需要是愛和自尊。如果學(xué)生感覺沒有被人需要或重視，或認(rèn)為自己能力低，他們就不可能有強(qiáng)烈的動機(jī)去實現(xiàn)較高的目標(biāo)，大部分學(xué)生隨大流，為了考試，為了過級而學(xué)習(xí)。在我校的大學(xué)外語改革中，我們采取了“分級教學(xué)，四年不斷線”的方式，目的在于使那些僅具有缺失需要的學(xué)生，在大學(xué)四年中，在外語學(xué)習(xí)的環(huán)境中，能夠得到激發(fā)，進(jìn)而會追求生長需要，會使自己能夠得到更好的提升。目前，教育界越來越重視學(xué)生學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，而動機(jī)，興趣等非智力因素對學(xué)習(xí)有很大的推動作用。通過外學(xué)習(xí)動機(jī)來激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，最重要的是讓學(xué)生將這種行為轉(zhuǎn)化成內(nèi)部動機(jī)，使學(xué)習(xí)成為一種穩(wěn)定而持久的行為。雖然這個理論有一定的局限性，但對于教師的教育教學(xué)工作是有一定價值的。當(dāng)學(xué)生的低水平需要沒有滿足時，試圖促進(jìn)學(xué)生的好奇心和學(xué)習(xí)興趣是不太可能的，教師必須注意到低等需要沒滿足有可能造成學(xué)生潛在的分心。教師應(yīng)了解學(xué)生擁有多種水平的需要，并且這些需要中有的可能干擾學(xué)習(xí)和成就動機(jī)。理解這些觀念是重要的。滿足孩子的生理需要的制度應(yīng)進(jìn)入課堂制度。幫助新學(xué)生和同伴建立適應(yīng)的關(guān)系是滿足歸屬需要的好方式。培養(yǎng)一個安全的和有秩序的學(xué)習(xí)環(huán)境對學(xué)習(xí)和成就來講是必須的。如合作學(xué)習(xí)的方式能給所有學(xué)生提供尊重和價值。5.2.3自我效能感理論自我效能感(self-efficacy)指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉(AlbertBandura)最早提出的，在80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。班杜拉在他的動機(jī)理論中指出，人的行為受行為結(jié)果因素與先行因素的影響。行為結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，但他認(rèn)為，在學(xué)習(xí)中沒有強(qiáng)化也能獲得有關(guān)的信息，形成新的行為。而強(qiáng)化能激發(fā)和維持行為的動機(jī)以控制和調(diào)節(jié)人的行為。因此，他認(rèn)為行為出現(xiàn)的概率是強(qiáng)化的函數(shù)這種觀點(diǎn)是不確切的，行為的出現(xiàn)不是由于隨后的強(qiáng)化，而是由于人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對下一步強(qiáng)化的期望。他的“期望”概念也不同于傳統(tǒng)的“期望”概念。傳統(tǒng)的期望概念指的只是結(jié)果期望，而他認(rèn)為結(jié)果期望指的是人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。如果人預(yù)測到某一特定行為將會導(dǎo)致特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。例如，兒童感到上課注意聽講就會獲得他所希望取得的好成績，他就有可能認(rèn)真聽課。效能期望指的則是人對自己能否進(jìn)行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的?！白晕倚芨小保ミM(jìn)行那一活動。例如，學(xué)生不僅知道注意聽課可以帶來理想的成績，而且還感到自己有能力聽懂教師所講的內(nèi)容時，才會認(rèn)真聽課。人們在獲得了相應(yīng)的知識、技能后，自我效能感就成為了行為的決定因素。班杜拉等人的研究還指出，自我效能感具有下述功能：決定人們對活動的選擇及對該活動的堅持性；影響人們在困難面前的態(tài)度；影響新行為的獲得和習(xí)得行為的表現(xiàn)；影響活動時的情緒。班杜拉等人的研究指出，影響自我效能感形成的因素主要有：個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此，歸因方式直接影響自我效能感。替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。言語勸說。因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。情緒喚醒。班杜拉在“去敏感性”的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。人們必須對與能力有關(guān)的因素和非能力因素對成敗的作用加以權(quán)衡。人們覺察到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。培養(yǎng)學(xué)生良好的自我概念和自我效能感，總的來說從兩方面入手，第一，教師要以積極的態(tài)度對待學(xué)生；第二，要讓學(xué)生有成功的體驗。這兩方面都能提高學(xué)生的自信心和動機(jī)水平，最終提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。那么在教學(xué)中，要從學(xué)生的實際出發(fā)，建立適當(dāng)?shù)哪繕?biāo)；要讓學(xué)生充分參與教學(xué)活動的過程，有親歷成功的機(jī)會；給學(xué)生提供展示自己才能的機(jī)會等。成就動機(jī)理論與動機(jī)的期望價值理論阿特金森（J.W.Atkinson）于1963年將麥克利蘭的成就動機(jī)理論進(jìn)一步深化，提出了具有廣泛影響的成就動機(jī)模型。阿特金森的成就動機(jī)理論被認(rèn)為是一種期望價值理論因為這一理論認(rèn)為動機(jī)水平依賴于一個人對目的的評價以及達(dá)到目的可能性的評估阿特金森重視沖突的作用，尤其重視成就動機(jī)與害怕失敗之間的沖突。該理論的特征是它可以用數(shù)量化的形式來說明。阿特金森認(rèn)為，最初的高成就動機(jī)來源于孩子生活的家庭或文化群體，特別是幼兒期的教育和訓(xùn)練的影響。個人的成就動機(jī)可以分成兩部分：其一是力求成功的意向；其二是避免失敗的意向。也就是說，成就動機(jī)涉及到對成功的期望和對失敗的擔(dān)心兩者之間的情緒沖突。追求成功的動機(jī)乃是成就需要、對行為成功的主觀期望概率以及取得成就的誘因值三者乘積的函數(shù)，如果用T來表示追求成功的傾向，那它是由以下三個因素所決S定：①對成就的需要（成功的動機(jī)）Ms；②在該項任務(wù)上將會成功的可能性P,；③成功的誘因值I/P,值在0至1之間°P「=1，表示確信會取得成功；P,=0.5，表示估計成功的可能性是50%；P：=0,表示確信必然失敗。用公式可表示為：安=xxI3在這個公式中，M代表爭取成功的相對穩(wěn)定的傾向（這是用TAT主題統(tǒng)覺測驗得到S的）；成功的可能性P,指的是認(rèn)知目標(biāo)的期望，或是主體理解到的成功的可能性；I,為成功的誘因值，這一項被認(rèn)為是與P,有相反的關(guān)系，也就是Is=1-P"即當(dāng)1s值減小時，成功的誘因值增加。目標(biāo)的誘因值是一種叫做對成績自豪的感情。他認(rèn)為，一個困難任務(wù)取得成功以后所體驗到的自豪比一個容易任務(wù)成功后體驗到的自豪感更強(qiáng)，比如說，在經(jīng)過了幾天冥思苦想后解出的數(shù)學(xué)題比輕而易舉地解一道簡單的數(shù)學(xué)題要高興得多。阿特金森認(rèn)為：在與成就有關(guān)的情景中既能引起對成功的期望，也能引起對失敗的擔(dān)心。決定對失敗擔(dān)心的因素類似于對成功希望的因素，即避免失敗的傾向Taf是以下三個因素的乘積的函數(shù)：①避免失敗的動機(jī)Maf，也就是因失敗而體驗到的羞愧感的能量；②失敗的可能性P/③失敗的消極誘因值1廣其公式為：Taf=MafxPfxIf同前面一樣，if=1-Pf，也就是說，失敗的可能性減小時，失敗的誘因值就增加。失敗的誘因值可理解為一種消極的情感，如羞愧、消沉等。那么在一種容易的任務(wù)失敗后所體驗到的羞愧感比一種困難任務(wù)失敗后的羞愧感要強(qiáng)由以上得出：作為結(jié)果的成就動機(jī)由力求成功的傾向的強(qiáng)度減去避免失敗的傾向的強(qiáng)度構(gòu)成。3'?"???區(qū)「.?X1-X尸：X""。如果一個人在一種特定的情境中獲得成功的需要大于避免失敗的需要，那么他就敢于冒風(fēng)險去嘗試并追求成功。根據(jù)這一理論，如果一個學(xué)生獲取成就的動機(jī)大于避免失敗的動機(jī)他們?yōu)榱艘剿饕粋€問題在遇到一定量的失敗之后反而會提高他們?nèi)ソ鉀Q這一問題的愿望而且另一方面，如果獲得成功太容易的話，反而會減低這些學(xué)生的動機(jī)。研究表明，這種學(xué)生最有可能選擇成功概率約為50%的任務(wù)，因為這種選擇能給他們提供最大的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，他們能抵制不可靠的意見，有自己獨(dú)立的見解，在學(xué)校進(jìn)行的智力測驗中能得到較好的分?jǐn)?shù)。他們對成功完全不可能或穩(wěn)操勝券的任務(wù)，動機(jī)水平反而下降。相反，如果一個學(xué)生對失敗的擔(dān)心大于獲取成就的動機(jī)，那么，也有可能由于失敗而灰心喪氣。由于成功而得到鼓勵。這種學(xué)生在選擇任務(wù)時，傾向于選擇非常容易或非常困難的任務(wù)，選擇容易的任務(wù)可使他們免遭失敗，而選擇的任務(wù)極其困難，那么即使失敗，也可找到適當(dāng)?shù)慕杩?，從而可減少失敗感。麥克里蘭的實驗研究證實了這一點(diǎn)。成就動機(jī)的水平與完成學(xué)業(yè)任務(wù)的質(zhì)與量緊密相關(guān)。高成就動機(jī)者在沒有外力控制的環(huán)境下仍能保持好的表現(xiàn)在經(jīng)歷失敗的過程中，高成就動機(jī)者在任務(wù)的堅持性上比低成就動機(jī)者強(qiáng)。另外，追求成功者有很強(qiáng)的自信心，有高的成就動機(jī)水平和內(nèi)歸因。成功更增強(qiáng)了他們上述的三個特征，使他們更相信自己的能力，一旦失敗，他們會認(rèn)為是自己采取了不合適的策略，沒有付出足夠的努力，而不會將失敗視為是缺少能力，他們會更加努力地去完成任務(wù)。避免失敗的學(xué)生正相反，他們的自信心不強(qiáng)，傾向于外歸因，由于他們認(rèn)為自己的能力有限，他們往往設(shè)置一些不切合實際的目標(biāo)，不付出足夠的努力，于是導(dǎo)致了又一次的失敗，不斷地失敗導(dǎo)致了他們對自己能力不足的固定看法。將失敗歸因于缺乏能力，而將成功歸因于運(yùn)氣、機(jī)遇、任務(wù)簡單。這樣無論成功還是失敗對他們都沒有積極的影響：成功了，他們不會再付出努力，而一旦失敗，卻導(dǎo)致他們進(jìn)一步去避免失敗?？刂泣c(diǎn)理論(Locusofcontrol)5.2.5.1控制點(diǎn)理論概述控制點(diǎn)(locusofcontrol)這一概念，最初是由美國社會學(xué)習(xí)理論家朱利安?羅特(JulianBernardRotter)于1954年提出的一種個體歸因傾向的理論，旨在對個體的歸因差異進(jìn)行說明和測量。羅特發(fā)現(xiàn)，個體對自己生活中發(fā)生的事情及其結(jié)果的控制源有不同的解釋。對某些人來說，個人生活中多數(shù)事情的結(jié)果取決于個體在做這些事情時的努力程度，所以這種人相信自己能夠?qū)κ虑榈陌l(fā)展與結(jié)果進(jìn)行控制。此類人的控制點(diǎn)在個體的內(nèi)部稱為內(nèi)控者。對另外一些人，個體生活中多數(shù)事情的結(jié)果是個人不能控制的各種外部力量作用造成的，他們相信社會的安排，相信命運(yùn)和機(jī)遇等因素決定了自己的狀況，認(rèn)為個人的努力無濟(jì)于事。這種人傾向于放棄對自己生活的責(zé)任，他們的控制點(diǎn)在個體的外部，稱為外控者。由于內(nèi)控者與外控者理解的控制點(diǎn)來源不同因而他們對待事物的態(tài)度與行為方式也不相同。內(nèi)控者相信自己能發(fā)揮作用，面對可能的失敗也不懷疑未來可能會有所改善，面對困難情境，能付出更大努力，加大工作投入。他們的態(tài)度與行為方式是符合社會期待的。而外控者看不到個人努力與行為結(jié)果的積極關(guān)系，面對失敗與困難，往往推卸責(zé)任于外部原因，不去尋找解決問題的辦法，而是企圖尋求救援或是賭博式的碰運(yùn)氣。他們傾向于以無助、被動的方式面對生活。顯然這種態(tài)度與行為方式是不可取的。而后，不同的心理學(xué)家從不同的角度和各自的目標(biāo)出發(fā)，對這一概念進(jìn)行了研究，提出了各自不同的看法。其中，心理學(xué)家格洛佛Glover)在其20世紀(jì)70年代出版的《教育心理學(xué)》一書中提出的“控制點(diǎn)指的是一個人感到自己的成功與失敗的位置在哪里一一內(nèi)部的或外部的”這一觀點(diǎn)最有代表性。個體對自己的控制點(diǎn)的認(rèn)知是不一樣的。對控制點(diǎn)的不同認(rèn)知會影響個體的情緒、期望、動機(jī)和行為，從而對其生活、工作、學(xué)習(xí)、健康等產(chǎn)生間接的影響。5.2.5.2控制點(diǎn)理論的運(yùn)用研究表明，對學(xué)習(xí)而言，學(xué)習(xí)者持有的對控制點(diǎn)的不同看法是通過影響其成就動機(jī)、情緒、其投入學(xué)習(xí)任務(wù)的精力、其對待任務(wù)的態(tài)度和行為方式、其對獎勵的敏感性及懲罰或分?jǐn)?shù)對他們的意義、其自信心和對待教師的態(tài)度等一系列變量，影響學(xué)生自身的學(xué)習(xí)的。具體來說，對控制點(diǎn)的不同看法能夠影響學(xué)生對學(xué)習(xí)的興趣和求知欲望能夠決定學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)是持接受的還是持拒絕的態(tài)度在完成學(xué)習(xí)任務(wù)的過程中注意力是否集中，在學(xué)習(xí)中能否克服困難等。一般認(rèn)為，內(nèi)控者由于傾向于把學(xué)習(xí)上的成功認(rèn)知為自己的能力和勤奮，而把學(xué)習(xí)上的失敗歸結(jié)為自己的努力不夠，因而在事后分析原因時，把失敗作為需要付出更大努力的標(biāo)志。這樣，無論是學(xué)習(xí)上的成功還是失敗，都能夠促進(jìn)他們更加勤奮，更加努力，因而這些學(xué)生的成就動機(jī)就比較強(qiáng)其學(xué)習(xí)成功的可能性也就比較大。而外控者一般傾向于從外部找原因，學(xué)習(xí)成功認(rèn)為是運(yùn)氣較好，而學(xué)習(xí)失敗則認(rèn)為是運(yùn)氣不好、教師教得不好、學(xué)習(xí)任務(wù)太難等。這種學(xué)生的成就動機(jī)比較弱，他們對學(xué)習(xí)無興趣，逃避有關(guān)的學(xué)習(xí)活動。在被迫選擇時，不是懷著僥幸的心理選擇太難的任務(wù)，就是從保險的角度選擇太容易的任務(wù)。在失敗的情境中，他們顯得無能為力，往往會中止自己的學(xué)習(xí)。與外控者相反，內(nèi)控者對自己的學(xué)習(xí)充滿自信，相信自己能夠控制自己的成功和失敗，因而他們能積極地適應(yīng)中等的、適度的課堂挑戰(zhàn)，選擇現(xiàn)實的學(xué)習(xí)任務(wù)。當(dāng)然，這并不是說，內(nèi)控水平越高越好，科學(xué)的觀點(diǎn)是應(yīng)幫助學(xué)生發(fā)展平衡的控制結(jié)構(gòu)。歸因理論（AttributionTheory）5.2.6.1韋納的歸因理論簡介歸因理論是關(guān)于判斷和解釋他人或自己的行為結(jié)果的原因的一種動機(jī)理論在學(xué)校情境中，學(xué)生常提出諸如此類的歸因問題，如：“我為什么成功（或失?。薄盀槭裁次矣⒄Z測試總是考不過人家”等等。美國心理學(xué)家伯納德?韋納（B.Weiner,1974）認(rèn)為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下幾個原因：1能力，根據(jù)自己評估個人對該項工作是否勝任；2努力，個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為；3工作難度，憑個人經(jīng)驗判定該項工作的困難程度；4運(yùn)氣，個人自認(rèn)為此次各種成敗是否與運(yùn)氣有關(guān)；5身心狀況，工作過程中個人當(dāng)時身體及心情狀況是否影響工作成效；以上幾項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個向度之內(nèi)：1因素來源：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗因素的來源，是以個人條件（內(nèi)控），抑或來自外在環(huán)境（外控）。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項屬于內(nèi)控，其他各項則屬于外控。2穩(wěn)定性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項是不隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。其他各項則均為不穩(wěn)定者。3能控制性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否由個人意愿所決定。在此一向度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項均非個人能力所為。韋納等人認(rèn)為，我們對成功和失敗的解釋會對以后的行為產(chǎn)生重大的影響。如果把考試失敗歸因為缺乏能力，那么以后的考試還會期望失敗；如果把考試失敗歸因為運(yùn)氣不佳，那么以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產(chǎn)生重大的影響。韋納的歸因理論主要有下列三個論點(diǎn)：1人的個性差異和成敗經(jīng)驗等影響著他的歸因。2人對前次成就的歸因?qū)绊懙剿麑ο乱淮纬删托袨榈钠谕?、情緒和努力程度等。3個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的影響。5.2.6.2歸因理論在教育中的應(yīng)用1了解學(xué)生的歸因特點(diǎn)每個學(xué)生對學(xué)業(yè)成敗的歸因方式是不同的，優(yōu)生和差生各自的學(xué)習(xí)積極性與其對成敗原因的知覺有密切的聯(lián)系。把學(xué)業(yè)失敗歸因于穩(wěn)定性因素的學(xué)生容易產(chǎn)生自卑的情緒體驗，陷入對自身失望的態(tài)度，對未來成功不報期望，放棄努力。這種學(xué)生不是沒有能力，他們表現(xiàn)出來的無能是因為形成了關(guān)于自己學(xué)習(xí)成敗的一系列信念這些信念反過來又影響其隨后的學(xué)習(xí)行為。而學(xué)習(xí)好的學(xué)生將自己的學(xué)業(yè)成功歸因于穩(wěn)定因素，認(rèn)為自己有能力，只要肯努力就能學(xué)好，學(xué)習(xí)動機(jī)也就越強(qiáng)。所以教師應(yīng)首先了解學(xué)生的歸因傾向，針對學(xué)生不同的歸因特點(diǎn)加以區(qū)別對待。尤其是對“后進(jìn)生”，教師應(yīng)引導(dǎo)這些學(xué)生把失敗歸因于不穩(wěn)定因素，并創(chuàng)設(shè)情境讓他們獲得成功體驗，逐漸改善他們原來消極的歸因方式，從失望的狀態(tài)中解脫出來，確信只要努力就能獲得成功，進(jìn)而增強(qiáng)自信心。2給予學(xué)生適當(dāng)?shù)脑u價在課堂學(xué)習(xí)中學(xué)生往往從教師的評價和自己的體驗中獲知自己的學(xué)習(xí)結(jié)果和導(dǎo)致這種結(jié)果的原因，從而形成關(guān)于自己能力水平、努力程度和自己在學(xué)習(xí)中能否成功的信念。教師對學(xué)生評價以及伴隨著這種評價的教師的情感反應(yīng)都會成為學(xué)生對自己學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行歸因的線索。例如，教師對失敗學(xué)生的同情往往會成為其無能的歸因線索被學(xué)生所感知，進(jìn)而降低了成功預(yù)期，挫傷了學(xué)生的自尊心和自信心。相反，如果教師對學(xué)生的失敗表現(xiàn)出不滿，倒可能使學(xué)生作出自己努力不夠的歸因，從而感到內(nèi)疚并加倍努力以獲得成功，激發(fā)學(xué)習(xí)積極性。3提供適時適度的幫助指導(dǎo)在教育活動中，教師對學(xué)生成就行為的指導(dǎo)和幫助是必要的，但這種指導(dǎo)也要因任務(wù)難度不同、學(xué)生情況不同而有所區(qū)別。如果在學(xué)習(xí)順利時給予指導(dǎo)和幫助常常會影響學(xué)生對自己能力的評價和對成功的信心。同時教師對某個學(xué)生的特別幫助還可能影響班級其他成員對該生的看法，認(rèn)為他能力不夠才需要額外幫助，尤其在容易任務(wù)中更是如此，可能遭到同學(xué)的嘲笑，這種間接的壓力更會使該生認(rèn)為自己無能，從而感到自卑。因此，應(yīng)在必要時對確實需要幫助的學(xué)生提供適度的幫助和指導(dǎo)，而且不要簡單地提供答案，而應(yīng)共同分析、探討，一方面幫助學(xué)生解決了問題,同時也保護(hù)其自尊心不受到傷害。4把握好教材和考題的難度教師不僅可以通過自己的教學(xué)行為直接影響學(xué)生的歸因，而且還可以借助其他方式間接影響學(xué)生的歸因。其中把握好教學(xué)內(nèi)容和考題難度是十分重要的方式之一，因為教學(xué)內(nèi)容和考題的過難或過易，都會使學(xué)生對自己的成敗做出不切實際的歸因,并影響其隨后的學(xué)習(xí)。如果內(nèi)容或考題太難，勢必使學(xué)生重復(fù)失敗體驗而把失敗歸因于能力差,尤其是經(jīng)過刻苦努力后仍舊失敗，更是如此。而學(xué)生一旦把失敗歸因于內(nèi)部，他們就會在學(xué)習(xí)中喪失信心，降低學(xué)習(xí)的積極性和堅持性。如果內(nèi)容或考題太簡單,學(xué)生很容易獲得成功，他們就會沾沾自喜，認(rèn)為用不著努力也能學(xué)好，最終得出自己能力強(qiáng)的歸因，從而降低學(xué)習(xí)的努力程度。因此，教師要適當(dāng)把握難度做到難易適中，既讓學(xué)生感到力所能及,又讓他們認(rèn)識到只有通過個人努力才能取得好成績。只有這樣，才能調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性,促進(jìn)學(xué)生持續(xù)穩(wěn)定地發(fā)展。成就目標(biāo)理論(achievementgoaltheory)學(xué)生的智力水平對于學(xué)業(yè)成就有著重要的影響。但在學(xué)校成就情景中存在著兩個使眾多心理學(xué)家感到困惑的問題，即為什么智商和能力水平相同的學(xué)生，仍會表現(xiàn)出在學(xué)業(yè)成就上的顯著差異？如何擺脫單純“智力開發(fā)”所面臨的困境，尋求有利于學(xué)生發(fā)展的更好的方向？于是，許多研究者將目光投向了對于學(xué)習(xí)具有同樣重要影響、對認(rèn)識過程起調(diào)節(jié)和動力作用的非智力因素領(lǐng)域。成就目標(biāo)的研究是此領(lǐng)域中一個非常引人注目的課題。5.2.7.1成就目標(biāo)理論的淵源成就目標(biāo)理論(achievementgoaltheory)作為一種成就動機(jī)理論，發(fā)展至今已具有相當(dāng)?shù)纳疃群蛷V度。我們可以從早期的成就動機(jī)論和新近的社會認(rèn)知論中探究其發(fā)展淵源。1早期成就動機(jī)理論對于成就動機(jī)的研究是近代動機(jī)心理學(xué)中的重要課題，此概念最早可以追至墨菲（Murphy）,但直至50年代麥克蘭德（McClelland）等人才正式開展了對于成就動機(jī)的系統(tǒng)研究。萊溫（Lewin）及其同事在期待---價值理論中首先提出兩個獨(dú)立的動機(jī)緯度（對于成功的期待和對于失敗的回避）是行為的關(guān)鍵性決定因素。隨后麥克蘭德（McClelland）以萊溫（Lewin）的理論為框架，構(gòu)建了最初的成就動機(jī)理論，他認(rèn)為“至少存在兩種成就動機(jī)，一種圍繞著躲避失敗，另一種圍繞著達(dá)到成功”。阿特金森（Atkinson）繼續(xù)麥克蘭德（McClelland）的工作，更為明確地將成就動機(jī)分為兩種：一種是追求或希望成功的意向，表現(xiàn)出趨向目標(biāo)的行動；一種是害怕失敗的意向，想方設(shè)法逃脫成就活動或情境，避免預(yù)料到的失敗。每個人的成就行為都受到這兩種動機(jī)相互制衡和消長的影響。由此可以看出，早期成就動機(jī)理論家十分關(guān)注成就情景中個體的兩種明顯不同的行為傾向，并且將這種趨勢---回避的區(qū)分納入早期的成就動機(jī)概念建構(gòu)中。他們的理論對以后有關(guān)成就動機(jī)研究具有歷史性影響。80年代，尼可爾斯（Nicholls）提出了能力理論，該理論是成就目標(biāo)理論最直接的淵源，從屬于歸因理論。他認(rèn)為在成就動機(jī)眾多歸因中，能力是了解成就動機(jī)的關(guān)鍵因素，能力的差異感覺和無差異感覺影響個人在成就情景中對任務(wù)難度的選擇。能力的差異感覺就是指個體面對成就情景時，對自己能力水平形成的一種高或低的判斷。有此感覺的個體把追求高能力表現(xiàn)為自己行為的目標(biāo)，完成任務(wù)只是作為表現(xiàn)能力的一種手段。能力的無差異感就是指個體面對成就情景時，將完成任務(wù)或?qū)W習(xí)作為他們行為的目標(biāo)，能力只是完成任務(wù)的一種手段，重要的是在完成任務(wù)或?qū)W習(xí)過程中提高能力。由能力歸因分類的系統(tǒng)我們大致可以看出兩種成就目標(biāo)劃分的雛形。2社會認(rèn)知理論60年代末、70年代初，心理學(xué)領(lǐng)域出現(xiàn)了“認(rèn)知革命”，動機(jī)研究深受影響。班杜拉（Bandura）在其倡導(dǎo)的社會認(rèn)知理論中，認(rèn)為個體因素（包括認(rèn)知、情感和生理等方面）、環(huán)境因素和行為因素三者之間因相互影響而產(chǎn)生了三重交互決定作用。社會認(rèn)知理論將重點(diǎn)放在個體所具有的信念方面，主要包括他們對自己能力的信心以及在成就情景中對背景因素知覺的信心。這些理論都有助于提高我們對學(xué)生動機(jī)和成就的理解，其中成就目標(biāo)理論與學(xué)生參與成就活動的原因有直接的關(guān)系。5.2.7.2成就目標(biāo)理論的內(nèi)容及動機(jī)模式20世紀(jì)80年代初，德維克（Dweck）等在社會認(rèn)知框架的最新研究成果基礎(chǔ)上，綜合以前成就動機(jī)的研究成果，提出了較為完善的成就目標(biāo)理論。成就目標(biāo)的理論提出后，在此領(lǐng)域內(nèi)引發(fā)了大量的研究。有的研究稱這兩種目標(biāo)為“掌握關(guān)注和能力關(guān)注”或稱為“學(xué)習(xí)目標(biāo)和成績目標(biāo)”、“任務(wù)卷入和自我卷入”、“掌握定向和成績定向”。由于任務(wù)、學(xué)習(xí)、掌握概念之間關(guān)系是同質(zhì)的，成績、自我和能力概念之間的關(guān)系是同質(zhì)的，因而筆者將這些觀點(diǎn)整合，統(tǒng)稱為“學(xué)習(xí)目標(biāo)和成績目標(biāo)”。德維克（Dweck）在陳述目標(biāo)理論的同時提出在成就情景中，與成就目標(biāo)的劃分相一致，存在著兩種動機(jī)模式：掌握模式與無助模式。她認(rèn)為兩模式的本質(zhì)區(qū)別主要表現(xiàn)在認(rèn)知、情感和行為方面。掌握模式促進(jìn)富有挑戰(zhàn)性的、有價值的成就目標(biāo)的建立、維持和實現(xiàn)，此模式具有尋求挑戰(zhàn)性任務(wù)、面對困難時堅持性高的特征。相反，無助模式具有回避挑戰(zhàn)、面對困難時堅持性低的特征。具有學(xué)習(xí)目標(biāo)的個體關(guān)注自身能力的提高與知識的掌握，因而在學(xué)習(xí)過程中，易形成掌握模式。相對而言，具有成績目標(biāo)的個體注意力更多地集中于自己的能力是否充分及別人對自己能力的評價，這就使得他們在學(xué)習(xí)過程中，更易形成無助模式。以此理論為基礎(chǔ)，德維克（Dweck）通過實驗檢驗了兩種模式在認(rèn)知、情感和行為方面的特征。結(jié)果表明：在認(rèn)知方面，具有不同動機(jī)模式的個體在學(xué)習(xí)過程中（特別是面對困難）對結(jié)果表現(xiàn)出不同的關(guān)注。無助模式個體主要關(guān)心對自身能力的測量和評價結(jié)果，失敗意味著個人能力不足。相反，掌握模式的個體關(guān)心能力增長，關(guān)心學(xué)習(xí)的過程。所以失敗意味著在此項任務(wù)中努力和策略還不充分或需要變更，他們會繼續(xù)努力，并將失敗歸因于策略。在成績方面，德維克(Dweck)認(rèn)為，一個具有無助模式的個體在面臨失敗時，其自尊心受到嚴(yán)重威脅。這種威脅可能首先導(dǎo)致焦慮和羞恥感，使個體采取更保守的自我保護(hù)姿態(tài)，而對完成任務(wù)表現(xiàn)出厭倦，他們更向往低努力的成功。而對于掌握模式的個體，即使失敗也僅僅意味著需要付出更多努力和進(jìn)行策略方面的變化，所以他們在努力時會產(chǎn)生愉悅感。與無助模式的個體相反，掌握模式的個體厭倦低努力的成功。在行為方面，具有無助模式的個體傾向于選擇較易的、更能保證成功的任務(wù)。他們回避挑戰(zhàn)，認(rèn)為挑戰(zhàn)將意味著令人厭惡的經(jīng)歷。對于掌握模式的個體來說，理想的任務(wù)能增加知識、發(fā)展能力并帶來愉快。以此為出發(fā)點(diǎn)，學(xué)習(xí)目標(biāo)個體更愿意尋求挑戰(zhàn)性任務(wù)。他們并不在意結(jié)果以及別人對自己的評價，而是注重在完成任務(wù)的過程中學(xué)習(xí)新東西和提高能力水平。5.2.8自我價值理論自我價值(self-worth)理論關(guān)注人們?nèi)绾卧u估自身價值。這個概念和自尊等概念類似?？茰仡D(Covington,1984)的自我價值理論的基本假設(shè)是當(dāng)自己的自我價值受到威脅時，人類將竭力維護(hù)。自我價值理論認(rèn)為人類將自我接受作為最優(yōu)先的追求。在學(xué)校，學(xué)生的價值通常來自于他們在競爭中取得成功。換句話說，學(xué)校中的成功應(yīng)被理解為：保持積極的，有關(guān)能力的自我形象，尤其是在遭遇競爭失敗時。約翰?阿特金森的理論中提到，所有人的學(xué)習(xí)動機(jī)都可以用兩種驅(qū)力來描述：追求成功的驅(qū)力和逃避失敗的驅(qū)力。在此理論中，追求成功和避免失敗為一個變量的兩個相反維度。但事實上，學(xué)生存有的動機(jī)形式多種多樣，只用追求成功和逃避失敗來定義是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。事實上，阿特金森提出追求成功和避免失敗是獨(dú)立的兩個維度，也就是說，個體追求成功的動機(jī)較高，并不影響其在避免失敗維度上所處位置的高低。這個體系較為完整地揭示了學(xué)生的動機(jī)情況，尤其是很好地揭示了兩個維度沖突的趨勢即追求成功的意向和避免失敗的意向都高都低的情況。然而在這個領(lǐng)域中所進(jìn)行的大多數(shù)研究往往擯棄了這種四象限模型，而以簡單的趨避兩極模型來解釋，即趨向成功和避免失敗位于一個連續(xù)體的兩端，不同的人位于這個連續(xù)體的不同位置，但是問題在于，連續(xù)體中間位置的含義很難解釋。而自我價值理論澄清了阿特金森對成就動機(jī)的描述，將動機(jī)類型劃分為這四種，也就隨之將學(xué)生劃分為四種：高驅(qū)低避型。這類人擁有無窮的好奇心，對學(xué)習(xí)有極高的自我卷入水平。他們通過不斷的刻苦努力發(fā)展自我。我們可以觀察到，這樣的學(xué)生在課后的幾乎所有時間里都在學(xué)習(xí)。他們通常表現(xiàn)得自信、機(jī)智。這個類型被稱作“成功定向者”。這些學(xué)生的學(xué)習(xí)超越了對能力狀況和失敗狀況的考慮，對他們而言，學(xué)習(xí)本身具有價值，學(xué)習(xí)本身就是一種獎勵。如某人為了滿足自己的好奇心而學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)行為根本不用依賴于外界的刺激。在學(xué)校中這些學(xué)生很少見，他們超脫于教學(xué)環(huán)境，可適應(yīng)任何一種教學(xué)條件。低驅(qū)高避型。對于這類學(xué)生，逃避失敗要重要于對成功的期望。他們對學(xué)校和生活感到持續(xù)的厭煩和無聊，大部分時間里表現(xiàn)的無精打采，懶洋洋的。但是他們并不一定存在學(xué)習(xí)問題，他們的成績可以是很好的，但是對課程的興趣卻不高。他們可能會用短時間里的“猛攻”來換取更多時間里的悠閑。他們看來沒有學(xué)習(xí)的動機(jī)，但其實他們有其強(qiáng)烈的對失敗的恐懼。面對沒有把握成功的任務(wù)時，他們的這種恐懼可能十分強(qiáng)烈，而必須采用逃避的手段。但是他們可能不會真地采取放棄參加任務(wù)或者輟學(xué)，更多的是在心理上采用防御措施，比如盡量縮小該任務(wù)的重要性等等。有時候，這類學(xué)生會覺得自己的好成績并不代表自己的能力，覺得自己有一天定會失敗。這類型的學(xué)生被稱為“逃避失敗者”。他們懷疑自己的能力，害怕被指責(zé)為沒有能力的人，感受著高度的焦慮和緊張，這在多項研究和調(diào)查中都有發(fā)現(xiàn)。這種高焦慮和自我指責(zé)反應(yīng)與成就行為中，如與能力有關(guān)的焦慮一直困擾著避免失敗的學(xué)生，首先是分散這些學(xué)生的注意力。例如，這些學(xué)生花費(fèi)許多不必要的時間尋求焦慮的解脫，如幻想(我希望考試取消)、減少將來失敗的重要性(這個課程沒有我想象的那么重要)、積極地尋求理由開脫自己的責(zé)任(如果我有一個好老師，我會學(xué)得更好。)。結(jié)果這些學(xué)生盡管是花費(fèi)了大量的時間在學(xué)業(yè)上，但仍然是無準(zhǔn)備的。對能力的懷疑又影響了考試時的臨場發(fā)揮，干擾了對先前學(xué)習(xí)內(nèi)容的回憶。由此避免失敗的學(xué)生即遭受了技能缺陷(skill-deficit)的痛苦(Culler和Holahas,1980)，又遭受了提取缺陷(retrieval-deficit)的痛苦(Deffenbacher,1977,1986)。高驅(qū)高避型。具有這種動機(jī)形式的人同時受到成功的誘惑和失敗的恐懼，他們對一項任務(wù)含有即追求又排斥的沖突情緒。他們兼具了成功定向者和避免失敗者的特點(diǎn)。對他們而言，焦慮引起并加強(qiáng)了對學(xué)習(xí)的注意。他們采取的方式是：用取得成功來逃避失敗。因為他們的根本的目的是為了防御。這類學(xué)生通常是教師非常喜歡的孩子，他們學(xué)習(xí)努力、聰明能干，而且似乎比同齡人成熟一些。對于大部分沒有挑戰(zhàn)性的作業(yè)和功課，他們會自己提出更高的要求和目標(biāo)，以贏得老師額外的獎勵。表面來看，他們很好，但事實上他們嚴(yán)重的受著緊張、沖突的精神困擾。這個類型的人被稱作“過度努力者”。具有諷刺意義的是：他們對考試的準(zhǔn)備卻毫無成效?？謶质惯@些學(xué)生產(chǎn)生了一種僵硬的、膚淺的過度學(xué)習(xí)，在這種條件下信息只被孤立的得以加工，因而極易被忘記，尤其在提取焦慮的情況下。毫無疑問過度努力者在考試時難以回憶材料，但一旦考試的壓力消失，他們會極好的回憶原來學(xué)習(xí)的細(xì)節(jié)(Covington和Omelch,1987)，他們經(jīng)歷的主要是一種提取失敗，而不是一種學(xué)習(xí)的失敗。低驅(qū)低避型。他們沒有對成功自豪的期望，也沒有對羞恥感的恐懼。他們內(nèi)心很少有沖突，同時學(xué)習(xí)的機(jī)會和時間也非常有限。他們放棄了通過能力保持其身份地位的努力。這些學(xué)生在面臨學(xué)業(yè)挑戰(zhàn)時表現(xiàn)出退縮，至少是被動的反應(yīng)。他們對成就表現(xiàn)的漠不關(guān)心。這種漠不關(guān)心可以有多種解釋：有些是真正的不關(guān)心，因為覺得課程內(nèi)容對自己根本無用；也有的漠不關(guān)心隱藏著反抗。用自我價值理論解釋，這種不關(guān)心意味著放棄，這樣也就防止了對自己無能的評價。這種類型的人被稱作“失敗接受者”。5.2.9自我決定理論自我決定論是由美國心理學(xué)家DeciEdwardL.和RyanRichardM.等人在20世紀(jì)80年代提出的一種關(guān)于人類自我決定行為的動機(jī)過程理論(劉海燕，閆榮雙：2003)。該理論認(rèn)為人是積極的有機(jī)體，具有先天的心理成長和發(fā)展的潛能。自我決定就是一種關(guān)于經(jīng)驗選擇的潛能，是在充分認(rèn)識個人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上，個體對行動所做出的自由的選擇。自我決定的潛能可以引導(dǎo)人們從事感興趣的、有益于能力發(fā)展的行為，這種對自我決定的追求就構(gòu)成了人類行為的內(nèi)部動機(jī)。經(jīng)過幾十年的研究，自我決定論已逐漸形成了一套較完善的關(guān)于人類動機(jī)和人格的理論體系，并廣泛應(yīng)用于管理、教育、咨詢等各實踐領(lǐng)域。Noels(1997)和Dornyei(1998)認(rèn)為自我決定認(rèn)知動機(jī)理論與二語研究中的其他動機(jī)理論相比有以下幾個優(yōu)勢：首先，它提供了一個相對完整的框架，把大量的二語/外語學(xué)習(xí)動機(jī)系統(tǒng)地組織起來。到目前為止，研究者們在二語/外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)問題上作了大量的研究(如：Clement和Kruide-nier,1983；Coleman,1995；Oxford和Shearin,1996)，然而對學(xué)習(xí)動機(jī)的類型始終沒有統(tǒng)一的認(rèn)識，因此這一點(diǎn)顯得尤為重要。其次，自我決定認(rèn)知動機(jī)理論指出各種動機(jī)類型按照強(qiáng)度處于一個連續(xù)體中，這一連續(xù)體使各動機(jī)類型處于動態(tài)變化之中，而不是靜止不變的。再者，利用這一理論框架，研究者可以有效地評估二語/外語學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)。由于自我決定認(rèn)知動機(jī)理論在教育界和心理學(xué)界的廣泛影響，外語研究者們開始利用這一理論研究二語/外語學(xué)習(xí)動機(jī)。DouglasBrown(1981,1990,1994)強(qiáng)調(diào)了內(nèi)部動機(jī)在第二語言學(xué)習(xí)中的重要性，他(1994:40-41)認(rèn)為，傳統(tǒng)的中小學(xué)著重培養(yǎng)學(xué)生的外部學(xué)習(xí)動機(jī)，“使學(xué)生過分關(guān)注教育過程中物質(zhì)和金錢的獎勵，而不是培養(yǎng)學(xué)生對知識和經(jīng)驗的內(nèi)在渴望”，事實上，“傾向于培養(yǎng)學(xué)生內(nèi)部學(xué)習(xí)動機(jī)的學(xué)校使學(xué)生處在積極的、肯定的環(huán)境當(dāng)中……結(jié)果是學(xué)生互相關(guān)愛，關(guān)系融洽，尊重知識?！盢oels等(2000)利用問卷調(diào)查研究了第二語言學(xué)習(xí)過程中內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)的各種類型，從自我決定理論的角度評價二語學(xué)習(xí)者的動機(jī)取向，并且與Clement和Kruidenier(1983)研究的語言學(xué)習(xí)動機(jī)類型結(jié)合進(jìn)行相關(guān)分析，發(fā)現(xiàn)工具型動機(jī)與自我決定理論中的外部調(diào)節(jié)動機(jī)高度相關(guān)，知識取向與認(rèn)同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機(jī)密切相關(guān)。Noels等通過實驗證明了自我決定理論在二語環(huán)境中評估學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)動機(jī)的有效性。Noels,Clement和Pelletier(2001)研究發(fā)現(xiàn)，認(rèn)同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動機(jī)的程度越高，學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)能力就越強(qiáng)，動機(jī)強(qiáng)度的變化與語言學(xué)習(xí)成績有關(guān)。在另一項研究中，Noels等(2003)通過對自我決定理論中的動機(jī)類型的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，各種動機(jī)類型按照自我決定程度處于一個連續(xù)體中：從無動機(jī)到開始有自我決定的外部動機(jī)各子類到最具有自我決定的內(nèi)部動機(jī)各子類。研究者們把自我決定認(rèn)知動機(jī)理論應(yīng)用于二語/外語領(lǐng)域的另外一個方面是把這一理論與其他因素結(jié)合起來。最近的一些研究(Benson,2000;Dickinson,1995;Ehrman和Dornyei,1998;Ushioda,1996,1998)發(fā)現(xiàn)二語/外語學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)是相輔相成的，正如Ushioda(1996)指出，“自主的語言學(xué)習(xí)者在本質(zhì)上就是受動機(jī)驅(qū)動的學(xué)習(xí)者。Vandergrift(2005)則利用自我決定理論把動機(jī)和元認(rèn)知策略結(jié)合起來，在一定程度上證明了自我決定理論關(guān)于動機(jī)連續(xù)體的說法，并且發(fā)現(xiàn)動機(jī)的自我決定程度與元認(rèn)知策略的使用相關(guān)，學(xué)習(xí)者自我決定的程度越高，元認(rèn)知策略的使用就越頻繁。自我決定認(rèn)知動機(jī)理論是比較完整的理論框架，它涵蓋了較多的動機(jī)類型，動態(tài)地觀察各種動機(jī)類型，可以有效地評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動機(jī)，為動機(jī)研究提供了新的方向。國內(nèi)的外語研究者們到目前為止還沒有利用這一理論研究中國學(xué)習(xí)者的外語學(xué)習(xí)動機(jī)。研究者可以利用這一理論對中國的外語學(xué)習(xí)者進(jìn)行多方面的研究。5.3大學(xué)英語學(xué)習(xí)中動機(jī)研究現(xiàn)狀概述學(xué)習(xí)動機(jī)(motivation)與學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)策略、學(xué)習(xí)成績有著千絲萬縷的關(guān)系，是語言學(xué)習(xí)者個體因素中最具能動性的因素之一。Gardner(加德納)與Lambert(蘭伯特)自1950年代末對第二語言學(xué)習(xí)動機(jī)進(jìn)行了系統(tǒng)研究，他們設(shè)計的語言學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查工具，即態(tài)度/動機(jī)測驗量表AMTB(Attitude/MotivationTestBattery),也成為權(quán)威性的外語學(xué)習(xí)動機(jī)調(diào)查工具。此外Trembley和Gardner(l995)又提出擴(kuò)展動機(jī)理論，體現(xiàn)了他們“語言態(tài)度一動機(jī)行為一學(xué)習(xí)成績”三大因素之間線性關(guān)系的一貫立場，同時又在態(tài)度與動機(jī)之間增加了目標(biāo)顯著性、效價及自我效能等三個中間變量。這就使得Gardner動機(jī)理論成為一個有機(jī)的整體。除了Gardner在動機(jī)研究方面的權(quán)威地位外，國外有影響的動機(jī)理論模式還有Dornyei的外語學(xué)習(xí)動機(jī)三層次說和Schumann的神經(jīng)生物學(xué)模式。Dornyei1994年提出了外語學(xué)習(xí)動機(jī)構(gòu)成成分的模式，從語言層面、學(xué)習(xí)層面和學(xué)習(xí)情景層面三個維度來界定和測試外語學(xué)習(xí)動機(jī)，體現(xiàn)了語言學(xué)習(xí)動機(jī)與教學(xué)情景的有機(jī)結(jié)合，這些研究為在學(xué)校教育情景中動機(jī)研究的效度提供了實證支持。根據(jù)Schumann的神經(jīng)生物學(xué)模式，大腦對所接收到的刺激進(jìn)行評價，從而引起學(xué)習(xí)者情感上的反應(yīng)，這種刺激評價又可分為五個維度，即刺激的新異性、吸引性、目標(biāo)/需要意義、可處理潛力(copingpotential)及個體與社會形象，而語言學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)弱和性質(zhì)則是由這些刺激評價維度的排列與組合決定的(Dornyei1998)。這一模式可以看作是外語學(xué)習(xí)動機(jī)心理學(xué)理論在神經(jīng)生物學(xué)層次上的簡單體現(xiàn)。國外動機(jī)理論的發(fā)展對我國外語學(xué)習(xí)動機(jī)的研究也起到促進(jìn)作用。在過去的二十年間我國學(xué)者逐漸對外語學(xué)習(xí)動機(jī)引起重視，認(rèn)識到它在外語學(xué)習(xí)中的關(guān)鍵作用。特別是在今天，外語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知因素成為外語教學(xué)研究者的研究重心所在，動機(jī)問題更是吸引越來越多研究者的重視?？偟膩碚f，我國英語學(xué)習(xí)動機(jī)研究主要體現(xiàn)在兩大方面:理論探討和實證研究。5.3.1理論探討方面心理學(xué)家用“動機(jī)”這個詞來解釋個體發(fā)出能量與沖動，指導(dǎo)個體將行為指向某一特定的目的，并維持這一行為的種種內(nèi)部狀態(tài)與過程。最近的一二十年里，在認(rèn)知心理學(xué)的影響下，動機(jī)不再單純被看成是某種內(nèi)驅(qū)力的反映，而是最后轉(zhuǎn)化為行為的信念、思想，甚至情感。從這一意義上講，動機(jī)其實就是發(fā)動并維持某種行動的動態(tài)心理過桓武和平，2001)。動機(jī)的分類有多種。Brown(1981)把動機(jī)歸納為以下三點(diǎn):整體動機(jī)(globalmotivation)，情景動機(jī)(situationalmotivation)，任務(wù)動機(jī)(taskmotivation)(戴煒棟，1994)。毫無疑問，Gardner和Lambert是最有影響的動機(jī)研究專家。Gardner等人的語言學(xué)習(xí)動機(jī)模式被闡釋為融合/工具的二元對立: