課程與教學(xué)的組織課件

第四章課程與教學(xué)的組織課程的組織教學(xué)的組織第四章課程與教學(xué)的組織課程的組織1第一節(jié)課程組織的含義與基本標準課程組織：在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標。課程要素施瓦布：學(xué)習(xí)者、教師、教材和環(huán)境麥克尼爾：主題和概念、原理、技能、價值觀古德萊德：范圍、連續(xù)、序列、整合。第一節(jié)課程組織的含義與基本標準課程組織：2課程組織的基本標準垂直組織的標準垂直組織：將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。連續(xù)性：將選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。順序性：將選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段，由淺至深，由簡至繁地組織起來。課程組織的基本標準垂直組織的標準3課程組織的基本標準水平組織的標準水平組織：指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。整合性：指針對所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個有機整體。學(xué)生經(jīng)驗的整合學(xué)科知識的整合社會生活的整合課程組織的基本標準水平組織的標準4課程組織的基本取向?qū)W科取向的課程組織學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織社會問題取向的課程組織混合取向的課程組織課程組織的基本取向?qū)W科取向的課程組織5第二節(jié)課程類型及其組織結(jié)構(gòu)課程類型：是按照課程設(shè)計的不同性質(zhì)和特點形成的課程類別。課程結(jié)構(gòu)是把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。影響課程組織結(jié)構(gòu)的因素課程流派課程的功能課程開發(fā)所處的層次第二節(jié)課程類型及其組織結(jié)構(gòu)課程類型：是按照課程設(shè)計的不同6主要的課程類型學(xué)科課程與經(jīng)驗（活動）課程分科課程與整合（綜合）課程核心課程與邊緣課程必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程顯性課程與隱性課程主要的課程類型學(xué)科課程與經(jīng)驗（活動）課程7學(xué)科課程與經(jīng)驗課程課程的根本職能就是使兒童從不成熟的經(jīng)驗發(fā)展進入到成人成熟的經(jīng)驗。學(xué)科課程：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將選出的知識組織為學(xué)科。學(xué)科課程與經(jīng)驗課程課程的根本職能就是使兒童從不成熟的經(jīng)驗發(fā)展8三種典型的學(xué)科課程科目本位課程：有各自具有獨立體系，彼此缺乏聯(lián)系的科目組成。傳統(tǒng)的六藝、七藝要素課程說泛智課程說赫爾巴特主義課程說功利主義課程說三種典型的學(xué)科課程科目本位課程：有各自具有獨立體系，彼此缺乏9三種典型的學(xué)科課程學(xué)術(shù)中心課程：以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。特點：學(xué)術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯。綜合學(xué)科課程：把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來形成的課程。相關(guān)課程、融合課程、廣域課程三種典型的學(xué)科課程學(xué)術(shù)中心課程：以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的10學(xué)科課程的特征以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性。課程組織遵循學(xué)科知識的邏輯體系進行學(xué)科課程的特征以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，11學(xué)科課程的優(yōu)點有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識有助于知識教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。學(xué)科課程的優(yōu)點有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)12學(xué)科課程的不足容易輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活，肢解學(xué)生完整的生活。易忽略當代的社會生活的現(xiàn)實需要。易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法。學(xué)科課程變革起來難度大。學(xué)科課程的不足容易輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活，肢解學(xué)生完整的13經(jīng)驗（活動）課程以兒童的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程。三種典型形態(tài)浪漫自然主義經(jīng)驗課程論經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論當代人本主義經(jīng)驗課程論經(jīng)驗（活動）課程以兒童的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程。14經(jīng)驗課程的基本特征以學(xué)生活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要。在課程中學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在。在課程中學(xué)習(xí)者是整體的存在。經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。經(jīng)驗課程的基本特征以學(xué)生活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課15經(jīng)驗課程的優(yōu)點學(xué)習(xí)者成為真正的主體，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的傳統(tǒng)局面。使兒童在與文化與學(xué)科知識交互作用的過程中，人格不斷獲得發(fā)展。擺正了兒童的人格發(fā)展與當前社會生活的關(guān)系。經(jīng)驗課程的優(yōu)點學(xué)習(xí)者成為真正的主體，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習(xí)者的16經(jīng)驗課程的不足易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)易忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展要求教師具有相當高的教育藝術(shù)，傳統(tǒng)教師難以適應(yīng)。學(xué)科課程與經(jīng)驗課程的關(guān)系本質(zhì)上是兒童當前的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。二者有明顯的區(qū)別又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。經(jīng)驗課程的不足易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)17分科課程與整合（綜合）課程綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。歷史發(fā)展：赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”德國合科教學(xué)運動中的“經(jīng)驗綜合課程論”杜威的體驗課程分科課程與整合（綜合）課程綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以18綜合課程的基本類型學(xué)科本位綜合課程主題源于學(xué)科知識社會本位綜合課程主題源于社會現(xiàn)實生活兒童本位綜合課程主題源于兒童的興趣、需要、動機、經(jīng)驗等綜合課程的基本類型學(xué)科本位綜合課程19整合課程的五個層次相鄰知識系列的整合性質(zhì)相近學(xué)科的整合人文、自然和社會學(xué)科的整合文化的整合兒童與文化的整合整合課程的五個層次相鄰知識系列的整合20綜合課程的基本依據(jù)文化或?qū)W科知識發(fā)展的相互作用、彼此關(guān)聯(lián)學(xué)生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性綜合課程的基本依據(jù)文化或?qū)W科知識發(fā)展的相互作用、彼此關(guān)聯(lián)21綜合課程的限制知識的瑣碎化問題課程開發(fā)與實施的技能問題教師的知識問題學(xué)校結(jié)構(gòu)問題評估問題綜合課程的限制知識的瑣碎化問題22開發(fā)綜合課程的有效策略確立作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。開發(fā)綜合性評估形式。建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃。開發(fā)綜合課程的有效策略確立作為綜合課程組織核心的主題、問題和23核心課程與邊緣課程核心課程概念的歷史發(fā)展19世紀末20世紀初的齊勒計劃和帕克計劃齊勒計劃：中心統(tǒng)合法和文化史階段論，是文化核心或?qū)W科核心—課程體系的核心帕克計劃：以兒童的自主活動為核心的課程統(tǒng)合—課程內(nèi)容的核心20世紀30—50年代的核心課程概念是一種社會問題或生活領(lǐng)域取向的核心設(shè)計，是所有學(xué)生必修的共同學(xué)問或普通教育。核心課程與邊緣課程核心課程概念的歷史發(fā)展24核心課程概念的歷史發(fā)展核心課程概念的晚近發(fā)展第一種取向：把核心課程視為學(xué)科取向的組織模式，認為核心課程就是對所有學(xué)生都必要的、因而是所有學(xué)生必修的學(xué)科領(lǐng)域。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式，認為核心課程是謀求學(xué)習(xí)者、社會、學(xué)科彼此之間平衡與整合的課程組織模式，應(yīng)以學(xué)習(xí)者的需要以及社會生活的問題和領(lǐng)域為核心，融合必要的學(xué)科知識。核心課程概念的歷史發(fā)展核心課程概念的晚近發(fā)展25核心課程的本質(zhì)核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程。社會取向的核心課程觀：主要有“生活領(lǐng)域核心”和“社會問題核心”，課程設(shè)計的基點是學(xué)習(xí)者作為自身發(fā)展和社會發(fā)展的參與者的共同需要、問題和關(guān)切。經(jīng)驗取向的核心課程觀：主要是“活動—經(jīng)驗核心”，以學(xué)生直接感覺到的需要和興趣為核心確定課程核心課程的本質(zhì)核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的26四種典型的核心課程觀學(xué)科取向的核心課程觀：認為文化知識或?qū)W科知識中的文化精粹應(yīng)作為課程的核心。又可分為分科核心、關(guān)聯(lián)核心和融合核心?；旌先∠虻暮诵恼n程觀：認為核心的課程應(yīng)謀求學(xué)生、社會和學(xué)科三者的平衡和整合。核心課程與綜合課程、經(jīng)驗課程、必修課程的關(guān)系四種典型的核心課程觀學(xué)科取向的核心課程觀：認為文化知識或?qū)W科27核心課程與邊緣課程的關(guān)系影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素新學(xué)科或既有學(xué)科的新分支不斷涌現(xiàn)出來。當這些學(xué)科進入課程體系的時候，必然引起課程體系的重組。學(xué)生變化中的需要、興趣與關(guān)切社會需要和期待核心課程與邊緣課程的關(guān)系二者本身及彼此的關(guān)系不是客觀的、價值中立的，而是價值負載的。二者之間是內(nèi)在的、有機的、生成性的關(guān)系。核心課程與邊緣課程的關(guān)系影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素28必修課程與選修課程二者反映了社會規(guī)定與兒童選擇的統(tǒng)一。選修制度：廣義指中等教育階段的分軌型課程體系。狹義指將課程分成必修與選修兩種，通過二者的組合編制課程的方略系統(tǒng)。選修制度最初是在大學(xué)。最早實行選修制的學(xué)校是德國的柏林大學(xué)，正式的選修制在美國的哈佛大學(xué)確立。必修課程與選修課程二者反映了社會規(guī)定與兒童選擇的統(tǒng)一。29選修制度的發(fā)展趨勢初中階段：盡量擴大學(xué)生自選學(xué)科機會。高中階段：設(shè)計多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、發(fā)展方向相適應(yīng)的課程；在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進綜合選修制；新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學(xué)科；設(shè)置學(xué)分制高中課程。選修制度的發(fā)展趨勢初中階段：盡量擴大學(xué)生自選學(xué)科機會。30必修課程與選修課程必修課程：指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程。選修課程：指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。必修課程與選修課程必修課程：指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的31必修課程與選修課程的關(guān)系從課程價值觀看，兩類課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關(guān)系。在大眾主義教育時代，二者在教育價值觀上具有內(nèi)在一致性。兩類課程具有同等的教育價值，不分主次。兩類課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程體系的有機構(gòu)成。必修課程與選修課程的關(guān)系從課程價值觀看，兩類課程之間的關(guān)系可32選修課程的三種含義對選修科目的選擇對文、理科的選擇對普通科與職業(yè)科的選擇選修課程的三種含義對選修科目的選擇33影響選修課程比例的主要因素培養(yǎng)目標的寬窄教育和課程管理體制類型分權(quán)制集權(quán)制教師的數(shù)量和質(zhì)量影響選修課程比例的主要因素培養(yǎng)目標的寬窄34直線式課程與螺旋式課程直線式課程：將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。螺旋式課程：是在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)特定的學(xué)科內(nèi)容，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。直線式課程根據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系展開，對學(xué)生認知發(fā)展的特點關(guān)注不夠。螺旋式課程將學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)者的心理邏輯有機結(jié)合起來，更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。直線式課程與螺旋式課程直線式課程：將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體35顯性課程與隱性課程顯性課程：學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程：學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。早期有杜威的“附帶學(xué)習(xí)”：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感、態(tài)度等。克伯屈的整體性學(xué)習(xí)中的：主學(xué)習(xí)（直接學(xué)習(xí)）、副學(xué)習(xí)（相關(guān)學(xué)習(xí)）、附學(xué)習(xí)（間接學(xué)習(xí)）顯性課程與隱性課程顯性課程：學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈36隱性課程的研究視角研究隱性課程主要從兩個維度展開：揭示班級生活或?qū)W校生活的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)中的隱性信息；揭示學(xué)校知識的內(nèi)容和形式中隱含的意識形態(tài)方面的信息。隱性課程的研究視角研究隱性課程主要從兩個維度展開：37什么是隱性課程學(xué)校、班級生活總的促進學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗。包含著特殊信息的班級社會關(guān)系。學(xué)校默許地、高效地灌輸給學(xué)生的“被合法化了的”文化、價值和規(guī)范，是發(fā)揮著“霸權(quán)”功能的日常意義體系。什么是隱性課程學(xué)校、班級生活總的促進學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗38對隱性課程的基本認識

1、學(xué)生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的。2、隱性課程既可能是計劃的課程，也可能是非計劃的課程。3、校外教育機構(gòu)中存在的類似現(xiàn)象不能稱之為隱性課程。4、隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是一種學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)活動。對隱性課程的基本認識

1、學(xué)生在隱性課程的活動中既可能是有意39隱性課程的特點影響具有彌散性和普通性。影響具有持久性。教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。顯性課程與隱性課程的關(guān)系顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程。隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。隱性課程的特點影響具有彌散性和普通性。40開發(fā)隱性課程應(yīng)注意的問題課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識。課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。課程開發(fā)與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)和設(shè)計。學(xué)校的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境社會制度中的價值觀念、意識形態(tài)情意方面的學(xué)習(xí)特殊的認知學(xué)習(xí)、直覺學(xué)習(xí)課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，提升自己對課程“話語”的理解。開發(fā)隱性課程應(yīng)注意的問題課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識。41第三節(jié)教學(xué)組織教學(xué)組織形式是根據(jù)一定的教學(xué)思想、教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)主客觀條件組織安排教學(xué)活動的方式。個別教學(xué)班級上課貝爾--蘭克斯特制-----------導(dǎo)生制道爾頓制文納特卡制分組教學(xué)制特朗普制開放課堂第三節(jié)教學(xué)組織教學(xué)組織形式是根據(jù)一定的教學(xué)思想、教學(xué)目42個別教學(xué)教師在同一時間以特定內(nèi)容面向一、兩位學(xué)生進行教學(xué)。特征：從師生關(guān)系看就學(xué)生來源看就教學(xué)管理看總之，是辦學(xué)規(guī)模小，速度慢，效率低，能較好地適應(yīng)特別差異。發(fā)展：加強教學(xué)的系統(tǒng)性；學(xué)生自定進度；采用新技術(shù)手段；也采用小組討論等形式。個別教學(xué)教師在同一時間以特定內(nèi)容面向一、兩位學(xué)生進行教學(xué)。43道爾頓制是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進行有限的集體教學(xué)，然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后，在各專業(yè)課堂自學(xué)，獨立完成作業(yè)，然后接受教師考查，合格后，又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。具體措施：作業(yè)安排、實驗室、成績記錄道爾頓制是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。教師每周進行有44文納特卡制這是美國人華虛明1919年在芝加哥市文納特卡鎮(zhèn)公立學(xué)校實行的教學(xué)組織形式。按照這種教學(xué)組織形式，課程分兩部分，一部分按學(xué)科進行，由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理方面的知識和技能，另一部分是通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組織自治會等活動來進行。旨在培養(yǎng)學(xué)生的個人能力和“社會意識”。該形式的特點是：第一，按單元進行學(xué)習(xí)，各單元都有明確的學(xué)習(xí)目標和具體的學(xué)習(xí)內(nèi)容，并配以小步子的自學(xué)教材；第二，每個單元結(jié)束后，經(jīng)測驗診斷，接著學(xué)習(xí)新的單元；第三，教師隨時對學(xué)生進行個別指導(dǎo)。文納特卡制這是美國人華虛明1919年在芝加哥市文納特卡鎮(zhèn)公立45凱勒計劃在1968年的《老師，再見》中提出的個別化教學(xué)體系。以掌握為指導(dǎo)。學(xué)生自定步調(diào)教師用少量幾次講課來激勵學(xué)生使用指導(dǎo)性教材安排學(xué)生助理凱勒計劃在1968年的《老師，再見》中提出的個別化教學(xué)體系。46對個別化教學(xué)組織的認識能照顧個別差異，因材施教。具體措施中存在的問題留級制度降低學(xué)歷水準能力分組對個別化教學(xué)組織的認識能照顧個別差異，因材施教。47特朗普制20世紀50年代出現(xiàn)于美國，由教育學(xué)教授勞伊德·特郎普創(chuàng)立。它把大班上課、小班討論、個人自學(xué)結(jié)合在一起，以靈活的時間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。大班集體教學(xué)由優(yōu)秀教師采用現(xiàn)代化教學(xué)手段給幾個平行班統(tǒng)一上課。之后的小班研究討論大班上課的教材，由15～20人組成一個小班。然后由學(xué)生個人獨立自學(xué)、研習(xí)、作業(yè)。教學(xué)時間分配為：大班上課占40%，小班研究占20%，個人自學(xué)占40%。特朗普制20世紀50年代出現(xiàn)于美國，由教育學(xué)教授勞伊德·特郎48特朗普制這種教學(xué)組織形式兼容了班級上課與個別教學(xué)的優(yōu)點，教師的作用得到充分發(fā)揮；同時，通過自學(xué)、討論和獨立研習(xí)，學(xué)生的主體作用得到充分體現(xiàn)，既培養(yǎng)了學(xué)生的思維能力、自學(xué)能力、又有助于學(xué)生合作學(xué)習(xí)態(tài)度的培養(yǎng)，是中學(xué)高年級和大學(xué)中值得推廣的教學(xué)組織形式。特朗普制這種教學(xué)組織形式兼容了班級上課與個別教學(xué)的優(yōu)點，教師49班級授課的當代變革班級小型化選科制小隊教學(xué)班級授課的當代變革班級小型化50教學(xué)過程的組織同步學(xué)習(xí)：在教師的直接指導(dǎo)下，整個班級的學(xué)生一起進行的學(xué)習(xí)分組學(xué)習(xí)：把整個班級分成許多小組，以小組為單位進行自主性的共同學(xué)習(xí)。個別學(xué)習(xí)：指學(xué)生之間不交換信息，每一個學(xué)生自主進行的問題解決學(xué)習(xí)。在教學(xué)過程的組織中，要根據(jù)學(xué)生的年齡特點和個別差異、學(xué)習(xí)任務(wù)的性質(zhì)、特定的學(xué)習(xí)場合的需要等，優(yōu)化組合這些教學(xué)組織形式。教學(xué)過程的組織同步學(xué)習(xí)：在教師的直接指導(dǎo)下，整個班級的學(xué)生一51第四章課程與教學(xué)的組織課程的組織教學(xué)的組織第四章課程與教學(xué)的組織課程的組織52第一節(jié)課程組織的含義與基本標準課程組織：在一定的教育價值觀的指導(dǎo)下，將所選出的各種課程要素妥善地組織成課程結(jié)構(gòu)，使各種課程要素在動態(tài)運行的課程結(jié)構(gòu)系統(tǒng)中產(chǎn)生合力，以有效地實現(xiàn)課程目標。課程要素施瓦布：學(xué)習(xí)者、教師、教材和環(huán)境麥克尼爾：主題和概念、原理、技能、價值觀古德萊德：范圍、連續(xù)、序列、整合。第一節(jié)課程組織的含義與基本標準課程組織：53課程組織的基本標準垂直組織的標準垂直組織：將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來。連續(xù)性：將選出的各種課程要素在不同學(xué)習(xí)階段予以重復(fù)。順序性：將選出的課程要素根據(jù)學(xué)科的邏輯體系和學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展階段，由淺至深，由簡至繁地組織起來。課程組織的基本標準垂直組織的標準54課程組織的基本標準水平組織的標準水平組織：指將各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來。整合性：指針對所選出的各種課程要素，在尊重差異的前提下，找出彼此的內(nèi)在聯(lián)系，然后整合為一個有機整體。學(xué)生經(jīng)驗的整合學(xué)科知識的整合社會生活的整合課程組織的基本標準水平組織的標準55課程組織的基本取向?qū)W科取向的課程組織學(xué)生興趣和發(fā)展取向的課程組織社會問題取向的課程組織混合取向的課程組織課程組織的基本取向?qū)W科取向的課程組織56第二節(jié)課程類型及其組織結(jié)構(gòu)課程類型：是按照課程設(shè)計的不同性質(zhì)和特點形成的課程類別。課程結(jié)構(gòu)是把學(xué)生的在校學(xué)習(xí)時間分成各部分，在不同的學(xué)習(xí)時間安排不同的課程類型，由此形成一個課程類型的組織體系。影響課程組織結(jié)構(gòu)的因素課程流派課程的功能課程開發(fā)所處的層次第二節(jié)課程類型及其組織結(jié)構(gòu)課程類型：是按照課程設(shè)計的不同57主要的課程類型學(xué)科課程與經(jīng)驗（活動）課程分科課程與整合（綜合）課程核心課程與邊緣課程必修課程與選修課程直線式課程與螺旋式課程顯性課程與隱性課程主要的課程類型學(xué)科課程與經(jīng)驗（活動）課程58學(xué)科課程與經(jīng)驗課程課程的根本職能就是使兒童從不成熟的經(jīng)驗發(fā)展進入到成人成熟的經(jīng)驗。學(xué)科課程：以文化知識為基礎(chǔ)，按照一定的價值標準，從不同的知識領(lǐng)域或?qū)W術(shù)領(lǐng)域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將選出的知識組織為學(xué)科。學(xué)科課程與經(jīng)驗課程課程的根本職能就是使兒童從不成熟的經(jīng)驗發(fā)展59三種典型的學(xué)科課程科目本位課程：有各自具有獨立體系，彼此缺乏聯(lián)系的科目組成。傳統(tǒng)的六藝、七藝要素課程說泛智課程說赫爾巴特主義課程說功利主義課程說三種典型的學(xué)科課程科目本位課程：有各自具有獨立體系，彼此缺乏60三種典型的學(xué)科課程學(xué)術(shù)中心課程：以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的課程。特點：學(xué)術(shù)性、結(jié)構(gòu)性、專門性同時誠實地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理邏輯。綜合學(xué)科課程：把兩門或兩門以上的學(xué)科整合起來形成的課程。相關(guān)課程、融合課程、廣域課程三種典型的學(xué)科課程學(xué)術(shù)中心課程：以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域為核心開發(fā)的61學(xué)科課程的特征以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，課程開發(fā)以學(xué)科知識及其發(fā)展為基點，強調(diào)學(xué)科知識的優(yōu)先性。課程組織遵循學(xué)科知識的邏輯體系進行學(xué)科課程的特征以學(xué)科知識或文化的發(fā)展作為課程目標的基本來源，62學(xué)科課程的優(yōu)點有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)有助于學(xué)習(xí)者獲得系統(tǒng)的文化知識有助于知識教學(xué)與評價，便于提高教學(xué)效率。學(xué)科課程的優(yōu)點有助于系統(tǒng)傳承人類文化遺產(chǎn)63學(xué)科課程的不足容易輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活，肢解學(xué)生完整的生活。易忽略當代的社會生活的現(xiàn)實需要。易導(dǎo)致單調(diào)的教學(xué)組織和劃一的講解式教學(xué)方法。學(xué)科課程變革起來難度大。學(xué)科課程的不足容易輕視學(xué)生的需要、經(jīng)驗和生活，肢解學(xué)生完整的64經(jīng)驗（活動）課程以兒童的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程。三種典型形態(tài)浪漫自然主義經(jīng)驗課程論經(jīng)驗自然主義經(jīng)驗課程論當代人本主義經(jīng)驗課程論經(jīng)驗（活動）課程以兒童的主體性活動經(jīng)驗為中心組織的課程。65經(jīng)驗課程的基本特征以學(xué)生活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課程目標的來源是學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗及其生長需要。在課程中學(xué)習(xí)者是能動的創(chuàng)造性的存在。在課程中學(xué)習(xí)者是整體的存在。經(jīng)驗課程重視學(xué)習(xí)者的個性差異。經(jīng)驗課程的基本特征以學(xué)生活生生的直接經(jīng)驗為課程開發(fā)的核心，課66經(jīng)驗課程的優(yōu)點學(xué)習(xí)者成為真正的主體，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習(xí)者的控制工具的傳統(tǒng)局面。使兒童在與文化與學(xué)科知識交互作用的過程中，人格不斷獲得發(fā)展。擺正了兒童的人格發(fā)展與當前社會生活的關(guān)系。經(jīng)驗課程的優(yōu)點學(xué)習(xí)者成為真正的主體，扭轉(zhuǎn)了把課程視為學(xué)習(xí)者的67經(jīng)驗課程的不足易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)易忽略兒童思維能力和其他智力品質(zhì)的發(fā)展要求教師具有相當高的教育藝術(shù)，傳統(tǒng)教師難以適應(yīng)。學(xué)科課程與經(jīng)驗課程的關(guān)系本質(zhì)上是兒童當前的心理經(jīng)驗與凝結(jié)在學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗之間的關(guān)系。二者有明顯的區(qū)別又具有內(nèi)在的統(tǒng)一性。經(jīng)驗課程的不足易忽略系統(tǒng)的學(xué)科知識的學(xué)習(xí)68分科課程與整合（綜合）課程綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以上學(xué)科的知識觀和方法論去考察和探究一個中心主題或問題。歷史發(fā)展：赫爾巴特的“相關(guān)綜合課程論”德國合科教學(xué)運動中的“經(jīng)驗綜合課程論”杜威的體驗課程分科課程與整合（綜合）課程綜合課程：有意識地運用兩種或兩種以69綜合課程的基本類型學(xué)科本位綜合課程主題源于學(xué)科知識社會本位綜合課程主題源于社會現(xiàn)實生活兒童本位綜合課程主題源于兒童的興趣、需要、動機、經(jīng)驗等綜合課程的基本類型學(xué)科本位綜合課程70整合課程的五個層次相鄰知識系列的整合性質(zhì)相近學(xué)科的整合人文、自然和社會學(xué)科的整合文化的整合兒童與文化的整合整合課程的五個層次相鄰知識系列的整合71綜合課程的基本依據(jù)文化或?qū)W科知識發(fā)展的相互作用、彼此關(guān)聯(lián)學(xué)生的發(fā)展與當代社會生活息息相關(guān)學(xué)生的心理發(fā)展具有整體性綜合課程的基本依據(jù)文化或?qū)W科知識發(fā)展的相互作用、彼此關(guān)聯(lián)72綜合課程的限制知識的瑣碎化問題課程開發(fā)與實施的技能問題教師的知識問題學(xué)校結(jié)構(gòu)問題評估問題綜合課程的限制知識的瑣碎化問題73開發(fā)綜合課程的有效策略確立作為綜合課程組織核心的主題、問題和概念的選擇標準。教師與教育行政人員要對綜合課程進行恰當規(guī)劃與合作。開發(fā)綜合性評估形式。建立單一學(xué)科知識與跨學(xué)科知識相結(jié)合的教師培訓(xùn)計劃。開發(fā)綜合課程的有效策略確立作為綜合課程組織核心的主題、問題和74核心課程與邊緣課程核心課程概念的歷史發(fā)展19世紀末20世紀初的齊勒計劃和帕克計劃齊勒計劃：中心統(tǒng)合法和文化史階段論，是文化核心或?qū)W科核心—課程體系的核心帕克計劃：以兒童的自主活動為核心的課程統(tǒng)合—課程內(nèi)容的核心20世紀30—50年代的核心課程概念是一種社會問題或生活領(lǐng)域取向的核心設(shè)計，是所有學(xué)生必修的共同學(xué)問或普通教育。核心課程與邊緣課程核心課程概念的歷史發(fā)展75核心課程概念的歷史發(fā)展核心課程概念的晚近發(fā)展第一種取向：把核心課程視為學(xué)科取向的組織模式，認為核心課程就是對所有學(xué)生都必要的、因而是所有學(xué)生必修的學(xué)科領(lǐng)域。第二種取向是把核心課程視為混合取向的組織模式，認為核心課程是謀求學(xué)習(xí)者、社會、學(xué)科彼此之間平衡與整合的課程組織模式，應(yīng)以學(xué)習(xí)者的需要以及社會生活的問題和領(lǐng)域為核心，融合必要的學(xué)科知識。核心課程概念的歷史發(fā)展核心課程概念的晚近發(fā)展76核心課程的本質(zhì)核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的那部分課程。社會取向的核心課程觀：主要有“生活領(lǐng)域核心”和“社會問題核心”，課程設(shè)計的基點是學(xué)習(xí)者作為自身發(fā)展和社會發(fā)展的參與者的共同需要、問題和關(guān)切。經(jīng)驗取向的核心課程觀：主要是“活動—經(jīng)驗核心”，以學(xué)生直接感覺到的需要和興趣為核心確定課程核心課程的本質(zhì)核心課程是課程體系中居于核心位置的具有生成力的77四種典型的核心課程觀學(xué)科取向的核心課程觀：認為文化知識或?qū)W科知識中的文化精粹應(yīng)作為課程的核心。又可分為分科核心、關(guān)聯(lián)核心和融合核心?；旌先∠虻暮诵恼n程觀：認為核心的課程應(yīng)謀求學(xué)生、社會和學(xué)科三者的平衡和整合。核心課程與綜合課程、經(jīng)驗課程、必修課程的關(guān)系四種典型的核心課程觀學(xué)科取向的核心課程觀：認為文化知識或?qū)W科78核心課程與邊緣課程的關(guān)系影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素新學(xué)科或既有學(xué)科的新分支不斷涌現(xiàn)出來。當這些學(xué)科進入課程體系的時候，必然引起課程體系的重組。學(xué)生變化中的需要、興趣與關(guān)切社會需要和期待核心課程與邊緣課程的關(guān)系二者本身及彼此的關(guān)系不是客觀的、價值中立的，而是價值負載的。二者之間是內(nèi)在的、有機的、生成性的關(guān)系。核心課程與邊緣課程的關(guān)系影響核心課程與邊緣課程確立的主要因素79必修課程與選修課程二者反映了社會規(guī)定與兒童選擇的統(tǒng)一。選修制度：廣義指中等教育階段的分軌型課程體系。狹義指將課程分成必修與選修兩種，通過二者的組合編制課程的方略系統(tǒng)。選修制度最初是在大學(xué)。最早實行選修制的學(xué)校是德國的柏林大學(xué)，正式的選修制在美國的哈佛大學(xué)確立。必修課程與選修課程二者反映了社會規(guī)定與兒童選擇的統(tǒng)一。80選修制度的發(fā)展趨勢初中階段：盡量擴大學(xué)生自選學(xué)科機會。高中階段：設(shè)計多樣的自選學(xué)科，形成與學(xué)生多樣的能力、發(fā)展方向相適應(yīng)的課程；在普通科中注重職業(yè)教育的課程，在職業(yè)科中引進綜合選修制；新設(shè)適應(yīng)國際化、信息化的新學(xué)科；設(shè)置學(xué)分制高中課程。選修制度的發(fā)展趨勢初中階段：盡量擴大學(xué)生自選學(xué)科機會。81必修課程與選修課程必修課程：指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的公共課程，是為保證所有學(xué)生的基本學(xué)力而開發(fā)的課程。選修課程：指依據(jù)不同學(xué)生的特點與發(fā)展方向，容許個人選擇的課程，是為適應(yīng)學(xué)生的個性差異而開發(fā)的課程。必修課程與選修課程必修課程：指同一學(xué)年的所有學(xué)生必須修習(xí)的82必修課程與選修課程的關(guān)系從課程價值觀看，兩類課程之間的關(guān)系可以歸結(jié)為“公平發(fā)展”與“個性發(fā)展”的關(guān)系。在大眾主義教育時代，二者在教育價值觀上具有內(nèi)在一致性。兩類課程具有同等的教育價值，不分主次。兩類課程相互滲透、相互作用，二者有機統(tǒng)一，成為個性化課程體系的有機構(gòu)成。必修課程與選修課程的關(guān)系從課程價值觀看，兩類課程之間的關(guān)系可83選修課程的三種含義對選修科目的選擇對文、理科的選擇對普通科與職業(yè)科的選擇選修課程的三種含義對選修科目的選擇84影響選修課程比例的主要因素培養(yǎng)目標的寬窄教育和課程管理體制類型分權(quán)制集權(quán)制教師的數(shù)量和質(zhì)量影響選修課程比例的主要因素培養(yǎng)目標的寬窄85直線式課程與螺旋式課程直線式課程：將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體系組織起來，其前后內(nèi)容基本上不重復(fù)。螺旋式課程：是在不同學(xué)習(xí)階段重復(fù)呈現(xiàn)特定的學(xué)科內(nèi)容，同時利用學(xué)生日益增長的心理的成熟性，使學(xué)科內(nèi)容不斷拓展與加深。直線式課程根據(jù)學(xué)科知識的邏輯體系展開，對學(xué)生認知發(fā)展的特點關(guān)注不夠。螺旋式課程將學(xué)科邏輯與學(xué)習(xí)者的心理邏輯有機結(jié)合起來，更適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點。直線式課程與螺旋式課程直線式課程：將一門學(xué)科的內(nèi)容按照邏輯體86顯性課程與隱性課程顯性課程：學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈現(xiàn)的課程。隱性課程：學(xué)校情境中以間接的、內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中所學(xué)習(xí)到的非預(yù)期或非計劃性的知識、價值觀念、規(guī)范和態(tài)度。早期有杜威的“附帶學(xué)習(xí)”：伴隨具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)而形成的對所學(xué)習(xí)的內(nèi)容以及學(xué)習(xí)過程本身的情感、態(tài)度等。克伯屈的整體性學(xué)習(xí)中的：主學(xué)習(xí)（直接學(xué)習(xí)）、副學(xué)習(xí)（相關(guān)學(xué)習(xí)）、附學(xué)習(xí)（間接學(xué)習(xí)）顯性課程與隱性課程顯性課程：學(xué)校情境中以直接的、明顯的方式呈87隱性課程的研究視角研究隱性課程主要從兩個維度展開：揭示班級生活或?qū)W校生活的社會關(guān)系結(jié)構(gòu)中的隱性信息；揭示學(xué)校知識的內(nèi)容和形式中隱含的意識形態(tài)方面的信息。隱性課程的研究視角研究隱性課程主要從兩個維度展開：88什么是隱性課程學(xué)校、班級生活總的促進學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗。包含著特殊信息的班級社會關(guān)系。學(xué)校默許地、高效地灌輸給學(xué)生的“被合法化了的”文化、價值和規(guī)范，是發(fā)揮著“霸權(quán)”功能的日常意義體系。什么是隱性課程學(xué)校、班級生活總的促進學(xué)生社會化的非學(xué)術(shù)性經(jīng)驗89對隱性課程的基本認識

1、學(xué)生在隱性課程的活動中既可能是有意識的，也可能是無意識的。2、隱性課程既可能是計劃的課程，也可能是非計劃的課程。3、校外教育機構(gòu)中存在的類似現(xiàn)象不能稱之為隱性課程。4、隱性課程既可能是一種教育活動，也可能是一種學(xué)生自發(fā)的學(xué)習(xí)活動。對隱性課程的基本認識

1、學(xué)生在隱性課程的活動中既可能是有意90隱性課程的特點影響具有彌散性和普通性。影響具有持久性。教育影響既可能是積極的，也可能是消極的。內(nèi)容既可能是學(xué)術(shù)性的，也可能是非學(xué)術(shù)性的。顯性課程與隱性課程的關(guān)系顯性課程的實施總是伴隨著隱性課程。隱性課程也在不斷轉(zhuǎn)化為顯性課程。隱性課程的特點影響具有彌散性和普通性。91開發(fā)隱性課程應(yīng)注意的問題課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識。課程開發(fā)者與實施者要基于對學(xué)生的理解而創(chuàng)設(shè)自由、民主、開放的教育情境。課程開發(fā)與實施者要明確隱性課程的主要范圍或類型，有針對性地進行開發(fā)和設(shè)計。學(xué)校的物質(zhì)、社會和文化環(huán)境社會制度中的價值觀念、意識形態(tài)情意方面的學(xué)習(xí)特殊的認知學(xué)習(xí)、直覺學(xué)習(xí)課程開發(fā)者與實施者要有選擇地利用哲學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域的研究成果，提升自己對課程“話語”的理解。開發(fā)隱性課程應(yīng)注意的問題課程開發(fā)者與實施者要增強反省意識。92第三節(jié)教學(xué)組織教學(xué)組織形式是根據(jù)一定的教學(xué)思想、教學(xué)目的和教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)主客觀條件組織安排教學(xué)活動的方式。個別教學(xué)班級上課貝爾--蘭克斯特制-----------導(dǎo)生制道爾頓制文納特卡制分組教學(xué)制特朗普制開放課堂第三