用問題引領(lǐng)思維

薛偉強：問題前置材料后出：用問題引領(lǐng)思維——以《諸侯紛爭與變法運動》為例［摘

要］問題情境是培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的最佳情境，問題引領(lǐng)是歷史思維教學(xué)的最優(yōu)路徑。問題引領(lǐng)的成功，首先需凝練教學(xué)主旨，聚焦核心；其次要創(chuàng)設(shè)情境，提出好問題；最后還要科學(xué)實施，用好好問題?？茖W(xué)實施問題引領(lǐng)的關(guān)鍵是問題前置、材料后出、循循善誘。［關(guān)鍵詞］問題引領(lǐng)，學(xué)科思維能力，問題前置，引導(dǎo)啟發(fā)培育核心素養(yǎng)是高中歷史課程的核心目標(biāo)，但課堂教學(xué)具有高度的復(fù)雜性和生成性，既要“靈魂引領(lǐng)”，又要“骨架林立”，還要“血肉豐滿”。新課標(biāo)指出，基于培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計需要重點考慮：（1）創(chuàng)設(shè)歷史情境；（2）以問題為引領(lǐng)；（3）開展基于史料研習(xí)的教學(xué)活動；（4）充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)。在這四點中，問題引領(lǐng)具有核心和關(guān)鍵的作用。無論創(chuàng)設(shè)歷史情境，還是開展史料研習(xí)，以及充分運用現(xiàn)代信息技術(shù)，都應(yīng)該以問題為引領(lǐng)，才有利于培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識的意義須寓于恰當(dāng)?shù)那榫持校瑢W(xué)生必須通過具體的情境才能有效獲取知識。情境學(xué)習(xí)論強調(diào)學(xué)習(xí)是一種社會互動歷程，知識、技能與情感之建構(gòu)發(fā)生于學(xué)習(xí)者與情境之間的互動，學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中主動探究，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)和理解知識間的結(jié)構(gòu)，從而建構(gòu)新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并據(jù)以解決新的問題。老師們普遍擅長創(chuàng)設(shè)歷史情境，但如何創(chuàng)設(shè)基于教學(xué)主旨和大概念的歷史情境，如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的歷史情境，如何創(chuàng)設(shè)有利于學(xué)生遷移應(yīng)用，從而培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的歷史情境，仍有不少改進(jìn)的余地。情境教學(xué)須以思維為核心，以情感為紐帶，創(chuàng)設(shè)的情境要符合學(xué)生心理和接近生活實際，使學(xué)生通過自身的感悟、操作、體驗、探究、發(fā)現(xiàn)，解決認(rèn)知與情感、動腦與動手、邏輯思維與形象思維等發(fā)展不協(xié)調(diào)的問題。問題情境是培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的最佳情境，問題引領(lǐng)是歷史思維教學(xué)的最優(yōu)路徑。問題引領(lǐng)的成功，首先需凝練教學(xué)主旨，聚焦核心；其次要創(chuàng)設(shè)情境，提出好問題；最后還要科學(xué)實施，用好好問題。一、凝練主旨，聚焦核心教學(xué)主旨類似于教學(xué)立意、中心思想、核心觀點、核心概念、大概念、核心問題、教學(xué)主線、教學(xué)主題、教學(xué)靈魂，相關(guān)概念有人已經(jīng)從多維度、多層面加以解析。筆者以為，教學(xué)主旨是對歷史發(fā)展脈絡(luò)和時代特征的整體把握，是對歷史現(xiàn)象中的本質(zhì)和規(guī)律的發(fā)掘，是所有教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系的結(jié)合點。歷史教學(xué)如果缺乏中心、主線和靈魂，會導(dǎo)致課堂結(jié)構(gòu)散亂，知識碎片滿天飛，能力培養(yǎng)效率低，這樣的教學(xué)很難成功。為了便于操作，教學(xué)主旨或大概念須盡量簡練，過多過長則難以凸顯中心和靈魂的引領(lǐng)功效。凝練教學(xué)主旨需要宏觀視野，通盤考慮。以綱要上冊第一單元第2課《諸侯紛爭與變法運動》為例，至少須從中國古代史模塊出發(fā)。中國古代史專題的教學(xué)主旨是“統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”。第一單元“從中華文明起源到秦漢統(tǒng)一多民族封建國家的建立與鞏固”，包含4課：第1課中華文明的起源與早期國家，第2課諸侯紛爭與變法運動，第3課秦統(tǒng)一多民族封建國家的建立，第4課西漢與東漢——統(tǒng)一多民族封建國家的鞏固。通過專業(yè)閱讀和分析，參考單元標(biāo)題及1—4課的標(biāo)題，容易凝練出“統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固”作為本單元的教學(xué)主旨或大概念。由此出發(fā)，再確定每一課的教學(xué)主旨。第3課和第4課的標(biāo)題已經(jīng)很好的概括了教學(xué)的主旨，但前兩課的標(biāo)題，從形式上看與單元主旨還有一定距離，這就需要進(jìn)一步的專業(yè)閱讀與分析。對于第2課《諸侯紛爭與變法運動》，大部分老師能夠從春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟(jì)、政治、思想巨變構(gòu)建教學(xué)主線，但很少有人引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識這些變化在早期國家到成熟國家過渡過程中的作用，既導(dǎo)致學(xué)生對本課的理解難以深入，又導(dǎo)致與其它3課在“統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固”的單元主旨上的邏輯聯(lián)接出現(xiàn)了斷點，也就無法構(gòu)建本單元邏輯嚴(yán)密的知識體系。春秋戰(zhàn)國時期既是社會巨變的時期，也是早期國家逐漸走向成熟的關(guān)鍵轉(zhuǎn)型時期，此即教材特別新增“華夏認(rèn)同”概念之深意。其實相關(guān)知識在朱紹侯《中國古代史》、翦伯贊《中國史綱要》等經(jīng)典教材中已有涉及（參考材料1），但系統(tǒng)梳理還須結(jié)合學(xué)術(shù)界最新的研究成果。早期國家屬于不成熟的國家形態(tài)，主要特點是以氏族部落為統(tǒng)治基礎(chǔ)，集權(quán)程度低，管理松散。成熟的國家以地域劃分國民，有完善的公共權(quán)力，集權(quán)程度高，管理嚴(yán)密。由不成熟的早期國家到成熟國家的過渡需要諸多必要的條件，需要根本上的變革，是一個漫長的時期，這個時期就是春秋戰(zhàn)國。鐵制工具和牛耕的出現(xiàn)，大大提高了農(nóng)業(yè)生產(chǎn)力，奠定了成熟國家的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)。各國紛紛進(jìn)行變法運動，逐步建立君主專制的政治制度，逐步建立按地域劃分國民的制度，奠定了成熟國家的政治基礎(chǔ)。通過戰(zhàn)爭、遷徙、貿(mào)易等民族交融方式，戎狄蠻夷等少數(shù)民族逐漸融入華夏族，華夏認(rèn)同觀念逐漸深入人心，奠定了成熟國家的民族基礎(chǔ)。百家爭鳴中涌現(xiàn)出了諸多治國理政思想，以法家、儒家和道家為主，奠定了成熟國家的思想基礎(chǔ)，如秦朝的法家思想，漢初的道家思想，漢朝中后期及以后的外儒內(nèi)法思想。（參考材料2）經(jīng)濟(jì)、政治、思想、民族等領(lǐng)域的巨變相輔相成，早期國家逐步走向成熟國家。因此本課可以歸納出兩條主線，明線是春秋戰(zhàn)國時期的社會巨變，暗線是早期國家向成熟國家的過渡，二者相輔相成，不可偏廢。二、創(chuàng)設(shè)情境，精設(shè)問題問題情境是培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的最佳情境，任何一種教學(xué)方法的實施，“都在一定程度上與問題的提出和解決有十分密切的關(guān)系”。所有老師都會設(shè)計課堂教學(xué)問題，但能有效培養(yǎng)學(xué)生歷史思維的好問題可能不多。課堂上常見套路化、雷同化的問題設(shè)計，例如背景、原因、過程、內(nèi)容、結(jié)果、意義、影響、評價、啟示等。一個好的問題“能夠喚起學(xué)生的好奇心，并刺激他們的思維向多個方向發(fā)散，并使大腦用新的方法重新建構(gòu)知識?！笨梢哉f，問題的思維含量直接關(guān)乎學(xué)生歷史思維的品質(zhì)。培養(yǎng)青少年歷史思維的好問題大致可以分成四種類型。1.結(jié)論反思型。即把教材上的重要結(jié)論變成前置問題，讓學(xué)生帶著問題去思考。這種問題難度一般不高，也多涉及教學(xué)重點，適合大部分普通學(xué)生。2.矛盾置疑型。這類問題需要老師進(jìn)行精心的設(shè)計，主要是結(jié)合教學(xué)重難點，利用互相矛盾的因素，給學(xué)生的認(rèn)知造成沖突，必要時加以一定的渲染，從而激發(fā)他們探究的興趣。3.身份模擬型。即讓學(xué)生模擬歷史人物的身份，神入特定的情境中，去解決特定的問題，一般采用假設(shè)性問題呈現(xiàn)，這是訓(xùn)練批判性思維和神入思維的重要手段之一。4.事實假設(shè)型。又稱反事實性問題，主要涉及反事實思維，即對過去已經(jīng)發(fā)生的事實進(jìn)行否定以建構(gòu)一種可能性假設(shè)的思維活動，它既是確定因果關(guān)系的思維實驗，也是引導(dǎo)學(xué)生神入歷史的一個很重要的手段。其中結(jié)論反思和矛盾置疑是高中最常用、最容易上手的方法。在提出問題和解決問題的過程中程中，結(jié)合文字、圖片、音視頻等材料，便可以創(chuàng)設(shè)豐富多元的學(xué)習(xí)情境。問題引領(lǐng)是歷史思維教學(xué)的最優(yōu)路徑。在分析教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上，“要以問題引領(lǐng)作為展開教學(xué)的切入點，結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的邏輯層次，設(shè)置需要在教學(xué)過程中解決的問題”?！吨T侯紛爭與變法運動》一課包括“列國紛爭與華夏認(rèn)同、經(jīng)濟(jì)發(fā)展與變法運動、孔子和老子、百家爭鳴”4個子目。如果要總攬全局，關(guān)于春秋戰(zhàn)國時期的社會巨變，首先應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生思考的重大問題應(yīng)是此時發(fā)生巨變的原因是什么，為什么在夏商周時期不能發(fā)生巨變（屬結(jié)論反思與矛盾置疑混合型）。依據(jù)唯物主義原理，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，促發(fā)東周時期社會轉(zhuǎn)型的根本原因是以鐵器牛耕為代表的生產(chǎn)力的大突破。因此本課宜首先學(xué)習(xí)“經(jīng)濟(jì)發(fā)展與變法運動”部分。要讓學(xué)生深入理解春秋戰(zhàn)國時期的社會巨變（明線），須從政治、經(jīng)濟(jì)、思想、民族方面引導(dǎo)學(xué)生深入思考，該領(lǐng)域有何變化、為何變化、有何影響。比如可以設(shè)計如下問題：春秋戰(zhàn)國時期民族關(guān)系出現(xiàn)重要變化的原因是什么，主要通過什么形式，有何深遠(yuǎn)意義；與夏商周時期相比，春秋戰(zhàn)國時期的經(jīng)濟(jì)為什么有重大發(fā)展，它對政治、思想、民族等領(lǐng)域是否會產(chǎn)生影響；為什么說各國的變法運動推動了社會轉(zhuǎn)型；百家爭鳴為什么出現(xiàn)在春秋戰(zhàn)國時期，它對后世有哪些深遠(yuǎn)的影響。深入分析政治、經(jīng)濟(jì)、思想、民族方面出現(xiàn)轉(zhuǎn)型的影響，自然就會觸及早期國家向成熟國家的轉(zhuǎn)型和過渡問題（暗線），如生產(chǎn)力大發(fā)展對于中國的早期國家有什么重大影響，各國變法對于早期國家發(fā)展有何深遠(yuǎn)意義，百家爭鳴對于早期國家發(fā)展有何重大意義，這也是很多老師容易疏忽的地方。三、科學(xué)實施，問題引領(lǐng)設(shè)計出好問題以后，如何實施也很關(guān)鍵?！敖虒W(xué)的藝術(shù)大部分在于足以激發(fā)思維，足以使學(xué)生得到一些富于啟發(fā)性的立腳點，從而產(chǎn)生有助于解決問題的建議?！笨茖W(xué)實施問題引領(lǐng)最重要的是問題前置、材料后出、循循善誘。關(guān)于材料和問題的關(guān)系處理，長久以來，一線教學(xué)中普遍重視通過材料提出和解決問題，但絕大部分老師都是材料前置、問題后出，目前市面上絕大部分的統(tǒng)編新教材教學(xué)設(shè)計也是如此，實踐中還常用醒目的顏色或符號標(biāo)注材料中的關(guān)鍵詞句。這種已經(jīng)成為教學(xué)日常的模式有很大的弊端。首先，特別標(biāo)注的關(guān)鍵詞句會嚴(yán)重阻礙學(xué)生的思考深度。其次，事先給定的材料會極大束縛學(xué)生的思維廣度。這種所謂的“史料教學(xué)”與成年人先把食物嚼碎以后再喂給嬰兒沒有本質(zhì)上的區(qū)別，是一種變態(tài)的新型史料灌輸教學(xué)法。它或許可以訓(xùn)練出一些答題的技巧，但讓學(xué)生真正動腦筋思考的機(jī)會很少，也就很難真正培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科思維能力。實際上，通過初中三年專門歷史課程的學(xué)習(xí)，高中生已經(jīng)具有相當(dāng)?shù)臍v史基礎(chǔ)，可以進(jìn)行相當(dāng)程度的抽象思維，完全可以問題前置、材料后出。教師首先出示設(shè)計好的問題，根據(jù)具體情況可以采取直問、反問、追問等方式，讓學(xué)生齊答、搶答、小組代表回答，或點答（指定學(xué)生回答）。對于絕大部分問題，首先應(yīng)該讓學(xué)生結(jié)合所學(xué)知識獨立思考，然后進(jìn)行深入的師生對話和生生對話，其間老師尤其注重思路點撥和方法引導(dǎo)，循循善誘，適時出示和解讀相關(guān)材料。這樣才能有效鍛煉學(xué)生的歷史思維能力，培育學(xué)科核心素養(yǎng)。以《諸侯紛爭與變法運動》第1目“列國紛爭與華夏認(rèn)同”的教學(xué)實踐為例。筆者選取業(yè)內(nèi)某知名學(xué)科門戶網(wǎng)站點擊量逾五千（截止今年5月）、排名第三（需付點下載）的課件，作者在前言中明確已經(jīng)教過一輪《中外歷史綱要》，頗有代表性。該課件將本課分成諸侯紛爭、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、商鞅變法、傳統(tǒng)文化體系初建、華夏認(rèn)同5個部分先后講述。關(guān)于列國紛爭，出示三張相關(guān)的地圖，及下列材料和問題。田氏取齊，六卿分晉，道德大廢，上下失序。至秦孝公，捐禮讓而貴戰(zhàn)爭，棄仁義而用詐譎……詐譎之國，興立為強，是以傳相仿效，后生師之，遂相吞滅，并大兼小，暴師經(jīng)歲，流血滿野……上無天子，下無方伯，力功爭強，勝者為右；兵革不休，詐偽并起。

——西漢?劉向《戰(zhàn)國策?書錄》從最初的春秋初期的百余諸侯國到戰(zhàn)國七雄這種局面出現(xiàn)的原因是什么？參考答案：周王室衰微，無力控制諸侯國，諸侯國之間征戰(zhàn)不休。然后講經(jīng)濟(jì)發(fā)展等部分，最后講華夏認(rèn)同。但除了兩個示意圖，華夏認(rèn)同部分絕大部分是教材上的文字內(nèi)容，也沒有設(shè)計任何問題。單從該課件體現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計來看，是很值得商榷的。首先，材料中“道德大廢，上下失序。遂相吞滅，并大兼小。”以及特意用黑體字顯示的“力功爭強，勝者為右；兵革不休，詐偽并起”等關(guān)鍵詞，已經(jīng)對答案有明顯的提示，學(xué)生們基本上不用動腦筋即可回答，很難鍛煉歷史思維能力。其次，人為地將列國紛爭與華夏認(rèn)同分割講述，割斷了二者之間的原有的邏輯聯(lián)系，尤為不妥。再次，沒有注意到春秋戰(zhàn)國時期各領(lǐng)域社會變革之間的有機(jī)聯(lián)系，更沒有點明該時期在從早期國家向成熟國家過渡的關(guān)鍵作用。如果要基于大概念培養(yǎng)歷史思維，可以做如下改進(jìn)。首先學(xué)習(xí)“經(jīng)濟(jì)發(fā)展與變法運動”部分。引導(dǎo)學(xué)生理解，以鐵器牛耕為代表的生產(chǎn)力的大突破是促發(fā)春秋戰(zhàn)國社會轉(zhuǎn)型的根本原因，也奠定了成熟國家的經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)，強化經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑等唯物主義原理。各國紛紛進(jìn)行富國強兵的變法運動，逐步建立君主專制的政治制度，奠定了成熟國家的政治基礎(chǔ)。然后進(jìn)入“列國紛爭與華夏認(rèn)同”學(xué)習(xí)。先讓學(xué)生閱讀教材第1目，出示相關(guān)地圖，然后直接提問，從最初的春秋初期的百余諸侯國到戰(zhàn)國七雄這種局面出現(xiàn)的原因是什么？因為有初中的知識以及教材的敘述，類似“周王室衰微，無力控制諸侯國，諸侯國之間征戰(zhàn)不休”等不難答出。為了加深學(xué)生的理解，可以出示上述《戰(zhàn)國策》的相關(guān)材料。接下來要引導(dǎo)學(xué)生分析列國紛爭的深遠(yuǎn)影響，有一定難度，但是發(fā)展思維的好機(jī)會，也是該目學(xué)習(xí)重點所在。教師可創(chuàng)設(shè)矛盾置疑型的問題情境——孟子說“春秋無義戰(zhàn)”，春秋戰(zhàn)國時期400多年的戰(zhàn)爭絕大部分都是非正義的爭霸戰(zhàn)，致使人民生靈涂炭，社會損失慘重，但大家想一想，它有沒有客觀上的積極意義，對中國歷史的發(fā)展有沒有重大影響？戰(zhàn)爭在客觀上也可能有積極的意義，學(xué)生們通過初中歷史的學(xué)習(xí)已經(jīng)有一定印象。春秋戰(zhàn)國時期的戰(zhàn)爭使諸侯國的數(shù)量急劇減少，最后只剩下7個強國。從長遠(yuǎn)來看，顯然有利于中國的統(tǒng)一。這一點學(xué)生不用看材料，也容易想到。比較難理解的是，它為何在客觀上也促進(jìn)了民族交融（注意更新知識，避免使用過去慣用的“民族融合”）和華夏認(rèn)同。當(dāng)學(xué)生說出有利于統(tǒng)一后，教師可以追問，具體在哪些方面促進(jìn)了統(tǒng)一呢？學(xué)生最容易想到的當(dāng)然是諸侯國的數(shù)量減少的問題，如果沒有人提及華夏認(rèn)同。教師可以啟發(fā)，請大家看一看我們教材的標(biāo)題，你會有新的想法嗎？教材第1目標(biāo)題即為“列國紛爭與華夏認(rèn)同”，表明二者有密切的聯(lián)系。正文共三段，前兩段講列國紛爭，第三段是華夏認(rèn)同。相信同學(xué)們很快就能想到，戰(zhàn)爭客觀上促進(jìn)了華夏認(rèn)同。這時須進(jìn)一步追問，戰(zhàn)爭為什么能促進(jìn)華夏認(rèn)同，華夏認(rèn)同的具體表現(xiàn)有哪些？對學(xué)生而言，這應(yīng)該是最難的，但也是深度理解華夏認(rèn)同所必須的過程。戰(zhàn)爭是民族交融的重要形式，這是初中的重點知識。但春秋戰(zhàn)國時期的華夏認(rèn)同是以前數(shù)套中學(xué)教材皆未出現(xiàn)過的一個全新概念，編者的目的顯然是為了呼應(yīng)本單元的大概念——統(tǒng)一多民族國家的建立與鞏固。雖然官方的教學(xué)參考書對于列國紛爭促進(jìn)了民族交融有所提及，但要引導(dǎo)學(xué)生深入理解，還需更多的專業(yè)閱讀和反思。民族是近代社會的新概念，指具有共同語言、共同地域、共同經(jīng)濟(jì)生活和共同文化心理的穩(wěn)定共同體。華夏族因夏邑、夏朝而得名，夏朝統(tǒng)治區(qū)域的主體民族即夏族，這個由“夏”所得名的國家與民族“已經(jīng)超越當(dāng)時一邦一族之界限，而具有更為廣大的政治國家與民族認(rèn)同的意義”。華夏認(rèn)同最重要的政治認(rèn)同和文化認(rèn)同，包括禮樂、認(rèn)祖歸宗、敬天法祖、黃帝建國等思想文化、制度律法和民族起源。春秋戰(zhàn)國時期的戰(zhàn)爭和變法開啟的政治一體化過程，同時也是民族一體化的過程，二者相輔相成。中原霸主與周邊的蠻、夷、戎、狄不斷進(jìn)行戰(zhàn)爭，出現(xiàn)了長期的空前的民族大遷徙、大交流，促進(jìn)了空前的民族大交融，中原的思想文化、制度律法和民族起源等也逐漸得到了周邊少數(shù)民族的認(rèn)同。（參考材料1、材料5）遠(yuǎn)在中原西部的秦國和中原南方的楚國，不僅傳統(tǒng)上被華夏人視為蠻夷，而且長時間內(nèi)也自認(rèn)為戎狄，但最終都逐漸構(gòu)建了華夏認(rèn)同，這是兩個典型。（參考材料4）到戰(zhàn)國時代，占主體的各民族已經(jīng)認(rèn)同共同的祖先——黃帝，規(guī)劃了共同的核心地域——九州（中原），構(gòu)建了共同的文化——禮樂（周禮），最終形成了跨越華夷區(qū)隔的新的民族——華夏族，由此掀開了民族共同體締造祖國歷史的新篇章。（參考材料3）在分析解決華夏認(rèn)同的相關(guān)問題的過程中，教師基于掌握的專業(yè)知識，依據(jù)學(xué)生的具體情況，通過層層深入的問題不斷引領(lǐng)學(xué)生思維，比如民族的形成有哪些條件，為何叫華夏族，對華夏的認(rèn)同最重要的體現(xiàn)應(yīng)該在哪些方面，你是否知道華夏認(rèn)同的典型案例。通過深入對話，靈活啟發(fā)和引導(dǎo)，適時出示相關(guān)參考材料。這個過程也是引導(dǎo)學(xué)生透過現(xiàn)象認(rèn)識本質(zhì)，培養(yǎng)學(xué)生歷史學(xué)科思維能力，增強民族認(rèn)同，培育家國情懷的良好時機(jī)。參考材料材料1

春秋時代，居住在周邊的蠻、夷、戎、狄不斷襲擾中原；中原霸主也以“攘夷”相號召，與之進(jìn)行斗爭，于是出現(xiàn)了空前的民族大遷徙、大交流，華夏族與其他少數(shù)民族彼此犬牙交錯，雜居共處，打破了各族間固有的地域界限，為各族的交往、融合創(chuàng)造了十分有利的前提，從而密切了華夏族與其他各族經(jīng)濟(jì)文化的聯(lián)系?！捎诟髯迦嗣竦男燎趧趧?，互通有無，相互影響，有力的促進(jìn)了各族的經(jīng)濟(jì)發(fā)展和民族融合?！旖B侯主編：《中國古代史·上冊》（第2版），福建人民出版社，1991年，第141頁。材料2

老、荀、韓三家立論各不同，然主裁抑戰(zhàn)國末年游士高張之氣焰則一。又三家議論，皆已為秦、漢統(tǒng)一政府開先路。此緣其時已達(dá)天下混一之境界，故其意想自與戰(zhàn)國中期人議論別。——錢穆：《國史大綱》（第3版），商務(wù)印書館，1996年，第