當(dāng)代教育心理學(xué)5-7章考點(diǎn)

第五章行為學(xué)習(xí)理論行為學(xué)習(xí)理論的代表學(xué)說巴甫洛夫的經(jīng)典型條件反射桑代克的嘗試錯(cuò)誤說斯金納的操作性條件作用理論班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論第一節(jié)經(jīng)典性條件作用理論巴甫洛夫的高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說反射：無條件反射：先天固有的、不變的反射，由低級(jí)神經(jīng)中樞控制條件反射后天形成的、易變的反射，是無條件反射與某種無關(guān)刺激多次結(jié)合形成的反射兩種信號(hào)系統(tǒng)理論：第一信號(hào)系統(tǒng)（具體信號(hào)）：物理環(huán)境中的各種刺激物第二信號(hào)系統(tǒng)（抽象信號(hào)）：能夠引起條件反應(yīng)的以語(yǔ)言符號(hào)為中介的條件刺激一、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射（一）人物剪影伊凡.彼特諾維奇.巴甫洛夫，俄國(guó)生理學(xué)家、心理學(xué)家、高級(jí)神經(jīng)活動(dòng)學(xué)說的創(chuàng)始人。1904年以消化生理學(xué)的成果獲諾貝爾生理學(xué)獎(jiǎng)和醫(yī)學(xué)獎(jiǎng)。最早提出經(jīng)典性條件反射原理，是后來行為主義發(fā)展的奠基石。（二）狗分泌唾液實(shí)驗(yàn)（三）經(jīng)典性條件反射的基本過程條件作用前無條件刺激(UCS)——→無條件反應(yīng)(UCR)（食物）（唾液分泌）中性刺激(NS)——→引起注意但無唾液反應(yīng)（鈴聲）條件作用中（多次重復(fù)）條件刺激(CS)（鈴聲）無條件刺激(UCS)——→無條件反應(yīng)(UCR)（食物）（唾液分泌）條件作用后條件刺激(CS)——→條件反應(yīng)(CR)（鈴聲）（唾液分泌）經(jīng)典條件反射的含義：將條件刺激與無條件刺激在時(shí)間上多次相結(jié)合，使該條件刺激成為無條件刺激的信號(hào)，從而引發(fā)原先只能由無條件刺激才能引起的反應(yīng)。學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：巴甫洛夫認(rèn)為條件反射的生理機(jī)制是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成，并認(rèn)為學(xué)習(xí)就是暫時(shí)神經(jīng)聯(lián)系的形成。經(jīng)典性條件反射揭示學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制。學(xué)習(xí)是在中樞神經(jīng)系統(tǒng)內(nèi)形成“暫時(shí)性神經(jīng)聯(lián)系”的過程經(jīng)典型條件作用的基本內(nèi)容：一個(gè)原是中性的刺激與一個(gè)原來就能引起某種反應(yīng)的刺激相結(jié)合，而使動(dòng)物學(xué)會(huì)對(duì)那個(gè)中性刺激做出反應(yīng)。條件作用的抑制：條件作用的消退：條件作用建立后，如果多次只給條件刺激而不用無條件刺激加以強(qiáng)化，結(jié)果是條件作用的反應(yīng)強(qiáng)度將逐漸減弱，最后將完全不出現(xiàn)。條件作用的分化：個(gè)體只對(duì)經(jīng)常受到強(qiáng)化的刺激產(chǎn)生條件反應(yīng)，而對(duì)其他近似刺激產(chǎn)生抑制效應(yīng)，這種現(xiàn)象叫做條件作用的分化。分化是在泛化之后出現(xiàn)的。經(jīng)典性條件反射在人類日常生活中十分常見：望梅止渴，談虎色變經(jīng)典性條件反射的應(yīng)用（1）將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激①讓學(xué)生在群體競(jìng)爭(zhēng)與合作中學(xué)習(xí)②創(chuàng)造舒適的讀書角，吸引學(xué)生主動(dòng)閱讀③提供愉快舒適的課堂環(huán)境（2）幫助學(xué)生克服窘境①容易害羞的學(xué)生分配更多的社交任務(wù)②幫助學(xué)生建立自信心（3）幫助學(xué)生擺脫考試焦慮（五）經(jīng)典性條件反射的評(píng)價(jià)經(jīng)典性條件反射揭示了學(xué)習(xí)活動(dòng)最基本的生理機(jī)制只能解釋較簡(jiǎn)單的低級(jí)學(xué)習(xí)，不適用于復(fù)雜的學(xué)習(xí)有機(jī)體的許多行為無法用某種無條件刺激引發(fā)出來因此該理論無法解釋這些行為的形成華生的恐懼實(shí)驗(yàn)條件作用之前：埃伯特：對(duì)白兔(NS)無恐懼,對(duì)噪音恐懼條件作用中：兔子出現(xiàn)，噪音立刻出現(xiàn)，恐懼（3次）條件作用后：?jiǎn)为?dú)出現(xiàn)白兔(CS)，恐懼泛化：動(dòng)物和動(dòng)物標(biāo)本，圣誕老人等二、華生的結(jié)論學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：通過建立條件作用，形成刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)的過程，從而形成習(xí)慣。條件刺激通過與無條件刺激在時(shí)空上的結(jié)合，替代無條件刺激與無條件反應(yīng)建立了聯(lián)系。頻因律：練習(xí)越多，習(xí)慣形成就越迅速；近因律：當(dāng)反應(yīng)頻繁發(fā)生時(shí)，最新近的反應(yīng)比較早的反應(yīng)更容易得到強(qiáng)化。第二節(jié)聯(lián)結(jié)主義理論桑代克的嘗試—錯(cuò)誤說一、人物簡(jiǎn)介美國(guó)心理學(xué)家，美國(guó)哥倫比亞學(xué)派的主要代表，動(dòng)物心理學(xué)的開創(chuàng)者，心理學(xué)聯(lián)結(jié)主義的建立者和教育心理學(xué)體系的創(chuàng)始人。代表作有《動(dòng)物的智慧》、《智力測(cè)驗(yàn)法》、《教育心理學(xué)》(1903年，西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著)、《人類的學(xué)習(xí)》等。二、迷籠實(shí)驗(yàn)根據(jù)這一實(shí)驗(yàn)結(jié)果，桑代克認(rèn)為，動(dòng)物初次進(jìn)入迷箱時(shí)，其活動(dòng)不是根據(jù)對(duì)籠子性質(zhì)的理解，而是依照某種一般的沖動(dòng)行事，隨著錯(cuò)誤反應(yīng)的逐漸減少，正確反應(yīng)的逐漸鞏固，最終形成穩(wěn)定的刺激（S）—反應(yīng)（R）聯(lián)結(jié)。三、基本觀點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)就是有機(jī)體形成“刺激”(S)與“反應(yīng)”(R)之間的聯(lián)結(jié)；（2）人和動(dòng)物遵循同樣的學(xué)習(xí)律；（3）學(xué)習(xí)的過程是盲目的嘗試與錯(cuò)誤的漸進(jìn)過程，（學(xué)習(xí)的方式）隨著錯(cuò)誤的反應(yīng)逐漸減少，正確反應(yīng)逐漸增加，終于形成固定的刺激反應(yīng)，即在刺激與反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)。四、學(xué)習(xí)遵循三條重要的基本規(guī)律：1、準(zhǔn)備律：指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)開始時(shí)的預(yù)備定勢(shì)。在試誤學(xué)習(xí)的過程中，當(dāng)刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，事前有一種準(zhǔn)備狀態(tài)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到滿意，否則感到煩惱；反之，當(dāng)此聯(lián)結(jié)不準(zhǔn)備實(shí)現(xiàn)時(shí)，實(shí)現(xiàn)則感到煩惱。2、練習(xí)律：是指練習(xí)次數(shù)的多寡，影響刺激和反應(yīng)之間聯(lián)系的穩(wěn)固程度。練習(xí)律由應(yīng)用律和失用律兩部分組成。應(yīng)用律——一個(gè)已經(jīng)形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若加以應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)增強(qiáng)。如：日常教育中的復(fù)習(xí)、應(yīng)用等實(shí)踐手段。失用律——一個(gè)已經(jīng)形成的可以改變的聯(lián)結(jié)，若不應(yīng)用，就會(huì)使這個(gè)聯(lián)結(jié)減弱?；脽羝?93、效果律：在試誤學(xué)習(xí)的過程中，如果其他條件相等，在學(xué)習(xí)者對(duì)刺激情境做出特定的反應(yīng)之后，能夠獲得滿意的結(jié)果時(shí)，則其聯(lián)結(jié)就會(huì)增強(qiáng)；而得到煩惱的結(jié)果時(shí)，其聯(lián)結(jié)就會(huì)削弱。四、該理論在小學(xué)階段的應(yīng)用1、學(xué)習(xí)算術(shù)2、學(xué)習(xí)寫字3、學(xué)習(xí)字音4、錯(cuò)題本等試誤說對(duì)教育的意義教師應(yīng)該允許學(xué)生犯錯(cuò)誤，并鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中進(jìn)行學(xué)習(xí)教師應(yīng)努力使學(xué)生的學(xué)習(xí)能得到自我滿意的積極結(jié)果，防止一無所獲或得到消極后果。學(xué)習(xí)過程中加強(qiáng)合理的練習(xí)任何學(xué)習(xí)都應(yīng)該在學(xué)生有準(zhǔn)備的狀態(tài)下進(jìn)行，而不能經(jīng)常搞“突然襲擊”。五、桑代克嘗試-錯(cuò)誤說的評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：（1）學(xué)習(xí)理論的第一人。（2）首次注意到了行為的影響（效果律）。（3）奠定了聯(lián)結(jié)派學(xué)習(xí)理論的基礎(chǔ)。不足：（1）把復(fù)雜的學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單化。（2）未能揭示學(xué)習(xí)的意識(shí)性和能動(dòng)性。（3）抹殺了人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別。六、桑代克與巴甫洛夫理論的異同桑代克和巴甫洛夫兩人都把學(xué)習(xí)看作是刺激和反應(yīng)的聯(lián)結(jié)；但是，巴甫洛夫的觀點(diǎn)是學(xué)習(xí)是通過刺激和反應(yīng)的同時(shí)出現(xiàn)進(jìn)行的，而桑代克則認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過行為受獎(jiǎng)勵(lì)而進(jìn)行的第三節(jié)操作性條件作用理論一、人物簡(jiǎn)介美國(guó)心理學(xué)家，操作性條件反射理論的創(chuàng)立人，新行為主義的主要代表之一。主要著作有《五十年的行為主義》、《學(xué)習(xí)的科學(xué)與教學(xué)的藝術(shù)》、《有機(jī)體的行為》、《沃爾登第二》、《超越自由與尊嚴(yán)》。二、白鼠學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)根據(jù)此研究結(jié)果，斯金納認(rèn)為有機(jī)體做出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激之間的關(guān)系對(duì)行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他把反應(yīng)之后出現(xiàn)的、能增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段或措施稱為強(qiáng)化。在這一實(shí)驗(yàn)中，白鼠學(xué)會(huì)了按壓杠桿而獲取食物的反應(yīng)，把強(qiáng)化（食物）與操作性反應(yīng)聯(lián)系起來，形成了操作性條件作用。如果一個(gè)操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)形成了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作以后出現(xiàn)的概率就減少，甚至消失。這就是操作性條件反射的基本過程。三、基本觀點(diǎn)〖斯金納條件操作理論〗1、斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩種：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。在日常生活中，人的大部分行為都是操作性行為。經(jīng)典性條件作用論（S-R）可以解釋應(yīng)答行為的產(chǎn)生，而操作性條件作用論（R-S）可以解釋操作行為的產(chǎn)生。2、斯金納認(rèn)為，操作性條件作用與兩個(gè)基本原則相聯(lián)系：第一，任何反應(yīng)如果緊隨以強(qiáng)化刺激，該反應(yīng)具有重復(fù)出現(xiàn)的趨向。第二，任何能夠提高操作性反應(yīng)率的刺激都是強(qiáng)化刺激。根據(jù)這兩個(gè)原則，與經(jīng)典性條件作用的S-R過程相比，操作性條件作用是R-S的過程。在這一過程中，重要的是跟隨反應(yīng)之后的刺激。3、學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)學(xué)習(xí)是指有機(jī)體在某種情境自發(fā)作出的某種行為由于得到強(qiáng)化而提高了該行為在這種情境發(fā)生的概率，即形成了反應(yīng)與情境的聯(lián)系，從而獲得了用這種反應(yīng)應(yīng)付該情境以尋求強(qiáng)化的行為經(jīng)驗(yàn)。4、兩種條件作用的比較：四、強(qiáng)化理論強(qiáng)化：增強(qiáng)同類反應(yīng)在將來發(fā)生概率的程序。強(qiáng)化有正強(qiáng)化與負(fù)強(qiáng)化之分。強(qiáng)化物是指能夠提高反應(yīng)概率的刺激物。呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過程即正強(qiáng)化，所呈現(xiàn)的刺激即正強(qiáng)化物取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程即負(fù)強(qiáng)化，厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物無論是正強(qiáng)化還是負(fù)強(qiáng)化，最終都是提高反應(yīng)的概率。1、強(qiáng)化與懲罰強(qiáng)化是增強(qiáng)同類反應(yīng)在將來發(fā)生概率的程序，這與懲罰不同，懲罰是抑制或消除某種反應(yīng)，即降低反應(yīng)發(fā)生的概率。Ⅰ型懲罰通過呈現(xiàn)厭惡刺激來降低反應(yīng)頻率；Ⅱ型懲罰通過消除愉快刺激來降低反應(yīng)頻率。負(fù)強(qiáng)化容易與懲罰相混。行為被增強(qiáng)行為被減弱呈現(xiàn)刺激正強(qiáng)化（呈現(xiàn)愉快刺激，如給予高分）懲罰Ⅰ（呈現(xiàn)厭惡刺激，如給予批評(píng)）消除刺激負(fù)強(qiáng)化（消除厭惡刺激，如免除雜務(wù)）懲罰Ⅱ（消除愉快刺激，如禁看電視）強(qiáng)化與懲罰的區(qū)別類別行為發(fā)生后刺激的呈現(xiàn)情況行為在將來出現(xiàn)的概率強(qiáng)化正強(qiáng)化呈現(xiàn)或增加增加負(fù)強(qiáng)化撤銷或減弱增加懲罰正懲罰呈現(xiàn)或增加降低負(fù)懲罰撤銷或減弱降低2.強(qiáng)化程式（又譯作強(qiáng)化程序）【書P139-141】

強(qiáng)化程式是指反應(yīng)受到強(qiáng)化的時(shí)機(jī)和頻次。強(qiáng)化程式可以分為連續(xù)強(qiáng)化程式與間隔強(qiáng)化程式。五、理論應(yīng)用1、程序教學(xué)所謂程序教學(xué)，是指將各門學(xué)科的知識(shí)按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識(shí)項(xiàng)目，這些知識(shí)項(xiàng)目之間前后銜接，逐漸加深，然后讓學(xué)生按照由知識(shí)項(xiàng)目的順序逐個(gè)學(xué)習(xí)每一項(xiàng)知識(shí)，伴隨每個(gè)知識(shí)項(xiàng)目的學(xué)習(xí)，及時(shí)給予反饋和強(qiáng)化，使學(xué)生最終能夠掌握所學(xué)的知識(shí)，達(dá)到預(yù)定的教學(xué)目的。（1）基本原則：（2）步驟：確定學(xué)生的起點(diǎn)與終點(diǎn)行為（目標(biāo)）將教材內(nèi)容分成許多小單元，按邏輯程序排列成由易到難的許多層次確定每個(gè)問題的正確答案，第一個(gè)問題的答案是第二個(gè)問題的基礎(chǔ)學(xué)生積極反應(yīng)核對(duì)反應(yīng)（強(qiáng)化）（3）程序教學(xué)的實(shí)施：直線式程序，教學(xué)機(jī)器或程序教材2、行為矯正（塑造）行為塑造即通過小步子反饋幫助學(xué)生達(dá)到目標(biāo)，也叫連續(xù)接近法。在行為塑造中，教師先確定行為總目標(biāo)，然后根據(jù)學(xué)生的起點(diǎn)行為將總目標(biāo)分解為一系列子目標(biāo)或子技能，并進(jìn)行排序。教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行的每一步都要進(jìn)行反饋。行為矯正是操作技術(shù)應(yīng)用于教育的另一個(gè)方面，行為矯正嚴(yán)格運(yùn)用強(qiáng)化理論以控制行為。進(jìn)行行為矯正時(shí)需注意:要有明確的目的；獎(jiǎng)懲必須恰當(dāng)，公平合理；要持之以恒，因不良行為往往會(huì)有反復(fù)。行為矯正被廣泛應(yīng)用于處理青少年行為不良問題，糾正異常行為也可用于學(xué)習(xí)問題如提高解體的速度。案例分析：一例用行為矯正技術(shù)改變兒童上課亂插嘴的案例六、斯金納操作性條件反射的評(píng)價(jià)（1）貢獻(xiàn)：克服了桑代克、華生等聯(lián)結(jié)派學(xué)說解釋學(xué)習(xí)現(xiàn)象的局限，擴(kuò)展了聯(lián)結(jié)派的眼界加深了人們對(duì)行為習(xí)得機(jī)制的理解，使人們能成功地預(yù)測(cè)、控制和塑造、矯正行為程序教學(xué)理論產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響（2）局限：把人的學(xué)習(xí)與動(dòng)物學(xué)習(xí)等同起來，簡(jiǎn)單歸結(jié)為操作性條件反射，過于偏狹不注重人學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制和過程，將人等同于學(xué)習(xí)機(jī)器無視學(xué)生學(xué)習(xí)的智力活動(dòng)，妨礙學(xué)生獨(dú)立思考，嚴(yán)重影響學(xué)生智力技能的培養(yǎng)第四節(jié)社會(huì)學(xué)習(xí)理論社會(huì)學(xué)習(xí)理論一、人物簡(jiǎn)介阿爾伯特·班杜拉：新行為主義的主要代表人物之一，社會(huì)學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人，認(rèn)知理論之父。二、社會(huì)認(rèn)知理論

1、交互決定觀

個(gè)體、環(huán)境和行為相互影響。2、學(xué)習(xí)與表現(xiàn)個(gè)體的學(xué)習(xí)與行為表現(xiàn)應(yīng)區(qū)分開來。人所知道的要比所表現(xiàn)出來的多。3、參與性學(xué)習(xí)和替代性學(xué)習(xí)參與性學(xué)習(xí)：是通過實(shí)驗(yàn)做并體驗(yàn)行動(dòng)后果而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，即做中學(xué)；替代性學(xué)習(xí)：是通過觀察別人而進(jìn)行的學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中沒有外顯的行為，人類大部分學(xué)習(xí)是替代性學(xué)習(xí)。三、觀察學(xué)習(xí)觀察學(xué)習(xí)經(jīng)歷四個(gè)過程：注意過程即對(duì)榜樣情景各個(gè)方面的注意和知覺。榜樣的力量和自身的特性會(huì)影響注意的過程。（2）保持過程即對(duì)示范信息的記憶，這是一個(gè)從外到內(nèi)的過程。（3）復(fù)制過程即自己仿照做出榜樣的情景當(dāng)中所觀察到的行為，這是一個(gè)從內(nèi)到外的過程。個(gè)體必須：首先選擇和組織反應(yīng)要素；在信息反饋的基礎(chǔ)上精煉自己的反應(yīng)，即自我觀察和矯正反饋。（4）動(dòng)機(jī)過程經(jīng)過前三個(gè)環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)者基本上已經(jīng)獲得了所觀察的行為，但他卻可能極少甚至從不真正實(shí)施這種行為，這種動(dòng)機(jī)要取決于強(qiáng)化。四、班杜拉對(duì)強(qiáng)化的重新解釋：1．替代性的強(qiáng)化通過觀察他人行為所帶來的獎(jiǎng)勵(lì)性后果而受到強(qiáng)化。此外替代性強(qiáng)化還有一個(gè)情緒反應(yīng)喚起的功能。2．自我強(qiáng)化人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己。自我強(qiáng)化參照自己的期望和目標(biāo)，對(duì)自己進(jìn)行強(qiáng)化。班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化物本身并不對(duì)個(gè)體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強(qiáng)化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息，學(xué)習(xí)者就可以形成對(duì)行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動(dòng)機(jī)。行為學(xué)習(xí)理論小結(jié)核心觀點(diǎn)學(xué)習(xí)過程是有機(jī)體在一定條件下形成刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)從而獲得新的經(jīng)驗(yàn)的過程。一切學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程；強(qiáng)化在刺激-反應(yīng)聯(lián)結(jié)的建立中起重要作用；個(gè)體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果；習(xí)慣形成后，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會(huì)自動(dòng)出現(xiàn)。共同點(diǎn)①在過程上，簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部操作活動(dòng)，將它看成是由此到彼的聯(lián)結(jié)。②在結(jié)果上，簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)的結(jié)果，將它看成是若干興奮點(diǎn)形成的通道。③在條件上，注重學(xué)習(xí)的外部條件而忽略了內(nèi)部條件。第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論第一節(jié)早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論一、格式塔學(xué)習(xí)理論（一）人物簡(jiǎn)介苛勒是德國(guó)著名的心理學(xué)家，格式塔心理學(xué)的創(chuàng)始人之一。主要著作有：《人猿的智慧》(1917)、《格式塔心理學(xué)》(1929)、《價(jià)值在事實(shí)世界中的地位》(1938)、《心理學(xué)的動(dòng)力學(xué)》(1940)、《圖形后效》(1944)、《完形心理學(xué)的任務(wù)》(1969)，他的《格式塔心理學(xué)》被公認(rèn)為是對(duì)格式塔理論最好的系統(tǒng)說明。格式塔心理學(xué)格式塔心理學(xué)也譯作完形心理學(xué)，反對(duì)行為主義的"刺激－反應(yīng)"公式，認(rèn)為整體不等于部分之和，意識(shí)經(jīng)驗(yàn)不等于感覺和感情等元素的集合，行為也不等于反射弧的集合。它的代表人物有韋特海墨

、苛勒、考夫卡等。（二）黑猩猩學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)在1913—1917年間，苛勒在南非的特內(nèi)里費(fèi)島的大猩猩研究站以大猩猩為被試，作了大量的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)研究。這些研究主要是給大猩猩設(shè)置各種各樣的問題，并觀察大猩猩解決這些問題的過程表現(xiàn)，在實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上提出了與嘗試—錯(cuò)誤學(xué)習(xí)理論相對(duì)立的完形—頓悟說。苛勒的實(shí)驗(yàn)主要有兩個(gè)系列：“接竿問題”實(shí)驗(yàn),“疊箱問題”實(shí)驗(yàn)苛勒所說的頓悟，是指只有對(duì)問題的情境進(jìn)行改組，才能使問題得到解決。在他看來，頓悟就是領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作為什么和怎樣進(jìn)行，領(lǐng)會(huì)到自己的動(dòng)作和情境，特別是和目的物的關(guān)系。（三）完形—頓悟說的基本內(nèi)容1、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的(1)學(xué)習(xí)是個(gè)體利用本身的智慧與理解力對(duì)情境與自身關(guān)系的頓悟，而不是動(dòng)作的累積或盲目的嘗試。頓悟是以對(duì)目標(biāo)和達(dá)到目標(biāo)的手段與途徑之間的關(guān)系理解。(2)頓悟雖然常常出現(xiàn)在若干嘗試與錯(cuò)誤的學(xué)習(xí)之后，但不是桑代克所說的那種盲目的、胡亂的沖撞，而是在作出外顯反應(yīng)之前，在頭腦中要進(jìn)行一番類似于“驗(yàn)證假說”的思索。(3)之所以產(chǎn)生頓悟，一方面是由于分析當(dāng)前問題情境的整體結(jié)構(gòu)；另一方面是由于心智能夠利用過去經(jīng)驗(yàn)的痕跡，心智本身具有組織力的作用，能夠填補(bǔ)缺口或缺陷，因此服從知覺的組織律。2、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是在主體內(nèi)部構(gòu)造完形(1)完形：是一種心理結(jié)構(gòu)，它是人在認(rèn)知活動(dòng)中把感知到的信息組織成的有機(jī)整體。(2)學(xué)習(xí)過程中問題的解決，都是由于對(duì)情境中事物關(guān)系的理解而構(gòu)成一種完形來實(shí)現(xiàn)的。這種完形傾向具有一種組織功能，能填補(bǔ)缺口或缺陷，使有機(jī)體不斷發(fā)生組織和再組織。(3)學(xué)習(xí)的過程就是一個(gè)不斷地構(gòu)建完形的過程。（四）苛勒的完形—頓悟說的評(píng)價(jià)(1)肯定了主體的能動(dòng)作用，強(qiáng)調(diào)觀察、頓悟和理解等認(rèn)知功能在學(xué)習(xí)中的重要作用，對(duì)反對(duì)當(dāng)時(shí)行為主義學(xué)習(xí)論的機(jī)械性和片面性具有重要意義。(2)在肯定頓悟的同時(shí)，否定試誤的作用，是片面的。(3)試誤與頓悟是學(xué)習(xí)過程的不同階段，或不同的學(xué)習(xí)類型。試誤往往是頓悟的前奏，頓悟又往往是試誤的必然結(jié)果，二者不是相互排斥、對(duì)立的，而應(yīng)是相互補(bǔ)充的。第二節(jié)認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論布魯納的認(rèn)知—結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論杰羅姆·布魯納是美國(guó)著名認(rèn)知心理學(xué)家和教育學(xué)家，致力于將心理學(xué)原理應(yīng)用于教育教學(xué)，被譽(yù)為杜威之后對(duì)美國(guó)教育影響最大的人。主要著作有《思維研究》、《教學(xué)過程》、《論認(rèn)識(shí)》、《兒童的談話：學(xué)會(huì)使用語(yǔ)言》等。二、認(rèn)知表征理論認(rèn)知表征cognitive-representation：人類會(huì)通過知覺將外在事物、事件轉(zhuǎn)換成內(nèi)在的心理事件。布魯納認(rèn)為，認(rèn)知生長(zhǎng)（或者說智慧生長(zhǎng)）的過程就是形成認(rèn)知表征系統(tǒng)的過程。認(rèn)知表征系統(tǒng)的發(fā)展經(jīng)歷了三個(gè)主要的階段。1．動(dòng)作性表征(Enactive-Representation)指3歲以下的幼兒靠動(dòng)作來了解周圍的世界。動(dòng)作是他們形成對(duì)事物的認(rèn)知表征以及再現(xiàn)認(rèn)知表征的中介和手段。這一階段大致相當(dāng)于皮亞杰的感知運(yùn)動(dòng)階段。2．映象性表征(Iconic-Representation)兒童開始形成圖象或表象，去表現(xiàn)他們的世界中所發(fā)生的事物。他們能記住過去發(fā)生的事件，并能借助想象力來預(yù)見可能再發(fā)生的事情。憑借關(guān)于事物的心理表象，兒童可以脫離開具體的實(shí)物來進(jìn)行一定的心理運(yùn)算。映象性表征方式是認(rèn)知從具體到抽象的開始，這大致相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的早期。3．符號(hào)性表征(Symbolic-Representation)這時(shí)兒童能夠通過符號(hào)再現(xiàn)他們的世界，其中最重要的是語(yǔ)言。這些符號(hào)既不是直接的事物，也不必是現(xiàn)實(shí)世界的映象，而可以是抽象的、間接性的和任意性的。借助于這些抽象的符號(hào)，個(gè)體可以通過抽象思維去推理、解釋周圍的事物。這個(gè)階段大體相當(dāng)于皮亞杰的前運(yùn)算階段的后期及其以后的年代。三、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論1．作為編碼系統(tǒng)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是人關(guān)于現(xiàn)實(shí)世界的內(nèi)在的編碼系統(tǒng)（coding-system），是一系列相互關(guān)聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知外界的分類模式，是新信息籍以加工的依據(jù)，也是人的推理活動(dòng)的參照框架。人是根據(jù)類別或分類系統(tǒng)來與環(huán)境相互作用的，人借助已有的類別來感知、處理外來信息，并基于外來信息形成新的類別。編碼系統(tǒng)的一個(gè)重要特征，是對(duì)相關(guān)的類別作出層次性的結(jié)構(gòu)安排，概括性水平較高的類別處于高層，而比較具體的類別處于低層。在布魯納看來，學(xué)習(xí)就是類別及其編碼系統(tǒng)的形成或改變，學(xué)習(xí)者要把同類的事物聯(lián)系起來，賦予意義，并把它們連結(jié)成一定的結(jié)構(gòu)。也就是說，學(xué)習(xí)就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成與改變。布魯納認(rèn)為，在研究學(xué)習(xí)時(shí)，最重要的事情是要系統(tǒng)地了解學(xué)生已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)可以給經(jīng)驗(yàn)中的規(guī)律性以意義和組織，使人能夠超越給定的信息，舉一反三，觸類旁通。他主張，應(yīng)當(dāng)向?qū)W生提供具體的東西，以便他們“發(fā)現(xiàn)”自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)換和評(píng)價(jià)三個(gè)過程學(xué)習(xí)可以分成三個(gè)環(huán)節(jié)新知識(shí)的獲得知識(shí)的轉(zhuǎn)換知識(shí)的評(píng)價(jià)（1）新知識(shí)的獲得，這種新知識(shí)通常是與個(gè)人已有知識(shí)相違背、或者是替代、或者是先前知識(shí)的重新提煉；（2）知識(shí)轉(zhuǎn)換，對(duì)知識(shí)進(jìn)行處理，以適應(yīng)新任務(wù)。通過各種方法把知識(shí)整理成各種形式，以超越所給的信息，從而獲得更多的知識(shí)；（3）評(píng)價(jià)是對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化的一種檢查，檢查處理知識(shí)的方法是否合適，概括是否恰當(dāng)?shù)?。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)知識(shí)接受者，是積極的信息加工者。三、學(xué)習(xí)和教學(xué)的基本原則1、知識(shí)結(jié)構(gòu)的重要性學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，是某一學(xué)術(shù)領(lǐng)域的基本觀念，包括學(xué)科的基本知識(shí)、基本方法以及基本態(tài)度。當(dāng)學(xué)生掌握和理解了一門學(xué)科的結(jié)構(gòu)，他們就會(huì)把該學(xué)科看作是一個(gè)相互聯(lián)系的整體。布魯納主張學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)在于掌握事物的結(jié)構(gòu)，即學(xué)習(xí)事物是怎樣相互關(guān)聯(lián)的。布魯納把學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)放在設(shè)計(jì)課程和編寫教材的中心地位，成為教學(xué)的中心。學(xué)生掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)的必要性：懂得基本原理使得學(xué)科更容易理解；利于記憶的保持；領(lǐng)會(huì)基本原理和觀念，是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道，即能促進(jìn)學(xué)習(xí)遷移；對(duì)教材結(jié)構(gòu)和基本原理的理解，能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)的間隙。2、學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備性激進(jìn)的觀點(diǎn)：“任何學(xué)科的基礎(chǔ)都可以用某種形式教給任何年齡的任何人?！闭n程改革運(yùn)動(dòng)的失敗。3、直覺思維的價(jià)值日常生活中往往重視分析思維，而忽視直覺思維。直覺思維和預(yù)感訓(xùn)練是創(chuàng)造性思維的受忽視而又重要的特征。做法：鼓勵(lì)兒童大膽猜想。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的重要性學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)的過程；布魯納強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)是最好的激發(fā)兒童學(xué)習(xí)體驗(yàn)的例證。促進(jìn)學(xué)生把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則1、動(dòng)機(jī)原則：所有學(xué)生都有內(nèi)在的學(xué)習(xí)愿望，內(nèi)部動(dòng)機(jī)是維持學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的基本動(dòng)力；2、結(jié)構(gòu)原則：任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種形式來表現(xiàn)；3、程序原則：教學(xué)就是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不亂地陳述一個(gè)大量的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握、轉(zhuǎn)化和遷移能力；4、強(qiáng)化原則：教學(xué)所規(guī)定的強(qiáng)化實(shí)踐和步調(diào)是完成學(xué)習(xí)的重要因素。四、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)指學(xué)生在學(xué)習(xí)情境中通過自己的探索尋找來獲得問題答案的學(xué)習(xí)方式。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)活動(dòng)可以沿著認(rèn)知表征方式的發(fā)展順序來展開，把動(dòng)作性表征、映象性表征和符號(hào)性表征這三種不同的經(jīng)驗(yàn)形式有機(jī)地結(jié)合起來。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的作用：①提高智能潛力，②使外部獎(jiǎng)賞向內(nèi)部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)移，③學(xué)會(huì)將來作出發(fā)現(xiàn)的最優(yōu)方法和策略，有了有效發(fā)現(xiàn)過程的實(shí)踐，就能最好的學(xué)到如何去發(fā)現(xiàn)新的信息。④幫助信息的保持和檢索五、評(píng)價(jià)貢獻(xiàn)：1、克服了以往學(xué)習(xí)理論根據(jù)動(dòng)物實(shí)驗(yàn)的結(jié)果而推演到人的學(xué)習(xí)的種種缺陷；2、創(chuàng)立發(fā)現(xiàn)教學(xué)法，重視學(xué)生的自主性學(xué)習(xí)，重視問題情境等；3、對(duì)教師的教學(xué)工作及學(xué)生的自主學(xué)習(xí)有著重要的意義。不足：1、以發(fā)現(xiàn)法代替知識(shí)的系統(tǒng)傳授，夸大了學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，忽視了知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)的特殊性；2、認(rèn)為“任何科目都可以按某種正確的方式教給任何年齡的任何兒童”，這是無法實(shí)現(xiàn)的；3、發(fā)現(xiàn)法教學(xué)存在著局限，并不適合所有知識(shí)的傳授，也并不是所有教師都能運(yùn)用；4、發(fā)現(xiàn)法耗時(shí)過多，不經(jīng)濟(jì)。第三節(jié)認(rèn)知同化學(xué)習(xí)理論一、奧蘇伯爾簡(jiǎn)介奧蘇伯爾是美國(guó)當(dāng)代著名的認(rèn)知派教育心理學(xué)家。代表著作：《兒童發(fā)展的理論與問題》(合著)、《自我發(fā)展與人格失調(diào)》、《有意義言語(yǔ)學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《教育心理學(xué)：認(rèn)知觀》、《學(xué)校學(xué)習(xí)：教育心理學(xué)導(dǎo)論》等。二、有意義學(xué)習(xí)根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)行的方式：接受學(xué)習(xí)：是學(xué)習(xí)的內(nèi)容以定論的形式傳授給學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：是學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是現(xiàn)成地給予學(xué)生，在學(xué)生內(nèi)化之前必須要由他們自己發(fā)現(xiàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)習(xí)者原有知識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系：機(jī)械學(xué)習(xí)：形成文字符號(hào)表面的、人為的聯(lián)系，學(xué)生不理解文字符號(hào)的實(shí)質(zhì)意義學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方式分類（二）有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)和條件(1)意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)：將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立起非任意的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，也是有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)如果學(xué)習(xí)者并未理解符號(hào)所代表的知識(shí)，只是依據(jù)字面上的聯(lián)系，記住某些符號(hào)的詞句或組合，則是一種死記硬背式的機(jī)械學(xué)習(xí)。(3)實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系,是指表達(dá)的語(yǔ)詞雖然不同，卻是等值的，也就是說這種聯(lián)系是非字面的聯(lián)系。(4)非任意的聯(lián)系，是指有內(nèi)在聯(lián)系而不是任意的聯(lián)想或聯(lián)系，指新知識(shí)與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中有關(guān)的觀念建立在某種合理的或邏輯基礎(chǔ)上的聯(lián)系。有意義學(xué)習(xí)的條件:學(xué)習(xí)是有意義的還是機(jī)械的，主要取決于學(xué)習(xí)材料的性質(zhì)和學(xué)習(xí)是如何進(jìn)行的，也就是說，有意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生即受外部客觀條件（學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)）的影響，也受內(nèi)部主觀條件（學(xué)習(xí)者自身因素）的影響。因此，奧蘇伯爾認(rèn)為有意義學(xué)習(xí)是有條件的，符合這兩方面條件的學(xué)習(xí)才可能是有意義的。（1）外部條件：學(xué)習(xí)材料必須具有邏輯意義學(xué)習(xí)材料的邏輯意義，一方面是說學(xué)生所學(xué)習(xí)的材料是與其它的知識(shí)、與客觀事物之間有一種內(nèi)在的和必然的聯(lián)系，是它們之間意義性的一種反映；另一方面，學(xué)生所學(xué)的材料應(yīng)該是在學(xué)生學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)的，符合學(xué)生的心理年齡特征和知識(shí)水平，學(xué)生可以通過理解去獲得知識(shí)所具有的意義。（2）內(nèi)部條件：學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有能夠同化新知識(shí)的適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)者必須具有積極主動(dòng)地將符號(hào)所代表的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識(shí)加以聯(lián)系的傾向性；學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)地使這種具有潛在意義的新知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的有關(guān)舊知識(shí)發(fā)生相互作用，使認(rèn)知結(jié)構(gòu)或舊知識(shí)得到改善，使新知識(shí)獲得實(shí)際意義即心理意義。有意義學(xué)習(xí)的類型表征學(xué)習(xí)：學(xué)會(huì)一些單個(gè)符號(hào)的意義或者學(xué)習(xí)它們代表什么，其心理機(jī)制是使符號(hào)和它們所代表的具體事物或觀念間建立起等值的關(guān)系。概念學(xué)習(xí)：掌握一類事物的關(guān)鍵特征。命題學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)用句子表達(dá)的、有若干概念組成命題的形式表達(dá)的觀念的新意義。二、認(rèn)知同化過程奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識(shí)，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識(shí)的意義的同化。在新知識(shí)的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起決定性作用，這種原有的適當(dāng)觀念可以對(duì)新知識(shí)起到固定作用。按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出三種同化模式：1、下位學(xué)習(xí)又稱為類屬學(xué)習(xí)，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。下位學(xué)習(xí)可以分為兩種形式，一種是派生類屬，另一種是相關(guān)類屬。（1）派生類屬學(xué)習(xí)新學(xué)習(xí)的知識(shí)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有知識(shí)的一個(gè)特例，即新知識(shí)是由舊知識(shí)派生出來的，這樣的學(xué)習(xí)稱為派生類屬學(xué)習(xí)?！莆樟恕昂瘮?shù)”概念之后，再學(xué)習(xí)“冪函數(shù)”的概念（2）相關(guān)類屬學(xué)習(xí)新學(xué)習(xí)的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)，都同屬于一種概括程度更高的知識(shí)之中，新知識(shí)的學(xué)習(xí)，使舊知識(shí)得到擴(kuò)充、深化、限定或精確化，新知識(shí)也獲得理解，這樣的學(xué)習(xí)稱為相關(guān)類屬學(xué)習(xí)?！阎皟绾瘮?shù)”是函數(shù)的一種，現(xiàn)在再來學(xué)習(xí)“指數(shù)函數(shù)”2、上位學(xué)習(xí)又稱為總括關(guān)系，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時(shí)，新知識(shí)通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。3.組合學(xué)習(xí)(選擇、案例)當(dāng)新學(xué)習(xí)的知識(shí)與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的知識(shí)既不是從屬關(guān)系，也不是總括關(guān)系時(shí)，它們可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)稱為組合學(xué)習(xí)?！瘜W(xué)中的化合與分解，物理學(xué)中的聚變與裂變，生物學(xué)中的遺傳與變異等，學(xué)習(xí)這類內(nèi)容均屬于并列結(jié)合學(xué)習(xí)。三、接受學(xué)習(xí)學(xué)生學(xué)習(xí)：通過接受而發(fā)生；教師教學(xué)：講授教學(xué)講授教學(xué)：以一種有組織、有意義的方式將知識(shí)講授給學(xué)生。主要適用于有意義的語(yǔ)言學(xué)習(xí)。（一）講授教學(xué)的特點(diǎn)和性質(zhì)：特點(diǎn)：師生之間有大量的相互作用；大量利用例證；是演繹的，遵循一般到特殊的過程；材料的呈現(xiàn)是有序列的，通常有先行組織者導(dǎo)入。奧蘇伯爾認(rèn)為：無論是發(fā)現(xiàn)還是接受學(xué)習(xí)，都可能是機(jī)械的，也可能是有意義的。（二）講授教學(xué)的原則和技術(shù)：1、逐級(jí)分化原則教學(xué)內(nèi)容由一般到特殊2、整合協(xié)調(diào)原則認(rèn)知結(jié)構(gòu)的逐級(jí)分化3、序列組織原則4、鞏固原則先行組織者，是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的觀念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相關(guān)聯(lián)。其目的是為新的學(xué)習(xí)任務(wù)提供觀念上的固著點(diǎn)，增加新舊知識(shí)之間的可辨別性，以促進(jìn)學(xué)習(xí)的遷移。奧蘇貝爾“先行組織者”接受法教學(xué)課例教學(xué)內(nèi)容：平行四邊形概念1、提出先行組織者。（教師：同學(xué)們，我們準(zhǔn)備學(xué)習(xí)“平行四邊形”概念。我們過去已經(jīng)學(xué)過了“多邊形”概念，當(dāng)多邊形的邊數(shù)是四的時(shí)候，則是四邊形。今天所學(xué)的“平行四邊形”與四邊形什么關(guān)系？）2、呈現(xiàn)新知識(shí)結(jié)論。（平行四邊形定義“兩組對(duì)邊平行的四邊形”，并作圖）3、找出同化新知識(shí)的原有觀念。（教師請(qǐng)一位學(xué)生作出一個(gè)一般的四邊形）4、分析新知識(shí)與起固定作用的原有觀念的聯(lián)系與區(qū)別。（逐漸分化，融會(huì)貫通）（a.教師要求學(xué)生分析平行四邊形與四邊形相同之處：都是四條邊組成的閉合圖形；重點(diǎn)要求找出兩者的不同點(diǎn)：平行四邊形兩組對(duì)邊相互平行。b.教師提出：當(dāng)四邊形具有兩組對(duì)邊平行的性質(zhì)時(shí)，它才是平行四邊形，因此，四邊形與平行四邊形是上下位關(guān)系，平行四邊形是四邊形的一種。）5、將平行四邊形知識(shí)放進(jìn)知識(shí)系統(tǒng)。（四）評(píng)價(jià)1.貢獻(xiàn)：（1）注重有意義接受學(xué)習(xí)，突出了學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和有意義學(xué)習(xí)在知識(shí)獲得中的作用，澄清了長(zhǎng)期以來對(duì)對(duì)傳統(tǒng)講授教學(xué)和接受學(xué)習(xí)的偏見，以及對(duì)不同類型學(xué)習(xí)（如接受與發(fā)現(xiàn)、機(jī)械與有意義）的混淆。（2）先行組織者策略有助于改進(jìn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)，提高教學(xué)效果。2.不足：（1）偏重于學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握，對(duì)學(xué)生能力的培養(yǎng)，尤其是創(chuàng)造能力的培養(yǎng)不夠重視。（2）其教學(xué)思路適合于陳述性知識(shí)教學(xué)，而不適合于程序性知識(shí)。（3）過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)與講授法，未給予發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)應(yīng)有的重視。第四節(jié)學(xué)習(xí)的信息加工論加涅美國(guó)教育心理學(xué)家。信息加工學(xué)的代表人物，被公認(rèn)為當(dāng)今美國(guó)第一流的教育心理學(xué)家和學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)心理學(xué)家。加涅的主要著作有《學(xué)習(xí)的條件》、《教學(xué)設(shè)計(jì)原理》、《知識(shí)的獲得》等。加涅—學(xué)習(xí)的信息加工理論什么是信息加工？接收,存儲(chǔ),處理,傳送什么是信息加工心理學(xué)？把人看做一個(gè)具有極大靈活性的信息加工系統(tǒng)。學(xué)習(xí)的信息加工過程記憶的三個(gè)系統(tǒng):感覺記憶,短時(shí)記憶,長(zhǎng)時(shí)記憶一、感覺記憶及有關(guān)的認(rèn)知加工過程(1)感覺記憶的定義：當(dāng)刺激物停止作用以后，感覺并不立刻消失，在一個(gè)很短的時(shí)間內(nèi)保持它的印象，這種在感覺基礎(chǔ)上產(chǎn)生的只儲(chǔ)存瞬間的記憶，就是感覺性記憶。感覺記憶的特點(diǎn)：未加工的容量無限的迅速消退的0.25—2秒感覺記憶的作用：臨時(shí)存儲(chǔ)保證知覺連續(xù)性(2)有關(guān)的認(rèn)知加工過程——注意定義：注意是對(duì)刺激的有意識(shí)關(guān)注,是將心理活動(dòng)指向并集中到某些刺激。范圍：有限作用：只有受到注意的信息才得到下一步的加工。(3)有關(guān)的認(rèn)知加工過程——知覺定義：使受到注意的部分信息獲得意義的過程。作用：是信息能否從感覺記憶進(jìn)入到工作記憶的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。特點(diǎn)：整體性二、工作記憶及有關(guān)的認(rèn)知加工過程工作記憶的特點(diǎn)：有限的短時(shí)的2.5—20秒激活的工作記憶的定義：是第二個(gè)信息貯存庫(kù)，其中保留著的是個(gè)體正在有意識(shí)地

思考著、使用著或工作著的信息。提高工作記憶容量的方法：組塊、自動(dòng)化有關(guān)的認(rèn)知加工過程——編碼復(fù)述的定義：在工作記憶中重現(xiàn)信息。復(fù)述的種類：維持性復(fù)述、精致性復(fù)述三、長(zhǎng)時(shí)記憶及有關(guān)的認(rèn)知加工過程長(zhǎng)時(shí)記憶的定義：是一個(gè)長(zhǎng)期的信息貯存庫(kù)。來自工作記憶的信息，經(jīng)過復(fù)述、精致和組織后，都進(jìn)入到長(zhǎng)時(shí)記憶中貯存。長(zhǎng)時(shí)記憶的特點(diǎn)：長(zhǎng)時(shí)間的容量無限的未激活的有關(guān)的認(rèn)知加工過程——提取定義：積極地從長(zhǎng)時(shí)記憶中檢索信息，將信息激活并轉(zhuǎn)換到工作記憶中使用的過程。學(xué)習(xí)的八個(gè)階段1、動(dòng)機(jī)產(chǎn)生階段2、了解階段3、習(xí)得階段4、保持階段5、回憶階段6、概括階段7、作業(yè)階段8、反饋階段信息加工學(xué)習(xí)理論對(duì)教學(xué)的啟示：1、吸引學(xué)生的注意是教學(xué)中的重要環(huán)節(jié)，上課之初，轉(zhuǎn)移學(xué)生的注意力，最好能引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去學(xué)習(xí)；2、教學(xué)中教師應(yīng)突出重點(diǎn)，便于學(xué)生對(duì)信息的選擇編碼；3、教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述重點(diǎn)，并用原有的知識(shí)來理解和解釋這些內(nèi)容。學(xué)習(xí)的條件1、學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件學(xué)習(xí)的結(jié)果分類，每種類型的學(xué)習(xí)應(yīng)具備的內(nèi)部條件。（書第176頁(yè)，表6-1）2、學(xué)習(xí)的外部條件學(xué)習(xí)的結(jié)果分類，每種類型的學(xué)習(xí)應(yīng)具備的外部條件。（書第176頁(yè)，表6-2）建構(gòu)主義與人本主義學(xué)習(xí)理論第一節(jié)建構(gòu)主義思想淵源與基本觀點(diǎn)一、建構(gòu)主義的思想淵源1、皮亞杰知識(shí)來源于主客體的相互作用；是在主客體相互作用的活動(dòng)中建構(gòu)起來的。2、杜威經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)理論：教育是經(jīng)驗(yàn)的生長(zhǎng)和改造。3、維果斯基文化歷史論：個(gè)體的學(xué)習(xí)是在一定的歷史、社會(huì)文化背景下進(jìn)行的，社會(huì)為個(gè)體的學(xué)習(xí)發(fā)展起到重要的支持和促進(jìn)作用。建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革命——建構(gòu)主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義后的進(jìn)一步發(fā)展。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在個(gè)人原有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，對(duì)新知識(shí)進(jìn)行主動(dòng)理解，從而建立構(gòu)造新知識(shí)的意義的過程。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教學(xué)觀1.知識(shí)觀1.傳統(tǒng)的知識(shí)觀：知識(shí)是客觀的、確定的知識(shí)是對(duì)客觀世界的本質(zhì)反映，客觀知識(shí)就是真理。2.建構(gòu)主義知識(shí)觀：知識(shí)是主觀的、動(dòng)態(tài)的知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是對(duì)現(xiàn)實(shí)的一種解釋和假設(shè)，而且這種解釋和假設(shè)也不是問題的惟一正確的答案和最終答案。知識(shí)必將隨著人們認(rèn)識(shí)的深入而不斷變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的知識(shí)。知識(shí)并不能精確概括世界的法則，它所提供的方法對(duì)任何問題不可能都適用。知識(shí)通過語(yǔ)言、文字等表現(xiàn)出來，但并不是任何學(xué)習(xí)者都能夠理解和有同樣的理解。真正的理解是學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來的。2.學(xué)習(xí)觀1.學(xué)習(xí)是知識(shí)的建構(gòu)過程。學(xué)習(xí)不是教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳授給學(xué)生，它需要學(xué)生自己建構(gòu)才能獲得。2.學(xué)習(xí)是一個(gè)雙向建構(gòu)過程。這就要求教師對(duì)知識(shí)要有積極理解，也要求學(xué)生要主動(dòng)建構(gòu)。3.已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。4.學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程具有主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性、情境性三個(gè)特點(diǎn)。5.學(xué)習(xí)過程同時(shí)包含兩方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息的意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者形成的對(duì)概念的理解是豐富的、有著經(jīng)驗(yàn)背景的，從而在面臨新的情境時(shí)，能夠靈活的建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。3.學(xué)生觀1.學(xué)生并不是空著腦袋走進(jìn)教室的，他們?cè)趯W(xué)習(xí)之前就已經(jīng)有了豐富的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。2.學(xué)生原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)是新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)。3.學(xué)生的協(xié)作活動(dòng)對(duì)知識(shí)的意義的建構(gòu)起著重要作用。4.教學(xué)觀1.由于知識(shí)的動(dòng)態(tài)性和相對(duì)性以及學(xué)習(xí)的建構(gòu)過程，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的重新組織、轉(zhuǎn)換和改造。2.教學(xué)要為學(xué)生創(chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)情境，激發(fā)學(xué)生的推理、分析、鑒別等高級(jí)的思維活動(dòng)，同時(shí)給學(xué)生提供豐富的信息資源、處理信息的工具以及適當(dāng)?shù)膸椭椭С?，促進(jìn)他們自身建構(gòu)意義以及解決問題的活動(dòng)。】教學(xué)四要素的角色發(fā)生變化學(xué)生：被動(dòng)接受者主動(dòng)建構(gòu)者教師：傳業(yè)授道者幫助促進(jìn)者教材：傳授的內(nèi)容建構(gòu)的對(duì)象媒體：教學(xué)的手段認(rèn)知的工具建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論觀點(diǎn)當(dāng)今的建構(gòu)主義者對(duì)學(xué)習(xí)和教學(xué)進(jìn)行了新的解釋，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的動(dòng)態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性和差異性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性。學(xué)生是自己的知識(shí)的建構(gòu)者，教學(xué)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)理想的學(xué)習(xí)環(huán)境，促進(jìn)學(xué)生的自主建構(gòu)活動(dòng)。五、評(píng)價(jià)1.優(yōu)點(diǎn)：（1）提出了一系列學(xué)習(xí)和教學(xué)的新的理論觀點(diǎn)。（2）重視創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，強(qiáng)調(diào)情境、協(xié)作對(duì)意義建構(gòu)的作用。（3）注重學(xué)習(xí)理論在教育教學(xué)實(shí)際中的應(yīng)用，推動(dòng)教育改革。2.局限：（1）過分強(qiáng)調(diào)知識(shí)和真理的相對(duì)性，否認(rèn)知識(shí)的客觀性。（2）過于強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程的個(gè)別性，否認(rèn)本質(zhì)的共同性。（3）過于強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的情境性、非結(jié)構(gòu)性，否認(rèn)知識(shí)的邏輯性和系統(tǒng)性。（4）對(duì)于分析日常生活知識(shí)相當(dāng)有效，但對(duì)于技能習(xí)得、品德、行為習(xí)慣形成等許多問題不能做出合理解釋。第二節(jié)人本主義學(xué)習(xí)理論人本主義人本主義主張：心理學(xué)應(yīng)當(dāng)把人作為一個(gè)整體來研究，應(yīng)當(dāng)研究正常的人，更應(yīng)關(guān)注人的高級(jí)心理活動(dòng)，如熱情、信念、生命和尊嚴(yán)等。人本主義的學(xué)習(xí)理論從全人教育的視角闡述了學(xué)習(xí)者整個(gè)人的成長(zhǎng)歷程，以發(fā)展人性；注重啟發(fā)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和創(chuàng)造潛能，引導(dǎo)其結(jié)合認(rèn)知與經(jīng)驗(yàn)，肯定自我，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)自我。重點(diǎn)研究如何為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造一個(gè)良好的環(huán)境，讓其從自己的角度感知世界，發(fā)展對(duì)世界的理解，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的最高境界。一、馬斯洛的學(xué)習(xí)理論馬斯洛，美國(guó)心理學(xué)家，智商高達(dá)194的天才，第三代心理學(xué)的開創(chuàng)者，他提出了融合精神分析心理學(xué)和行為主義心理學(xué)的人本主義心理學(xué)。1、自我實(shí)現(xiàn)的人格觀人的成長(zhǎng)源于個(gè)體的自我實(shí)現(xiàn)的需要，自我實(shí)現(xiàn)的需要是人格形成發(fā)展、擴(kuò)充成熟的內(nèi)驅(qū)力。自我實(shí)現(xiàn)需要：人對(duì)于自我發(fā)揮和完善的欲望，是一種使他的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向。自我正常發(fā)展的兩個(gè)基本條件：無條件尊重和自尊。前者是后者產(chǎn)生的基礎(chǔ)。人的潛能是自我實(shí)現(xiàn)的，教育的作用在于提供一個(gè)安全、自由、充滿人情味的心理環(huán)境，使人類固有的潛能自動(dòng)地得以實(shí)現(xiàn)。2、內(nèi)在學(xué)習(xí)論外在學(xué)習(xí)：是單純依賴強(qiáng)化和條件作用的學(xué)習(xí)。著眼點(diǎn)在于灌輸，是被動(dòng)的、機(jī)械的、傳統(tǒng)教育的模式。內(nèi)在學(xué)習(xí)：是依靠學(xué)生內(nèi)在驅(qū)動(dòng)，充分開發(fā)潛能，達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的學(xué)習(xí)，是自覺的、主動(dòng)的、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)模式。二、羅杰斯的學(xué)習(xí)理論卡爾·羅杰斯美國(guó)心理學(xué)家，人本主義心理學(xué)的主要代表人物之一。人本主義心理學(xué)的理論家和發(fā)起者、心理治療家，被心理學(xué)史學(xué)家譽(yù)為“人本主義心理學(xué)之父”1、知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀教育目標(biāo)：全人或功能完善著教育理想：培養(yǎng)“軀體、心智、情感、精神、心力融匯一體”的人，是情知合一的人?，F(xiàn)實(shí)的教學(xué)目標(biāo)：促進(jìn)變化和學(xué)習(xí)，培養(yǎng)能夠適應(yīng)變化和指導(dǎo)如何學(xué)習(xí)的人。評(píng)價(jià)：重視學(xué)習(xí)過程而不是教學(xué)內(nèi)容，重視教學(xué)方法而不是教學(xué)結(jié)果。2、有意義的自由學(xué)習(xí)觀學(xué)習(xí)類型：認(rèn)知學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)方式：無意義學(xué)習(xí)和有意義學(xué)習(xí)認(rèn)知學(xué)習(xí)與無意義學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)；經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)對(duì)應(yīng)。前兩者只涉及心智，學(xué)習(xí)內(nèi)容對(duì)學(xué)生沒有個(gè)人意義。后兩者學(xué)習(xí)與全人培養(yǎng)有關(guān)，能有效促進(jìn)個(gè)體的發(fā)展。有意義學(xué)習(xí)：是一種與每個(gè)人各部分經(jīng)驗(yàn)都融合在一起的學(xué)習(xí)，是一種使個(gè)體的行為、態(tài)度、個(gè)性以及在未來選擇行動(dòng)方針時(shí)發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)的四個(gè)要素：學(xué)習(xí)具有個(gè)人參與的性質(zhì)；學(xué)習(xí)是自發(fā)的；全面發(fā)展；學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評(píng)價(jià)的。貫徹有意義學(xué)習(xí)的核心：讓學(xué)生自由學(xué)習(xí)3、學(xué)生中心的教學(xué)觀教師的任務(wù)：提供各種信息資源、創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)的氣氛，教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。促進(jìn)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵：特定的心理氣氛，存在于師生之間的人際關(guān)系中。創(chuàng)設(shè)良好心理氛圍的因素：真誠(chéng)一致、無條件的積極關(guān)注、同理心。比較：羅杰斯和奧蘇貝爾的有意義學(xué)習(xí)。1、理論基礎(chǔ)不同：奧的有意義學(xué)習(xí)是以行為主義和認(rèn)知心理學(xué)為指導(dǎo)；羅的有意義學(xué)習(xí)是以人本主義的學(xué)習(xí)觀，以哲學(xué)的存在主義和現(xiàn)象學(xué)為基礎(chǔ)；2、實(shí)質(zhì)不同：奧的有意義學(xué)習(xí)是符號(hào)代表的新知識(shí)和學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性、任意性的聯(lián)系；羅的有意義學(xué)習(xí)體現(xiàn)了作為一個(gè)完人的地位，展現(xiàn)出對(duì)完整個(gè)體這種生命層次的關(guān)注；3、條件不同：奧的有意義學(xué)習(xí)產(chǎn)生是由外部和內(nèi)部?jī)煞矫娴臈l件，包括知識(shí)的邏輯意義、學(xué)習(xí)者的心向、學(xué)習(xí)者的知識(shí)結(jié)構(gòu)和學(xué)習(xí)行為；羅的有意義學(xué)習(xí)關(guān)注四個(gè)要素，即學(xué)習(xí)者的個(gè)人參與性質(zhì)、學(xué)習(xí)是自發(fā)的、全面發(fā)展和學(xué)習(xí)是由學(xué)習(xí)者自我評(píng)價(jià)的；4、實(shí)現(xiàn)機(jī)制不同：奧以同化理論解釋有意義學(xué)習(xí)的心理機(jī)制，羅關(guān)注學(xué)習(xí)過程，個(gè)體在學(xué)習(xí)中發(fā)揮的作用和能達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的程度。簡(jiǎn)答題第五章行為學(xué)習(xí)理論如何利用經(jīng)典性條件作用幫助學(xué)生熱愛某門學(xué)科？答：老師可以將快樂事件作為學(xué)習(xí)任務(wù)的無條件刺激。老師讓學(xué)生在群體競(jìng)爭(zhēng)與合作中學(xué)習(xí)，或者創(chuàng)造一個(gè)舒適的讀書角，或者提供溫暖、舒適的課堂環(huán)境，使學(xué)生產(chǎn)生溫馨的感覺，并將這種感覺泛化到學(xué)習(xí)活動(dòng)中。2.如何利用普雷馬克原理來識(shí)別出學(xué)習(xí)者的最佳強(qiáng)化物？答：在強(qiáng)化時(shí)，可以使用普雷馬克原理。即用高頻的活動(dòng)作為低頻活動(dòng)的強(qiáng)化物，或者說用學(xué)生喜愛的活動(dòng)卻強(qiáng)化學(xué)生參與不喜愛的活動(dòng)。在實(shí)際教育中，人們對(duì)各種不同的強(qiáng)化作出反應(yīng)。有的學(xué)生能因在班上受到口頭表?yè)P(yáng)而受以激勵(lì)，但有的學(xué)生則不然。一個(gè)強(qiáng)化事件本身并不必然有效。因此，在教學(xué)中要注意：1）老師要針對(duì)班上不同的學(xué)生提供不同強(qiáng)化物系列。老師要注意觀察和了解學(xué)生對(duì)什么強(qiáng)化化感興趣。2）教師選擇強(qiáng)化物時(shí)應(yīng)考慮年齡因素，對(duì)不同年齡的學(xué)生提供相應(yīng)的有力的強(qiáng)化刺激和事件。3.如何利用強(qiáng)化程式來教學(xué)習(xí)者習(xí)得并維持一個(gè)新行為？答：①教新任務(wù)時(shí)，進(jìn)行即時(shí)強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。在行為主義學(xué)習(xí)理論中有一條重要的原理就是，后果緊跟行為比后果延緩要有效得多。地反饋有兩個(gè)作用：首先它使行為和后果之間的聯(lián)系更為明確，其次它增加了反饋的信息的價(jià)值。②在任務(wù)的早期階段，強(qiáng)化每一個(gè)正確的反應(yīng)，隨著學(xué)習(xí)的發(fā)生，對(duì)比較正確的反應(yīng)優(yōu)先強(qiáng)化，逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化。③強(qiáng)化要保證做到朝正確方向促進(jìn)或引導(dǎo)。不要堅(jiān)持一開始就到完美。不要強(qiáng)化不希望行為第六章認(rèn)知學(xué)習(xí)理論

1.簡(jiǎn)述促進(jìn)學(xué)生把握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則答：（1）動(dòng)機(jī)原則：三種最基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則:任何知識(shí)結(jié)構(gòu)都可以用動(dòng)作、圖像和符號(hào)三種形式來表現(xiàn)（3）程序原則:教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)習(xí)者通過一系列有條不亂地陳述一個(gè)大量的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以提高他們對(duì)所學(xué)知識(shí)的掌握（4）強(qiáng)化原則:教學(xué)所規(guī)定的強(qiáng)化實(shí)踐和步調(diào)是完成學(xué)習(xí)的主要因素2.簡(jiǎn)述奧蘇貝爾提出的意義學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)及其條件。答：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，也是有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)條件（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R(shí)，以便與新知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系。4）學(xué)習(xí)者必須積極主動(dòng)