高中生物說課要點Word版

18/18高中生物新課程說課整理：謝玉蘭(高中生物

青海海東高中生物一班)

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發(fā)表日期：2010-08-0211:04:27“說課”的本義是指授課教師在一定場合就某一堂課向指定的對象陳述自己如何實施

1認(rèn)識說課

“說課”的本義是指授課教師在一定場合就某一堂課向指定的對象陳述自己如何實施，以及為什么要這樣實施教學(xué)環(huán)節(jié)的活動。其內(nèi)容涉及教材內(nèi)容的分析、教學(xué)目標(biāo)的確定、教學(xué)對象的分析、教學(xué)策略的確定、教學(xué)過程的設(shè)計、教學(xué)效果的評價以及付諸實施行為的理論依據(jù)或個人看法。目前“說課”的范圍有所擴(kuò)大，它不再僅僅局限于一節(jié)課，其內(nèi)容可以是一個章節(jié)、一個主題，甚至是一個課題?！罢f課”是教學(xué)教研活動的重要組成形式，它填補了“聽課”和“理論學(xué)習(xí)”活動之間的空白，因為它不要有實體的教學(xué)環(huán)境（比如：學(xué)生、教具等），僅通過說課者的陳述來完成理論在實踐過程中的應(yīng)用，所以“說課”活動經(jīng)常被靈活運用于多種場合下的教研，比如學(xué)校內(nèi)部的師徒結(jié)對、學(xué)科組教研活動、不同級別的教學(xué)比賽、校際間的教學(xué)教研交流等（由于不同學(xué)科之間具有各自的學(xué)科特點，所以“說課”活動不宜在不同的學(xué)科之間進(jìn)行）。由于“說課”中的教學(xué)行為措施很大程度上是理論陳述層面上的，不能完全“兌現(xiàn)”實際的教學(xué)過程。所以它不能完全替代實際的聽課活動?！罢f課”是最直接有效的教學(xué)教研活動形式，它對說課者提出了較高的要求，不僅要求說課者要準(zhǔn)確把握課程標(biāo)準(zhǔn)（教學(xué)大綱）、靈活運用教育教學(xué)理念、善于分析教材，把握教學(xué)內(nèi)容的地位和作用、合理規(guī)劃教學(xué)環(huán)節(jié)，而且要求說課者要善于表達(dá)、交流、分析和吸收評價者的意見和建議，同時“說課”活動也對評價者（交流者）提出了較高的要求，要求評價者（交流者）對于“說課”的內(nèi)容有足夠的了解，最好能熟悉實際課堂教學(xué)狀態(tài)，只有這樣才能對說課者的陳述內(nèi)容提出客觀的評價、合理的意見和建議，才能更好的促進(jìn)教學(xué)，所以“說課”無論對于說課者還是評價者都有很好的提高，是教師兼收并蓄的好時機(jī)。

“說課”有兩個明顯的特點：其一是重在交流，這種交流是高效率的；其二是重在分析，這種分析不僅有教學(xué)理論上的分析，而且還涵蓋對課堂教學(xué)實際環(huán)境的分析。

“說課”的主要功能在于：（１）促進(jìn)教研活動的開展；（２）促進(jìn)教師隊伍的建設(shè)；（３）促進(jìn)課堂教學(xué)質(zhì)量的提高。

２“說課”的類型根據(jù)“說課”時間和“說課”內(nèi)容的實施時間的先后關(guān)系，可以把“說課”劃分為“課前說課”和“課后說課”（也就是“教后說”）。原義上的“說課”指的是“課前說課”，它是指說課者依照一定的教育教學(xué)理論、理念或者個人教學(xué)習(xí)慣，結(jié)合較為具體的教學(xué)環(huán)境，對某一教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行理論上的陳述或教學(xué)過程的設(shè)想，說課者主要強(qiáng)調(diào)的是實施行為的理論依據(jù)及其優(yōu)點，并力求將這些優(yōu)點轉(zhuǎn)化為教學(xué)效果上的優(yōu)勢。其教學(xué)效果是理想狀態(tài)下的預(yù)測，可能和實際實施教學(xué)行為后的教學(xué)效果存在很大的差距。比如：為了體現(xiàn)教學(xué)理念中的“自主探究學(xué)習(xí)”，說課者安排了５分鐘的學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動，理論上此活動在５分鐘內(nèi)是絕對完成（因為不用實際實施），并能取得最佳效果，但在實際情況下可能會因為教學(xué)對象（學(xué)生）自主學(xué)習(xí)能力的不同而出現(xiàn)不同于理想狀態(tài)下的結(jié)果，比如超時、自主學(xué)習(xí)成效低下，那么授課者在實際教學(xué)過程中就要采取一定的措施進(jìn)行補救，而不能按照設(shè)想強(qiáng)行實施方案中的其他環(huán)節(jié)。盡管“課前說課”也要參照一定的教學(xué)環(huán)境，但由于“課前說課”主要部分是說課者對教學(xué)過程的規(guī)劃和設(shè)想，所以在“課前說課”的處理上會使得說課者具有更大的靈活性，比如說課者認(rèn)為在教學(xué)過程中采用某種方式更能突出“說課”的主題，但這個環(huán)節(jié)在實際教學(xué)中難以處理或者是不能取得良好的教學(xué)效果，那么說課者通常會“主觀提升”教學(xué)對象（學(xué)生）的學(xué)習(xí)能力或認(rèn)知水平，使教學(xué)行為或環(huán)節(jié)顯得更為合理流暢。例如：在講授“孟德爾遺傳學(xué)實驗中的‘假說——演繹’科學(xué)探究方法”時，說課者為了體現(xiàn)學(xué)生的探究性學(xué)習(xí)，采用了角色扮演（扮演孟德爾）的方式讓學(xué)生分析孟德爾實驗的結(jié)果與前人理論的矛盾，并提出“假設(shè)”，然后再完成“演繹”過程。這種“角色扮演”活動對于學(xué)生的素質(zhì)要求甚高，如果說課者的實際教學(xué)對象的綜合素質(zhì)不能滿足要求，那么說課者在“說課”的學(xué)情分析環(huán)節(jié)中就“主觀提升”學(xué)生的素質(zhì)，使其達(dá)到活動的要求，凸現(xiàn)“學(xué)生探究性學(xué)習(xí)”的教學(xué)意圖?！罢n后說課”是指說課者針對某一堂課按照一定的教學(xué)理念設(shè)計、規(guī)劃并實施后，陳述教學(xué)過陳和教學(xué)效果的活動，雖然也有教學(xué)活動實施前的規(guī)劃和設(shè)想，但與“課前說課”最大的不同在于“課后說課”是對既定教學(xué)對象（學(xué)生）真實實施教學(xué)過程及其教學(xué)效果的陳述，在“說課”活動中說課者要使用課堂教學(xué)中的照片或?qū)嶄泚碚宫F(xiàn)自己的教學(xué)過程和教學(xué)效果，也就直接展示了教學(xué)對象的實際能力和水平，所以說課者的陳述必須顧及學(xué)生的真實水平，并且在實際教學(xué)中要處理“生成性問題”和非設(shè)想內(nèi)的狀況，而不能“主觀提升”學(xué)生的素質(zhì)或水平。雖然說“課前說課”可以通過“主觀提升”教學(xué)環(huán)境，加強(qiáng)說課主題的凸現(xiàn)和教學(xué)環(huán)節(jié)的流暢，但不一定能夠在說課中獲取高的評價，這是因為說課評價也不是單純以說課者的表述、課堂環(huán)節(jié)的流暢性來確定的，也是要結(jié)合教學(xué)環(huán)境的難度和教師解決這些問題的能力和技巧來進(jìn)行的，特別是說課者計劃采用的教學(xué)環(huán)節(jié)是否具備可操作性等。由于“課后說課”是真實教學(xué)活動后陳述，所以從“說課”的交流功能上看，這種“課后說課”更具有實際操作價值。相對于“課前說課”而言，“課后說課”中的的課堂教學(xué)效果可能不十分理想，或者是十分不理想，但這些都不影響“說課”的交流功能，它可以通過教學(xué)反思（課前說課不具備這一環(huán)節(jié)）環(huán)節(jié)來反省、交流、改善或彌補。

3

“說課”的基本環(huán)節(jié)無論是“課前說課”還是“課后說課”，按照“說課”活動的一般流程，可以簡單地將“說課”活動分為三個階段：3.1

準(zhǔn)備階段要“說”好一節(jié)課，需要說課者做足很多的準(zhǔn)備工作，主要包括：說課主題的把握與分析、說課的內(nèi)容的分析、說課道具（或課件）的準(zhǔn)備等。3.1.1

說課主題的把握

不同的說課主題對于說課者有著不同的要求，它為說課指定了大方向，是說課者進(jìn)行說課活動的“航標(biāo)”，如果說課者沒有把握住主題，那么“說”的再精彩都是南轅北轍。比如：2005年廣州市教研室生物科舉辦的“新課程實施活動”的說課比賽，主題被設(shè)定為“新課程”，這就要求說課者要準(zhǔn)確把握新課程的要求和特點（比如新課程強(qiáng)調(diào)過程性學(xué)習(xí)、過程性評價、自主性學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)等），并將這些特點在說課過程中凸現(xiàn)出來，說課者可以直接凸現(xiàn)，也可以通過對比“新”、“舊”課程來凸現(xiàn)，但不論如何都不能脫離開“新課程”這個主題。3.1.2

說課內(nèi)容的分析

說課內(nèi)容的分析不僅包括了對于教材內(nèi)容（知識）的分析，還包括學(xué)情分析、教材知識的地位分析、教學(xué)目標(biāo)的分析、重難點分析、教學(xué)策略分析、教法分析、教學(xué)流程分析和規(guī)劃等一系列內(nèi)容。①學(xué)情分析

在實際的教學(xué)過程中，不同的教師面對的學(xué)生群體會有所差異，這些差異主要體現(xiàn)在學(xué)生的知識儲備、學(xué)習(xí)能力、課堂自我控制和配合能力、感悟和接受知識的能力、交流和合作能力等方面，所以對于同一知識內(nèi)容，不同的教師有著不同的考量，在授課過程中就會有著不同策略和措施。比如：同是對高中生物新課程教材必修3（人教版）中的免疫調(diào)節(jié)進(jìn)行教學(xué)，如果教師面對的是優(yōu)秀素質(zhì)的學(xué)生，那么教師就可以充分進(jìn)行自主探究學(xué)習(xí)和小組合作學(xué)習(xí)（新課程的特點），并且效果會比較好，這是因為這些學(xué)生具備相應(yīng)的能力要求。如果對于素質(zhì)較低的學(xué)生群體也采用這種策略，其效果將會大打折扣，主要存在以下幾個方面的考量：ａ、學(xué)生學(xué)習(xí)能力的不足會導(dǎo)致在規(guī)定的時間內(nèi)不能完成相應(yīng)知識的學(xué)習(xí)或者說學(xué)習(xí)效果達(dá)不到教師要求的水平，甚至不少學(xué)生對于探究什么、如何進(jìn)行探究都是十分茫然。ｂ、學(xué)生課堂自我控制和配合能力較低就可能會導(dǎo)致自主學(xué)習(xí)不專心，出現(xiàn)教師“放”得出、“收”不回的場面（比如哄鬧、嬉笑、難以平息下來等情況。）。ｃ、學(xué)生表達(dá)交流能力較弱可能嚴(yán)重減低小組間學(xué)習(xí)交流效果不理想的情況。d、由于學(xué)生學(xué)校效果不理想，生生互評或小組互評膚淺或失去價值。那么是不是面對這樣的學(xué)生就不能采用新課程的理念了呢，答案是否定的，因為新課程的理念不僅僅是自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)，教師還可以采用其他的形式（比如啟發(fā)式、概念圖等）來凸現(xiàn)新課程中強(qiáng)調(diào)的過程性學(xué)習(xí)的要求。所以學(xué)情分析的目的不僅能夠讓老師認(rèn)清教學(xué)對象的實際情況，進(jìn)而采用合理的教學(xué)策略，獲取良好的教學(xué)效果，而且還為說課活動中的評價者提供客觀評價自己說課（包括策略的選擇、教學(xué)流程的控制等方面）的真實環(huán)境。②教材知識的地位分析

教材中的知識在《課程標(biāo)準(zhǔn)》中都有著不同層次的要求，準(zhǔn)確把握這些要求是成功課堂的標(biāo)準(zhǔn)之一，教材知識在學(xué)生學(xué)業(yè)成績中的地位和重要性決定了這些知識該以何種方式進(jìn)行傳授是最為恰當(dāng)?shù)?、高效的，知識挖掘地過深或過淺都是不當(dāng)?shù)?。例如：《ＡＴＰ的來源——?xì)胞的呼吸》這一章節(jié)在《生物課程標(biāo)準(zhǔn)》中的要求是第Ⅱ?qū)哟危莻魇谥R的時候卻不能局限在這個水平，因為在面對學(xué)生的高考（生物專業(yè)）中，這部分的知識屬于課程的主干知識，按照常規(guī)，細(xì)胞的呼吸作用在高考生物專業(yè)卷中的比例是比較大的，考察的深度也是超過第Ⅱ?qū)哟蔚囊?，那么在說課中，評價者就是依照這些知識的地位來分析判斷說課者對于知識挖掘拓展的“度”是否妥當(dāng)。所以分析教材知識的地位，不僅僅要依照《課程標(biāo)準(zhǔn)》，還要緊密結(jié)合學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實際情況來進(jìn)行。③教學(xué)目標(biāo)的分析教學(xué)目標(biāo)的分析是為了檢驗教學(xué)效果而進(jìn)行的，針對一個教材知識，教師的教要到什么程度，學(xué)生的學(xué)要道什么效果，在課前進(jìn)行正確的分析，然后在實施完成教學(xué)規(guī)劃之后，通過和教學(xué)效果的對照，檢查課堂教學(xué)是否達(dá)成了預(yù)先的設(shè)定，或者是達(dá)成度是多少，這也是評價說課和課堂教學(xué)是否成功的標(biāo)準(zhǔn)之一。④重難點分析

重點突出和難點突破是評價一堂課是否成功的重要標(biāo)志，當(dāng)然也是說課評價的重要指標(biāo)之一。教師是教學(xué)中的“主導(dǎo)者”，其作用就是協(xié)助學(xué)生完成從自主性學(xué)習(xí)達(dá)到的層次（如：認(rèn)知、簡單理解等）提升為掌握、理解或應(yīng)用的層次。對于教材知識中的簡易部分（或要求水平較低，學(xué)生通過自主性學(xué)習(xí)就能達(dá)到要求的知識）教師要少講，甚至不講，而對于重點和難點要著重講、深入講，所以重難點分析是對教學(xué)內(nèi)容（知識）進(jìn)行詳略把握的前提，如果教師在教學(xué)中沒有準(zhǔn)確把握住重難點，那么這堂課就是失敗的，說課當(dāng)然也是不成功的。判斷教材知識是否屬于重點知識的標(biāo)準(zhǔn)就是看該知識在學(xué)科課程中的地位以及學(xué)生學(xué)業(yè)成績的需求，而判斷教材知識是否屬于難點的依據(jù)主要取決于學(xué)生群體，因為不同的學(xué)生群體有著不同的學(xué)習(xí)能力，那么同一知識對于不同學(xué)習(xí)能力的群體，其困難程度是不一樣的。在“說課”活動中，教師一般都會選取有代表意義的章節(jié)（重難點比較凸現(xiàn)，難點常規(guī)下教難突破），也只有這樣的章節(jié)才能彰顯出說課者對于課堂教學(xué)的駕馭能力，如果教師在說課中避重就輕地選取了沒有重難點的教材章節(jié)進(jìn)行說課，那就失去了說課的意義，因為說課的一個重要任務(wù)就是要陳述如何更好地進(jìn)行重點知識的高效教學(xué)和難點知識的順利突破，所以教師在說課中的中心任務(wù)就是陳述如何進(jìn)行重點教學(xué)和采用何種方式進(jìn)行最優(yōu)的難點突破，并展示進(jìn)行教學(xué)后的相關(guān)效果。⑤教學(xué)策略分析、教法分析

在完成前面的幾個分析之后，這堂課的中心任務(wù)已經(jīng)突顯，目標(biāo)也已經(jīng)十分明確，那么采用什么樣的教學(xué)方式才能最高效的完成課堂教學(xué)就是教學(xué)策略和教法分析所要完成的任務(wù)。前面的例子說過，對于不同能力和素質(zhì)的學(xué)生要采用不同的教學(xué)策略，其實對于不同教材知識、不同的條件、不同的環(huán)境也要采用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略。例如：在探究酵母菌的呼吸作用的實驗中，針對不同的環(huán)境應(yīng)采用不同的策略，如下表：學(xué)生素質(zhì)實驗室條件建議采用的策略很好（具備獨立設(shè)計實驗的能力）實驗室充足儀器、藥劑完備學(xué)生獨立設(shè)計實驗→教師審核學(xué)生的實驗方案→學(xué)生進(jìn)行小組探究→一般實驗室充足儀器、藥劑完備教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實驗設(shè)計→分小組進(jìn)行實驗探究→教師進(jìn)行知識的引領(lǐng)和歸納→鞏固練習(xí)很好（具備獨立設(shè)計實驗的能力）實驗室不具備小組實驗探究的條件學(xué)生獨立設(shè)計實驗→教師審核學(xué)生的實驗方案→教師抽取某個小組進(jìn)行演示實驗→匯報探究成果→教師進(jìn)行知識的引領(lǐng)和歸納→鞏固練習(xí)一般實驗室不具備小組實驗探究的條件教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行實驗設(shè)計→教師演示實驗→學(xué)生觀察實驗→教師進(jìn)行知識的引領(lǐng)和歸納→鞏固練習(xí)⑥教學(xué)流程分析和規(guī)劃這部分工作主要是確定課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)先后順序，因為不同順序的教學(xué)環(huán)節(jié)對于教學(xué)效果的影響還是十分的明顯。比如在酵母菌的呼吸作用的方式實驗中，先做實驗探究，再進(jìn)行實驗的歸納和總結(jié)的教學(xué)效果要優(yōu)于先講解實驗，再進(jìn)行實驗驗證的教學(xué)效果，所以在教學(xué)環(huán)節(jié)的規(guī)劃上需要教師結(jié)合說課主題進(jìn)行詳細(xì)斟酌。在教學(xué)流程分析和規(guī)劃中不僅要求說課者要制定詳細(xì)的教案（課堂教學(xué)規(guī)劃），而且要求說課者對于課堂的每個環(huán)節(jié)都有相應(yīng)的預(yù)案，以及環(huán)節(jié)出現(xiàn)異常時的應(yīng)對措施。比如：教師要求學(xué)生進(jìn)行小組合作學(xué)習(xí)５分鐘，但是到５分鐘的時候，教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生還沒按要求完成學(xué)習(xí)任務(wù)，如果教師沒有相應(yīng)預(yù)案或應(yīng)變措施，其結(jié)果無非是教師生硬打斷學(xué)生的學(xué)習(xí)活動或者是教師延長學(xué)生的學(xué)習(xí)時間，最終會導(dǎo)致整個課堂的教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)混亂，直接影響教學(xué)效果。⑦課后反思這個環(huán)節(jié)是針對“課后說課”的，在課后說課中說課者通常會使用照片或者是課堂實錄來展示或佐證課堂教學(xué)的環(huán)節(jié)、突破中難點的教學(xué)活動以及教學(xué)效果，但實際的課堂教學(xué)中，很可能會出現(xiàn)與預(yù)期規(guī)劃有異的情況（這也是事實），那么在課后進(jìn)行教學(xué)反思的意義就十分之突出，因為課后的教學(xué)反思不僅僅反映了課前教學(xué)規(guī)劃上的部分不足或不當(dāng)，而且能通過課后的反思、交流實現(xiàn)對課堂教學(xué)的最大限度地優(yōu)化，深化了說課的互相交流、互相學(xué)習(xí)的功能。3.1.3

說課道具的準(zhǔn)備和課件的整理在教學(xué)過程中，為了更好地實現(xiàn)難點突破，教師通常會將抽象問題形象化、直觀化，所以課堂中進(jìn)場使用教具、模型、實驗、甚至是恰當(dāng)?shù)挠螒?，而大多說這些物件是授課者自制或者是改制的，如果在說課過程中僅僅依靠說課者的陳述，其評價者將不能很好地理解和客觀評價，所以說課者有必要準(zhǔn)備課堂教學(xué)在將要使用的或以經(jīng)用過的教具，形象直觀地展示給評價者。課件的使用也是說課者為了更清晰地展現(xiàn)自己的課堂教學(xué)特色或為了更清楚說明問題而準(zhǔn)備的，無論是“課前說課”還是“課后說課”都很有必要使用。對于“課前說課”，說課者可以使用課件展示自己在課堂教學(xué)中將使用的圖片、課件、動畫、實驗裝置、情景等，同時也可以向評價這（交流者）展示自己的教學(xué)環(huán)節(jié)或教學(xué)流程等，使抽象的語言表述得到形象具體的強(qiáng)化。對于“課后說課”而言，說課者不單單能夠展示課堂上使用的器物，而且還能夠通過圖片、視頻等介質(zhì)展示實際的教學(xué)過程或教學(xué)效果，這種展示的說服力遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于直接陳述。3.2

“說”的階段在做足準(zhǔn)備的情況下，“說”就有了其根源、內(nèi)容，就不會出現(xiàn)“詞窮”的尷尬，準(zhǔn)備得越充分，要說的內(nèi)容就越多，這可能會和“說課”的時間限定（一般的說課比賽要求在10~15分鐘說完）產(chǎn)生矛盾，這種情況下，“說什么”和“怎么說”就成了解決矛盾的關(guān)鍵。3.2.1

說課“說什么”很多說課者認(rèn)為前文提到的任何一個分析環(huán)節(jié)的內(nèi)容都十分重要，丟掉誰都會影響說課的情況，以為自己要是不陳述“學(xué)情分析”，那么自己的“教學(xué)策略”就是去了根基，如果不說明“教材知識結(jié)構(gòu)”就不能很好地展示自己是否抓住了重難點知識，進(jìn)而會使“教學(xué)環(huán)節(jié)出現(xiàn)脫離。但如果將前文提到的問題都陳述一遍，恐怕半個小時都不成，況且“說課”的一般時間在10~15分鐘左右，所以說課不可能做到面面俱到，也完全沒有必要做到面面俱到，因為評價者（交流者）對于你要表述的很多內(nèi)容也是非常熟悉的，即便你不說出來，他們同樣能夠明了和理解。所以對于“說”的部分內(nèi)容要仔細(xì)斟酌、精心挑選，“說什么”通常有兩個標(biāo)準(zhǔn)：（1）最能凸現(xiàn)本次“說課”主題；（2）最能凸現(xiàn)“說課”內(nèi)容上的精華，可以是課堂教學(xué)的指導(dǎo)思想、課堂教學(xué)的引入、教學(xué)難點的精彩突破、教學(xué)過程中生成性問題的處理、教學(xué)環(huán)節(jié)的轉(zhuǎn)承等；對于舍棄不“說”的內(nèi)容也有兩個標(biāo)準(zhǔn)：（1）評價者（交流者）完全（或非常）熟悉的部分要舍棄。比如廣東省華師大附中或省實驗中學(xué)（全省數(shù)一數(shù)二的知名學(xué)校）的生物學(xué)老師在面對廣州市生物學(xué)一線教師進(jìn)行說課交流時，完全沒有必要再陳述教學(xué)對象的學(xué)情如何、教學(xué)環(huán)境如何等，因為每一位老師都明白，但如果說課的評價者（交流者）更換為外省區(qū)的不熟悉這間學(xué)校情況的人，那么說課者就很有必要說明教學(xué)對象的狀態(tài)了。（２）不能凸現(xiàn)“說課主題”或“說課”內(nèi)容精華的部分要舍棄。3.2.2

說課“如何說”在確定了“說什么”之后，很多教師在說課前準(zhǔn)備了說課稿，并且在“說”的時候就一字不落地全文照讀，雖然“說”的內(nèi)容也經(jīng)過甄選、“說”的過程也很流暢，但這種“照本宣讀”不僅導(dǎo)致“說課”缺失了靈活性，還失去了“說課”過程中的交流。之所以出現(xiàn)說課者“照本宣讀”的情況，主要是因為說課者擔(dān)心在脫離說課稿的情況下，會出現(xiàn)“卡殼”的尷尬，其實這種“卡殼”還是說明了說課者對于說課內(nèi)容的不熟悉，或者是對自己要說什么沒能準(zhǔn)確把握。因為說課的實質(zhì)就是在“闡述問題”和“闡述如何更好地解決問題”，教師對這兩項工作應(yīng)當(dāng)是非常熟悉（課堂教學(xué)也就是圍繞著兩個問題開展的）。關(guān)于“如何說”，說課者要認(rèn)清兩件事情：（1）說課稿僅僅是說課者為了幫助自己整理“說的內(nèi)容”和“說的流程”而做的準(zhǔn)備；（2）說課的課件也僅僅為了更好地“佐證”或“強(qiáng)化”說課者“說的內(nèi)容”?！罢f”的形式和手段是多種多樣的，但其基本原則有兩個：（1）更能凸現(xiàn)或強(qiáng)化“說的內(nèi)容”。例如講故事，有的人用驚險的事件做開頭，以吸引讀者，而有的人喜歡先陳述故事的背景，娓娓道來，看起來完全不同的兩種方式，都是為了凸現(xiàn)故事的中心。（2）因為是要“說”的作用主要在于交流，所以說課者的“說”要能夠讓他人非常清楚明晰。只有讓評價者（交流者）明了說課者說的內(nèi)容，那么交流才能得以實現(xiàn)。在上述兩個基礎(chǔ)上如果能夠?qū)⒄Z言生動化、形象化，那么“說”的過程也就更引人入勝。

4

“說課“中的注意事項雖然“說課”是一個短時間內(nèi)的交流活動，但想要較完美地進(jìn)行一次說課，其要注意的事項還是非常的多，主要有以下幾個方面：（1）偏離“說課”的主題

很多的說課都存在這樣問題，主要是為說課者沒有意識到“說課”還存在“主題”。前文已經(jīng)說明了“說課主題”的重要性性，它是約束說課內(nèi)容和說課形式的大環(huán)境，所以在“說課”活動的一開始就要研究分析“說課”主題，最好能組織討論。（2）“中心”不凸顯

這里所謂的“中心”就是說課者最想要表述的能夠反映出說課者駕馭課堂能力，處理教學(xué)問題的核心內(nèi)容。出現(xiàn)“中心”不凸現(xiàn)的大多數(shù)原因是因為說課者的表述總想面面俱到，沒有對“說”的內(nèi)容做好取舍。（3）理論和實際嚴(yán)重脫離

這種情況比較常見，其原因是說課者太急于凸現(xiàn)“說課”的主題、太過于強(qiáng)調(diào)課堂教學(xué)的流暢性、或者是過于追求課堂教學(xué)效果的完美，不得不大幅度“主觀提升”或“主觀降低”教學(xué)環(huán)境或?qū)W生素質(zhì)，脫離了正常學(xué)生所應(yīng)具有的水平。比如：說課者為了突出教學(xué)效果的良好，在表述學(xué)情的時候，故意降低學(xué)生的能力，將其描述為一群什么都不懂、厭學(xué)、棄學(xué)的學(xué)生，然后再通過課堂實錄凸現(xiàn)教學(xué)效果，強(qiáng)調(diào)教學(xué)效果的十分成功，其實這是非常不明智的，因為評價者（交流者）很直觀或依靠經(jīng)驗就能從課堂狀況判斷出學(xué)生素質(zhì)的層次。再例如說課者面對一個原本要分為兩課時授課的章節(jié)，硬是要壓縮在一課時內(nèi)完成教學(xué)，只好加快課堂教學(xué)進(jìn)度，為了保證在高速的課堂教學(xué)中也能取得理想的教學(xué)效果，說課者就“主觀提升”學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，把學(xué)生描述為知識難點都能完全自主學(xué)習(xí)，教師一點就明的群體。如果學(xué)生的