讀書筆記整理

教育傳播與技術研究手冊這幾天試著讀了老師推薦的《教育傳播與技術研究手冊》，以我的水平，對面這本大部頭的書，不能稱為“讀”，只能算得上是”啃“。這本書一拿到手便有一種高大上的感覺，只是太不接地氣，雖然是外國人寫的書，可能由于是字典工具書的關系，有點晦澀難懂，純理論的東西，并不像其他的那樣輕松，吸引人。自己了解的東西又不多，大部分知識概念都是第一次接觸。所以看著看著就懈怠了，強迫自己看書效率一定不會太高，所以決定，新內容到此為止，把看過的幾章好好梳理一下，弄懂再說。這本書共六大部分，基礎，策略，技術，模型設計和開放，方法論觀點，涵蓋了教育技術研究的各個方面?；A部分陳列了教育技術發(fā)展過程中的標志性事件，主要理論觀點。1、 歷史部分：這部分基本上是按照時間的順序，描述了教育技術的發(fā)展歷程。人類之所以不同于其他動物，是因為人類可以從經驗中學習，并把這種經驗傳授給后人，因此他們建立了一系列的受教組織，慢慢開始探索如何能夠提高學習的效果，采用什么方法，借助什么工具，教育技術由此起源。接下來在人們對各種方法和工具探索的過程中，教育技術也在不斷發(fā)展。既然提到了工具和方法，那么教育技術就是包括這兩大部分，一是有形的技術工具，如書本，黑板，電視，計算機??…還有一部分就是無形的方法，理論思想，比如一些學習理論探討學生如何學習，傳播理論研究知識怎么傳播????人們在很早的時候就開始研究探討有關教育的方法問題，中國的孔子，歐洲的蘇格拉底，柏拉圖，亞里士多德等，他們都探討過人們是如何認知的,應該如何學習，文藝復興時期的夸美紐斯提出了一系列的教育原理和理論，接下來一些傳播媒介（工具）引入到了教育領域，正式開啟了教育技術的大門?，F(xiàn)代教育最早引進的媒體是幻燈機，投影機，后來有了無聲電影，這些媒體最早都是在其他領域廣泛應用，慢慢被引入到教育領域，研究他們對于教育的作用。必須要說明的是：在這個時期，研究者們就已經意識到一個問題一一媒體的教育效果不僅取決于這些媒體的質量，還與教師的使用有關。在教育技術后續(xù)發(fā)展中出現(xiàn)的”媒體怪圈“現(xiàn)象，正是由于沒有考慮教師，用戶等其他因素造成的。留聲機，唱片，無線電廣播的出現(xiàn)又為教育技術注入了新的血液，這些媒體設備在教育領域應用的效果也很不錯，尤其是廣播遠遠擴大了受教育的人群；教育技術發(fā)展比較迅速的時期要數(shù)二戰(zhàn)時期了，美國通過電影的方式進行軍事培訓取得了意想不到的效果。二戰(zhàn)之后，研究者致力于媒體和理論（德國格式塔心理學、心智模型、信息設計原則）的研究。視聽傳播，教育電視在教育領域也得到了廣泛應用。一系列的傳播理論也開始出現(xiàn)，形成了一定的傳播范式（一門學科賴以運作的理論基礎和實踐規(guī)范，是這一領域的研究者統(tǒng)一的世界觀和行為方式）一一信息理論、語義學、傳播觀（視聽教育新范式）。激進行為主義理論對教育技術影響巨大，基于這一理論基礎，出現(xiàn)了程序教學法和教學機器，對于教育技術發(fā)展有著里程碑式的意義。系統(tǒng)方法也漸漸的應用到了教育領域，出現(xiàn)了一系列的教學系統(tǒng)開發(fā)模式。計算機的出現(xiàn)也對教育領域帶來了很大影響，計算機輔助教學研究開始出現(xiàn)。之后認知主義和建構主義理論盛行，學習的理念再一次發(fā)生變化，隨著計算機的的普遍應用，學校的教育發(fā)生了巨大改變，網絡的出現(xiàn)使得學習不必再試面對面地進行，可以將教師和學生分離，學生的學習不會受限于時間地點，可以自行安排。這促使了遠程教育的發(fā)展。2、 理論基礎：教育技術的理論基礎包括四個方面——學習心理學、傳播理論、人機交互、教學設計和開發(fā)。這與之前了解到的四個理論基礎有些不同（教學理論、學習理論、傳播理論和系統(tǒng)理論）。人際交互涉及到的理論主要有活動理論、行為理論和最重要的成分顯示理論。隨著計算機的發(fā)展及引入到教育領域中，學習者越來越多的使用計算機（移動終端）進行學習，因此人與機器的交互便引起了研究者的重視，怎樣的界面設計會更加吸引學習者，不同的功能該在何時應用才更有效，如何來提高教學效果……教學設計和開發(fā)作為教育技術實踐的核心，教學設計與學習心理學的區(qū)別在于，學習心理學是描述性的（在不同的條件下，學習者會獲得不同的學習結果），而教學設計是說明性的（在特定條件下要達到預期目的，應該采用什么樣的策略）。vanMerrienboer的四要素（4c/ID）教學設計模型明確區(qū)分了重復性任務和非重復性任務。3、 復雜性理論：在生物機體、地質構造和社會結構中普遍存在一種復雜性，他們都可稱為復雜體，是一個復雜的系統(tǒng)。復雜性系統(tǒng)是一個擁有多個組成部分，并且組成部分之間相互作用的方式非常復雜，無法用標準的線性方程對其演變進過程加以預測的系統(tǒng)。復雜性理論用于具有五個特性的現(xiàn)象：（1）現(xiàn)象由獨立的復雜實體構成；（2）實體本身包含多個實體；（3）不同實體之間彼此相互作用；（4）現(xiàn)象尋求共同目標；（5）由于自身以及與環(huán)境間的相互作用，現(xiàn)象是不確定的。由此看來，整個宇宙都是復雜的，任何一個實體也都是復雜的，因此教育技術也具有復雜性。一個學習的系統(tǒng)包括教師、學生、內容和媒體以及環(huán)境中的其他要素（如同伴、時間、目標，境脈等），整個系統(tǒng)是一個復雜體，而每一個要素本身也是一個復雜體。4、 體驗的視角：介紹了體驗學習的概念，特點，與學習風格的關系，以及體驗學習的不同應用。我的理解，體驗學習是學習者通過真實情境的體驗進行主動的學習。一個體驗學習情境包含四要素（階段）：（1）具體的體驗；（2）觀察和反思；（3）形成抽象的概念；（4）在新情境中體驗。而不同的學習風格會對體驗學習所需的體驗情景要求有所不同。學習風格分為聚斂型，發(fā)散型，同化型和順應型四類。體驗學習在其他方面還有進一步的應用：（1）從生活或工作的經驗中學習；（2）可以應用于學校后教育（成人教育）；（3）提升群體意識；（4）促進個體發(fā)展和自我意識。5、 記憶與動機（實證的觀點）：人的記憶可以分為感覺記憶、短時記憶和長時記憶。人的記憶時間與容量都是有限的，因此必須提高在有限的時間容量范圍內的記憶效率，記住最有用的東西，排除無關信息的干擾。也就是認知負荷理論一一如果學習任務過于復雜，就可能產生超負荷。Mayer提出了多媒體學習的認知理論，他的理論參考了Paivio的雙重編碼信息加工理論。他認為人有兩個認知通道，一個專門處理語言，另一個通過圖像來處理非語言信息。當信息通過兩個通道時比通過單一通道的學習效果要好。但是當一次性呈現(xiàn)過多的信息時，學習者可能會被某些無關的信息所干擾，那么這時候多通道的學習效果并不一定理想。這就是視聽冗余理論。圖式是一個填充槽結構，心智模型包含了必須通過觀察來證明的假設。心智模型在一定條件下可以合并成圖式。情景記憶是我們所記住的一切，語義記憶是我們所知道的一切，語義記憶是情景記憶的基礎。多媒體學習的動機會受到三方面的影響：（1）圖式，當學習者遇到矛盾、異常事件、達成目的的障礙、明顯對比、困擾、驚奇、其他選擇（經驗、刺激、經驗），這些與基于圖示的預期無法匹配時，深層學習就會發(fā)生。這時會出現(xiàn)認知失衡，認知失衡則激發(fā)人有意識的、努力的深入思考、質疑和探究，以恢復認知平衡。（2）沉浸投入和自我效能感。情緒和自我效能感在很大程度上會影響學習的效果。情緒高漲，有興趣以及更高的自我效能感都會增加學習動機，提高學習的效果。（3）使用與滿足法。我認為是這樣：對于經常使用，容易上手，可以操縱的媒體，學習者能夠從中獲得更多的自我效能感，因而使用這些媒體可以提高學習興趣，產生較高的動機水平。一章導言一一習的新科學R.基思?索耶1.1引子1.1.1工業(yè)社會學校教育的假設20世紀，學校教育在主要的工業(yè)國家中得到普及與發(fā)展。19世紀至20世紀期間，學校成型并得以發(fā)展，然而，科學家對人類是如何學習的卻知之甚少。我們今天的學校教育，往往是圍繞如下常識性假設來設計的，而這些假設并沒有得到科學驗證。?知識是有關世界的事實（Facts）以及問題解決的程序（Procedures）的集合。?學校教育的目的是將這些陳述性知識和程序性知識傳授給學生。當人們擁有了大量的陳述性知識和程序性知識就被認為是受到了教育。對知識下定義之前，需要明白定義是什么？定義本身的特征是什么。亞里士多德：“定義乃是揭示事物本質的短語?！驗殛P于定義，大多要涉及相同或相異的問題?？傊?，我們把一切與定義相同的具有探尋性質的表述都叫做定義”⑴知識的定義及與知識相關的經典問題黑格爾說：'凡一切實存的事物都存在于關系中，而這種關系乃是每一實存的真實性質'，'關系就是自身聯(lián)系與他物聯(lián)系的統(tǒng)一。'所以，'本質乃在他物之中'。這就是說，我們要揭示知識的本質，必須把知識作為關系范疇來理解。而知識所反映和包含的最根本的關系無不是主體和客體之間的關系。他還說：“任何現(xiàn)實展開的主客體關系都不是靜態(tài)的，而是動態(tài)的。主客體動態(tài)關系表現(xiàn)為認識活動。知識與認識是統(tǒng)一過程的兩個不同方面。認識是認識著的認識，知識是認識了的認識，他們的本質是一致的。”［①］從這一點上來說，筆者較贊同黑格爾關于知識的定義和論述。關于知識的定義有很多比較有代表性的是“泰阿泰德問題”。所謂“泰阿泰德問題”是指柏拉圖在《泰阿泰德篇》中提出來的一個問題，這個問題是借蘇格拉底之后提出的一個關于知識的古老定義。在《泰阿泰德篇》中，蘇格拉底和智者朋友泰阿泰德討論知識的本性。蘇格拉底用詰問法對泰阿泰德的每個知識定義進行不斷的反駁，以求滿足知識構成的條件。他認為，所謂的知識必須能夠滿足如下三個條件：“信念的條件、真的條件和證實的條件”。由此得出結論：知識是經過證實了的真的信念。于是知識定義的問題就形成了人類知識發(fā)展史上最根本的也最難以解決的“泰阿泰德問題”。［②］⑵知識的本質屬性“屬”在漢語里的第一個解釋就是類別，屬性就是該種類別的集體稱謂。屬性還是一個邏輯用語，特指事物所具有的某種不可缺少的性質。［③］所謂屬性其實就是彼物之所以為彼物而非它物，是指區(qū)別于它物，但與它物還存在某種聯(lián)系，就是我們常說的區(qū)別和聯(lián)系。知識的主體性在知識的多重屬性中，知識的主體性和內在性應該是最根本的屬性及其他衍生屬性。目前所說的主體性主要包括四種內涵：A.個人（體）主義：強調自命不凡的個性；B.獨立與批判精神，之后又個人所認可的東西才能證明其自身的合理性；C.行動自主，為自己的行為負責；D.把握自我意識。知識的主體性，指的是知識體系中的主觀知識部分，其首要特性是主體的創(chuàng)見性。沒有主體的創(chuàng)見性，世間就沒有知識這種東西，因為所有的客觀知識都是由主觀知識轉化而來的。［④］知識的主體性強調個人的思考對于知識產生的重要作用。笛卡爾的名言“我思故我在”其實就是講主體個人思考對知識產生的重要作用，即使同卵雙胞胎受到同樣教育，個體的知識也是存在差異的，因為這取決于很多因素。所謂獨立批判精神,只有個人所認可的東西才能證明其自身的合理性。皮亞杰的結構主義中，認為個體學習的過程是同化和順應兩個過程，決定這一選擇的重要因素就是個體的知識基礎乃至于其上所孕育出來的判斷能力，這一判斷能力是獨立和批判精神的具體體現(xiàn)。所謂行動自主，為自己的行為負責在我看來是指，知識產生是經驗的積累和實證（至少是個體所認可的證偽方式），從這一點上來說，經驗源于個體對世界的認識和感悟，也就是古人常說的行，其實從這一點上來說，是知與行的統(tǒng)一。所謂自我意識，則是個體在自我建構的過程中，意識的作用非常大。知識的內在性知識的內在性是指人本身固有的屬性在知識中的反映，其實質就是人所具有的自我認知能力和主動求知的天性［⑤］。荀子說：“凡以知，人之性也，可以知，物之理也”。［⑥］以往人們認為知識是客觀的，人降生與世間，是被動進入一個相對固定的世界，但這種言論忽略了人的主觀能動性和人的本性，人的思考能力和內心狀態(tài)的忽略必然導致人類社會機械化的認識。20世紀中期英國科學家、哲學家波蘭尼最先提出了知識的二分法（顯性知識和隱性知識），隱性知識是深植于個人的經驗與意識之中，而且由個人經驗、價值和文化所構成。老子在其著作《道德經》中以“道可道，非常道，名可名，非常名”開篇，其實從知識的角度來說，老子是承認緘默知識（隱性知識）的，很多精深的東西無法用文字來表達、更無法用語言來形容、甚至有時候都無法思考，但是卻能在關鍵時刻發(fā)揮意想不到的作用，直覺雖然沒有確切的規(guī)則，但卻能在某些時候幫助人。培根曾經觀察了各種各樣的研究人員，提出了像蜜蜂那樣釀造知識的方法。他說：“歷來處理科學的人，不是實驗家，就是教條者。實驗家像螞蟻，只會采集和使用；推論家想蜘蛛，只憑自己的材料來織成絲網。而蜜蜂確實采取中道的，它在庭院里和田野里從花朵中采集材料，而用自己的能力加以變化和消化”。綜上所述，知識的內在性是相對于外在來說的，外在性則是能表現(xiàn)出來的特性，能表現(xiàn)出來的往往只是其中很小一部分，沒有表現(xiàn)出來的則不能說不存在。承認知識的內在性，就是承認隱性知識的存在。知識分類研究了解的知識的定義和知識的特性之后，最為重要的就是關于知識的分類。目前不同領域內對與知識的分類方法較多，比較有代表性的有以下一些：⑴計算機科學領域對于知識的普遍分類方式是知識三分法，即陳述性知識、過程性知識、控制性知識，這種分類方法多見于計算機科學相關研究方法。經過筆者在中國知網數(shù)據庫中檢索，這一分類體系最早是中國科學院計算技術研究所的史忠植、楊至成和方健梅1986年發(fā)表于期刊《計算機學報》。⑵教育學界和心理學界教認同知識四分法，即：知識事實性的、概念性的、程序性的和元認知性。不管何種分類方法都有其分類的方法論，河南大學陳洪瀾教授總結了十種知識分類方法。按照知識的效用分類很多學者認為這一分類方法始于古希臘亞里士多德。事實上，早在尚書我國有記載的知識分類要比西方早得多,漢語中的范疇概念來自于上古文獻《尚書?洪范》。其中的“九疇”就是按知識的用途將其劃分為天文、地理、農事、國政、人倫日用等部類的早期方式；還有孔子的四分法（德行、言語、政事、文學）。按照研究對象分類其原則就是以研究對象的性質來決定知識的類型。比如:以自然界為研究對象的知識成果就是自然科學,以人類社會為研究對象的知識成果就是社會科學。這種分類方法最早由德國哲學家威廉?狄爾泰提出，他在《人類研究導論》中,明確地把“自然科學”和“社會科學”兩個范疇區(qū)分開來。按照知識屬性分類柏拉圖將知識分為理性、理智、信念和表象，前兩者是“本質的理性的認識”，后兩者是“關于派生的易逝的東西的意見”。與這4種狀態(tài)相應的是知識的四個等級。前述關于計算機科學和教育、心理學領域對知識的分類是按照知識的屬性分類的典型代表。按照知識形態(tài)分類所謂知識形態(tài)，一般分為兩種概念來表達:即知識的主觀形態(tài)和客觀形態(tài);或稱為主觀的知識與客觀的知識;也有人稱其為言傳知識和意會知識。把知識劃分為主觀知識和客觀知識兩種形態(tài)的代表人物是奧裔英籍哲學家波普爾。20世紀70年代，他在《客觀的知識》一書里創(chuàng)造了三個世界理論：“第一，物理客體或物理狀態(tài)的世界;第二,意識狀態(tài)或精神狀態(tài)的世界，或關于活動的行為意識的世界;第三，思想的客觀內容的世界，尤其是科學思想、詩的思想以及藝術作品的世界”［⑦］按事物運動形式分類國人的五行說其實就是按照事物運動形式分類的代表。按照思維特征分類英國著名哲學家弗蘭西斯培根是近代科學誕生之后第一個對知識分類進行過專門研究的人他認為知識是人類的理性活動，并把人類理性能力的表現(xiàn)方式作為知識分類的依據，由此他把人類的知識分為三大類型:記憶能力、想象能力、判斷能力。與三大類型相應的是歷史學和語言學、文學和藝術、自然科學和哲學。他又從這三大知識部類的基礎上劃分出詳細的分支。他的知識分類思想成為近代知識分類的先聲按照自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象分類以自然現(xiàn)象和社會現(xiàn)象為依據來定義知識的類別，始于法國著名的空想社會主義者圣西門。他把所見到的現(xiàn)象分成天文現(xiàn)象、物理現(xiàn)象、化學現(xiàn)象、生理現(xiàn)象。按照各類研究對象的復雜化程度，從簡單到復雜，把有關它們的知識排列成一個分支系統(tǒng)：數(shù)學、天文學、物理學、化學和生理學等。按照知識研究方法分類知識研究是人類發(fā)現(xiàn)知識與求證知識的重要活動。不同的研究方法可以定義出不同的知識,這就是人們以研究方法來區(qū)別知識類別的原由。我國古代以墨子為首的墨家學派，曾把知識的來源歸納為三種:由傳授得到的知識稱為''聞知”;由實踐的經歷和感受得到的知識稱為''親知”；由已知推論未知稱為“不瘴”。按照知識的內在聯(lián)系分類按照知識內在聯(lián)系劃分知識部類的理論，主要是三角形劃分理論和交叉、綜合理論等。這種分類有十分古老的理論來源。最先是柏拉圖的三分法，他把知識體系分成辯證法、物理學說和倫理學說三種。隨后亞里士多德將自然哲學分為理論哲學、實踐哲學和創(chuàng)造哲學三種。現(xiàn)代國際上較有影響的三角形分類法也有幾種:以前蘇聯(lián)凱德洛夫提出的三角形分類法影響最大。他把自然科學、哲學和社會科學分居三角，心理學居三角形之中，構成一個相互聯(lián)系的整體。按照學科發(fā)展趨勢分類在知識動態(tài)發(fā)展觀的影響下學界新提出了綜合式分類法、能級性分類法、群體分類法和全息式分類法等新方法,特別是錢學森教授的系統(tǒng)分類思想對我國的知識分類研究影響最大。綜上所述，關于知識的分類必然是在認識論和方法論的基礎上形成的對研究對象的認識。在知識分類方面沒有孰對孰錯、孰是孰非的問題，不同的觀點代表了不同的視角和認識。在研究中不必拘泥于細節(jié)。?教師是大量陳述性知識和程序性知識的持有者，他們的工作就是將這些知識傳授給學生。這一假設是建立在第一點知識定義和分類基礎上得，即本假設認為“是什么”和“為什么及怎么做”的知識集合存在于教師群體之中，繼而教師的工作就是將這些知識的集合通過一定的方式傳授給學生。按照這種二分法，在實際操作過程中，許多教師將其修正為“教師是大量知識（陳述性知識）的持有者，他們的工作就是將這些知識傳授給學生”，很多一線教師將知識等同于陳述性知識，就導致了在教學過程中照本宣科，這樣一種誤讀有其淵源的，在知識匱乏的時代，人們非常重視知識的獲取，在晉?陶潛《與子儼等疏》中有這樣的論述：“開卷有得，便欣然忘食?！痹诂F(xiàn)今知識信息時代，人們依然遵照這一古訓，必然導致對知識的選擇和甄別走入誤區(qū)。五四運動時期，大力提倡'德先生'和'賽先生'，所謂'賽先生'就是科學，'德先生'就是民主，產生這一現(xiàn)象的原初動力則是鴉片戰(zhàn)爭以來國人飽受中華無科學的病痛，加之傳播過程中國人傳播者對其精神的誤讀形成了重知識的先風，建國之后大力提倡科學，國人更是蒙受其害，將知識等同于陳述性知識，以上就是國人將知識等同于陳述性知識的歷史淵源。在這樣一種定見之上，必然導致之前“錯然而為然，更不知其所以然”的窘境。不管是何種學習理論指導下的教育工作者和學習者，首先要明白知識的內涵,然后順其而上探究其源頭，再逆流而下，從大歷史的世界觀和方法論來看待知識和教育。?首先，應先教授一些較為簡單的陳述性知識和程序性知識，然后再教授一些較為復雜的知識?！昂唵巍?、“復雜”的定義，以及學習內容的順序，通常是根據教師、教科書作者，或者數(shù)學家、科學家、歷史學家的研究決定的，并非根據學生實際上如何學習而定的。?檢驗學校教育成功與否的方法是測試學生獲得了多少陳述性知識和程序性知識。不管何種教學理論指導下的教學實施，都有一個預期及預期相對應的測量方式，測量的方向決定了教學實施的過程。所謂預期就是指'教學'或者'學習'目標，在教學實施之前目標已然存在，不管是否以教學設計文本的形式呈現(xiàn)，目標都存在，因為預設的目標是這一活動得以成立的基礎，如果在預期目標的角度沒有創(chuàng)新或者改善，則這一活動繼續(xù)下去的可能性就將受到質疑；在教學實施過程中，目標是實施過程的水平標尺，這一標尺決定了實施的范圍，目標是一條看不到的線條；在教學實施之后，目標與實施結果之間在邏輯上應該是統(tǒng)一的，針對教學實施的測量則是以是否達成之前的預設目標為基本前提的，所以說，檢測是目標達成的檢測，并非是孤立的關于教學實施過程的測量。從這個意義上來說，預設的目標直接影響其最終的結果，所謂“種瓜得瓜種豆得豆”其實就是這個道理。1.1.2學習科學對學習的基本事實的假設20世紀70年代新的學習科學出現(xiàn)了，它建立在心理學、計算機科學、哲學、社會學以及其他學科的相關研究。到90年代，學習科學家們對學習的幾個基本事實達成了共識，這些共識已由美國國家研究委員會發(fā)表：?更深刻理解概念的重要性專家和新手之間的區(qū)別就在于專家掌握著系統(tǒng)的概念體系和方法體系，而新手掌握的是零散的、不連續(xù)的概念（較低層級概念）。從知識的角度來說，概念是知識的高級表現(xiàn)形式，概念并非只有文字符號層面的意義，更多的則是符號的概念所代表的事實和知識（所有知識），或許在概念的符號層面上，專家和新手之間的區(qū)別不是非常明顯，但概念背后所蘊含的事實和知識則有非常大的區(qū)別。正是基于以上幾點，學校教學中才特別注重概念的學習，但概念的學習并非文字符號層面的學習,而是深刻理解其內涵和外延、同時也要深刻理解其為什么，怎么做的問題。?注重教，也注重學其實從教育史的角度來說，教育包含'教'和'育'兩件事情，但'教'的目的是為了'學'，教只是手段而非目的。從歷史觀念角度來說因為在古代知識掌握在很少一部分貴族和士大夫階層，普通大眾接觸知識的機會很少，加之農業(yè)社會的生產力低下，專門從事教師的人較少，而且能請得起教師的人少之又少。因為學習是一件非常困難的事情，古代的傳統(tǒng)是半耕半讀、十年寒窗苦，金榜題名時。所以，學習就演變?yōu)?學'和'習'兩個階段。從這個角度來說，'學'的階段是有教師幫助完成的，而'習'的階段則是自我教育與實踐的結果。因為在當時的歷史條件下，知識的掌握者是教師，從某種角度來說'教'等同于'學'，長期的歷史觀念的傳承，讓這種定見越來越強并且深深的扎根于每個個體的心中。但歷史是不斷發(fā)展變化的，自西方工業(yè)革命以來，生產力水平的急劇提升以及在此基礎上的思想文化的跨越，人們越來越多的在思考以往社會生活的方方面面。教育是社會變革的中堅力量，所以對教育的思考與變革首當其沖。在這樣的大背景之下，還原教育最基本的兩個過程則顯得至關重要。其實，這不僅僅是一場思想層面的變革，更重要的是還原教育的本來面目。?創(chuàng)設學習環(huán)境這一提法的理論基礎是基于建構主義的認識方法，即：建構主義。建構主義是與客觀主義相對而言的一種方法論?？陀^主義認為知識是客觀存在的，人與知識之間的關系是被動認識的過程，并且客觀主義認識論將人以外的事物過分簡化，導致了認識上的簡單化。建構主義認為人與知識之間是主客體交互的結果，簡而言之，就是人在認識世界的過程中，也在改造世界，也在創(chuàng)造世界。所以，強調環(huán)境的重要性是對主客體關系的還原，因為人類與自然界之間的交互是在人來進化之初就開始的，其實也就是馬克思說的人改造世界。所以，創(chuàng)設學習環(huán)境并非新的思想，只是在技術條件允許的情況下還原歷史的原貌。?建立在學習者已有知識上的重要性這一點將真實環(huán)境中促進學習者建構知識提升到了一個高度，從這個角度來說，確實非常重要，從學習科學研究者將其單獨列出來，說明學習科學在這一點上有應對的措施。讓我們拭目以待。?反思的重要性這一點的重申，我想在某種程度上東西方文明都有著相似乃至相通的地方。在《論語?為政》中，有這樣的記載“學而不思則罔，思而不學則殆”，從孔子的教育思想就可以看出我國歷來重視思考，思考包括反思的階段。中華文化是重視意象的，曾經有人將讀書比作牛吃草，將思考比作牛反芻，個人覺得這一比喻很到位，但有一點值得重申，就是反思的角度，牛的反芻這個比喻講出了思考的重要性，但忽略了一個非常重要的問題，就是牛反芻的角度是牛本身，可能在牛的眼里草已經是它身體不可獲取的一部分了。但筆者認為，作為教育的反思不能完全依托于一個比喻，教育的反思存在一個立足點或者思考角度的問題，作為學習的反思，在初級階段只要從自身出發(fā)思考就可以，但到達高級階段之后則需要跳出自我的藩籬來思考問題，從認識范圍來說，是一個超越微觀，步入宏觀、宇觀的過程。所以，這里將的反思是一種宇觀的反思。1.1.3本書的目標讀者及閱讀目標?教師：閱讀新的學習科學方面的知識，就能夠對學校教育有全方位的了解。學習科學能夠解釋清楚教授主義何時是失敗的，以及失敗的原因，并能夠提供可選擇的學習環(huán)境，這個學習環(huán)境當然是基于當代科學的。其實，從這個角度來說，更能清楚的告訴讀者。學習科學的產生并非為學術而學術，學習科學的問題起點是現(xiàn)實的不足。是為了解決傳統(tǒng)（以教為主）教育中的突出問題而產生的。寫到這里筆者想到了一個問題，就是傳統(tǒng)教學思想和學習科學之間的關系，從前述文本分析來看，學習科學領域并不否認傳統(tǒng)教學思想的作用，也并沒有要徹底推翻從新建構。所以，我覺得這個問題類似于“針尖上的天使”一類問題，從這一點來說看現(xiàn)在學界的研究點已經轉移到怎么做的問題，而不是需不需要的問題。針對此類問題筆者一貫的觀點是“少談些主義，多解決點問題”。盡量不要糾結于需不需要或是不是的問題泥潭，更多關注怎么做的問題。?管理者：閱讀新的學習科學方面的知識，就能引導學校教育走向21世紀。知識的更新對于覺得的重要性，這就是毛主席講的有的放矢?，F(xiàn)在的問題是，很多管理者完全是想當然的在管理，更有甚者不懂教學的人管理懂教學的人。?決策者：閱讀新的學習科學方面的知識，有助于他們理解當前的課程、教師培訓項目、標準化測試，以及未來展望。決策的理論支持非常重要。?專業(yè)人員：閱讀新的學習科學方面的知識，能夠明白為何有許多人在科學、技術、國際關系、經濟以及其他基于知識的學科方面信息如此匱乏。正所謂：“知之為知之，不知為不知”。但更多的是知道了就以為是智（古代知通假“智”），現(xiàn)當今知道者大行其道，而真正懂的人則少之又少，其實完全不知道還好，最怕的就是一知半解的人，這樣的人后患無窮，記得馬南邨先生在其雜文集《燕山夜話》的《從三到萬》篇里講了一個小故事。讓人啼笑皆非的事情是，馬先生所描寫的主人公在現(xiàn)實社會中很有“市場”。?教育研究者：閱讀新的學習科學方面的知識，就能發(fā)現(xiàn)他們自己的研究與學習科學有何關系，并且能夠了解如何參與到未來學校的建設中。博貫中西的重要性。1.2教育的目的與知識的性質1.2.1深層學習與傳統(tǒng)學習的課堂實踐表1.2.1深層學習與傳統(tǒng)學習的課堂實踐深層學習（認知科學的發(fā)現(xiàn)）傳統(tǒng)的課堂實踐（教授主義）深層學習要求學習者在新舊知識、概念、經驗間建立聯(lián)系學習者沒有在課程材料與他們的原有知識之間建立聯(lián)系在我看來傳統(tǒng)課堂并非在以上幾點沒有關注，知識關注比較機械化罷了，對于經驗層面確實重視不夠，但不是說沒有，知識沒有特別重視罷了。傳統(tǒng)課堂實踐之中，對于這幾天有著特殊的形式，從實施角度來說比較僵化、保守，沒有一個規(guī)范化的流程。深層學習要求學習者將他們的知識歸納到相關的概念系統(tǒng)中學習者將課程材料視為不連貫的知識碎片首先，在傳統(tǒng)課堂實踐中，確實存在知識碎片的問題，這個問題由來已久，但不代表學術層面和實踐層面沒有人關注這些問題，中華文化歷來講求世界的整體性，教育界也不例外，但沒有人將這一概念體系化、學術化、專門化。其次，深層學習中通過對大腦的生理研究，發(fā)現(xiàn)了知識或者概念之間的相互關系和實質（生物電連接下的神經細胞的關聯(lián)），其實這一點在心理學家奧蘇貝爾的概念層次理論中初露端倪。在哲學認識論層面來看，強調認識世界的系統(tǒng)性，對于知識的學習也存在一個理論和實踐、整體和部分的統(tǒng)籌。深層學習要求學習者尋找模式和基本原理學習者記憶陳述性知識和程序性知識，卻不理解為什么要這么做，也不知道怎么做從這個層面來說，深層學習的目標確實是對于傳統(tǒng)課堂實踐的補充甚至是顛覆。首先，傳統(tǒng)課堂的教育目標更多停留在知其然，也就是布魯姆學習目標認知層面的知道階段。其實比較有代表性的是《孫子兵法》的學習，很多人可以對其研究的很深入，但每逢外族入侵，手捧兵法的人往往吃敗仗，這就是學習過程中停留在“知其然，而不知其所以然”階段。其次，所謂模式是指：“程式化的問題解決方法的集合”，可能在傳統(tǒng)課堂層面也曾有過“怎么做”的研究，但都停留在非系統(tǒng)化的探索階段，深層學習注重“程式化的問題解決方法的集合”的系統(tǒng)化。深層學習要求學習者評價新的想法，并且能學習者遇到不同于課本所講述的問題時，不之所以傳統(tǒng)課堂實踐會有以上問題，主要原因則在于很多“信息源”是知道主義，價值過分強調陳述性知識的學習，在生產力低下的社會形態(tài)下，問題不是非常明顯，但隨著社會文明的發(fā)展，新知識產生的時間越來越短，效率越來越高，就會造成知識層面的斷層和脫節(jié)，這樣就是終身學習的必要。評價在布魯姆評價體系中是較高層級。從教育目標的角度來說，以腦科學為基礎的深層次學習培養(yǎng)學習者高層次思維能力，即一一評價能力。深層學習要求學習者了解對話的過程，對話的過程就是知識產生的過程；還需要學習者能夠批判地檢查論據的邏輯性學習者將陳述性知識和程序性知識視為靜態(tài)知識，認為這些知識只來自于權威著作這一點其實是在說傳統(tǒng)課堂實踐和深層學習的理論基礎，其實建構主義是和客觀主義認識論相對應的一種認識論，至于兩者之間的區(qū)別不再贅述。深層學習要求學習者對其理解及學習過程進行反思學習者僅僅記憶這些知識，并沒有對目的和學習策略等進行反思以上區(qū)別涉及學習的目標，傳統(tǒng)課堂實踐認為學習的目標是知識的掌握，而深層次學習的目標則是通過知識的學習進而掌握元知識，在元知識的基礎之上建構個體的'元認知'能力。以下是關于元認知的相關內容鏈接。①定義［⑧］'元認知（metacognition）'是一種重要的認知能力。1976年，美國心理學家J.H.FIavel在《認知發(fā)展》一書中首次具體闡釋了元認知的概念，他把元認知：“定義為，以各種認知活動的某一方面作為其對象或對其加以調節(jié)的知識或認知活動”。元認知的基本含義和要素［⑨］元認知的要素就是元認知的結構。對于Flavell和Brown等人的看法，國內很多研究者都有不同的闡述，代表性的有：董奇（1989）、汪玲、郭德俊（2000）、楊寧（1995）和陳英（1996）等。其中董奇的解說較為清晰、實用：“元認知概念包括三方面的內容：一是元認知知識，即個體關于自己或他人的認識活動、過程、結果以及與之相關的知識；二是元認知體驗，即伴隨著認知活動而產生的認知體驗或情感體驗；三是元認知監(jiān)控，即個體在認知活動進行的過程中，對自己的認知活動積極進行監(jiān)控，并相應地對其進行調節(jié)，以達到預定的目標（董奇，1989）”。元認知的本質［⑩］對于元認知的本質，各家的看法基本一致：元認知的核心意義是“關于認知的認知”（J.H.弗拉維爾，2002:218），其本質是“個體對當前認知活動的自我調節(jié)”（汪玲、郭德俊，2000），是“人對認知活動的自我意識和自我控制”（董奇，1989）。我們可以更明確地將元認知的本質表述為以下三點：元認知不是一種知識體系，而是一種活動過程；這種活動是針對自身認知活動的自我監(jiān)控；檢測和控制的循環(huán)交替進行形成了元認知活動的過程。4元認知的功能［11］元認知的功能就是元認知在認知活動中的作用，并由此奠定了元認知的地位，這些都是元認知的本質所決定的。作為一種自我意識，元認知必然以主體及其活動為對象，通過它，人能意識到自己在感知、記憶、思考和體驗，也能意識到自己的目的、計劃和行動，以及行動的效果如何。因而，它能對人的認識活動其監(jiān)控、調節(jié)作用。這種監(jiān)控和調節(jié)在人的智力活動中，處于支配地位：“無論是目標的確定和修改、材料的選擇與組織、操作加工策略的選用與更換、鏟平結果的檢查與信息反饋，湊需要監(jiān)控系統(tǒng)綜合個層面的信息進行分析、判斷，做出決策，發(fā)出協(xié)調和行動之靈（董奇，1990）”。我們尤其需要關注元認知與思維品質之間所具有的因果關系?！氨憩F(xiàn)在外的思維品質的差異的根源在于思維整體結構的內在運行機制的差異，特別是元認知對整個思維結構中各系統(tǒng)相互作用直接進行控制、調節(jié)水平的差異（董奇，1990）”。后者是前者的必然結果的反映。1.3學習科學的基礎1.3.1建構主義建構主義解釋了學生通過聽教師講授和閱讀課本不能深刻學習的原因。學習科學研究深入地揭示了知識建構的基礎。建構主義（Constructivism）是近年來在科學哲學領域中興起的一種思潮。教育學界和心理學界認為建構主義始于皮亞杰、維果茨基等人；科學界和哲學界把波普爾和庫恩看成是建構主義的肇始者。不管建構主義始于那些學派，有一點可以肯定，建構主義認為：“知識不僅有自然維度，而且也有社會維度”。國內學者王維國把知識的本質進行了細致的界說：“就知識本質觀具體來說，包含以下幾個方面：（1）人類乃是創(chuàng)立知識的主體，沒有人類就沒有知識；（2）知識可以用人們所公共認可的無形的聲音（言語）、有形的符號（文字）、姿態(tài)與圖案等表達出來；（3）客體包括自然和人文環(huán)境等等；（4）知識最終離不開人類與客體相互接觸所產生的感官知覺；（5）知識具有某種程度的必須性。”[12]1.3.2認知科學⑴表征認知科學的中心觀點認為，智力活動是基于表征（representation）的。表征是指概念、信念、事實、模式等知識結構。⑵專家的認知基礎20世紀70年代，認知科學領域中一個最驚人的發(fā)現(xiàn)是：在計算機上表征日常行為比表征專家（expertise）行為難得多。表征representation是認知心理學的基本概念一般是指信息的內部表達所以問題表征一般也是指問題解決者對問題的內部表征。[13]表征（Representation）又稱心理表征或知識表征。認知心理學的核心概念之一，指信息或知識在心理活動中的表現(xiàn)和記載的方式。表征是外部事物在心理活動中的內部再現(xiàn)，因此，它一方面反映客觀事物，代表客觀事物，另一方面又是心理活動進一步加工的對象。[14]認知科學的中心假設便是表征：“對思維最恰當?shù)睦斫馐菍⑵湟暈樾闹侵械谋碚鹘Y構以及在這此結構上進行操作的計算程序”（薩伽德，1995,p.8）[15]認知心理學研究者通常認為問題表征就是理解問題是問題解決者構建的關于問題的認知結構是對覺察到的問題的初始條件約束條件的解釋長期以來這一概念被普遍認同原因是這里隱含著一個普遍被接受的假設前提即不管問題的呈現(xiàn)或輸入方式如何問題解決行為都是由對問題理解決定的即對問題的內部表征決定的問題的外部結構對問題解決的影響只能是通過影響問題的內部表征而間接地起作用有了這一假設前提問題解決機制研究也就把問題表征過程只看成是內部的心理過程。[16]大量認知科學的研究表明，專家（熟練者）的專門知識是基于：?豐富的表征結構；?豐富的程序性知識和計劃；?即時應用計劃，以及調整計劃來適應情境需求的能力；?對正在發(fā)生的自我認知過程進行反省的能力。⑶反思關于專家的研究表明，與新手相比，專家更擅長規(guī)劃和檢查自己的工作一一兩者都是反思性（reflective）活動。問題解決認知科學家化了幾十年時間去確定問題解決的認知基礎。其中一個持續(xù)最久的理論認為，問題解決取決于人的心里所具有的問題空間(problemspace)表征。問題空間的表征包含了關于概念、特定性為、外部世界的信念(beliefs)和心理表征(mentalrepresentations)。⑸思維教育工作者常常強調高級思維技能的重要性，然而，強調思維技能的教育課程與訓練通常不是基于科學研究得出的，而是根據直覺性的思維技能分類的。1.3.3教育技術學到2000年還沒有一個研究能夠證明，學生成績提高確實是因為應用計算機的結果。當研究者試圖弄清楚為何計算機對教育的影響如此微弱時，他們發(fā)現(xiàn)學校仍然在使用教授主義的做法，熱不是遵循學習科學的方法。教育軟件是學習科學的中心，因為個人電腦的可視化功能和處理能力可以支持深層次學習：?計算機能夠把抽象的知識用具體的形象的形式進行表征；?計算機工具可以讓學習者以可視化、語言化的方式表達自己的知識；?計算機能讓學習者通過用戶界面運用和修改他們正在學習的知識。計算機以一種復雜的設計過程支持同步的表達(articulation)、反思和學習；?計算機能支持視覺、聽覺相結合的反思模式；?互聯(lián)網能讓學習者分