美國特教學生鑒定評估的流程、方法及對啟發(fā),特殊教育論文

美國特教學生鑒定評估的流程、方法及對啟發(fā),特殊教育論文摘要：特殊教育學生的鑒定評估是特殊教育工作中的關鍵環(huán)節(jié)，它對于后續(xù)的教育安置、教育計劃制定、教育數據統計和資金撥付等都具有重要意義。近年來我們國家越來越重視特殊兒童的鑒定評估工作，各地的殘疾人教育專家委員會陸續(xù)發(fā)揮作用。美國在這一方面的工作體系已相對成熟，本文介紹了美國特殊教育學生鑒定評估工作相關的法律、流程、方式方法措施等內容，同時也對其資格鑒定的做法進行了評析，并提出了加強特殊教育評估工作的法規(guī)或政策引導、強調多學科人員的介入、注重篩查及轉介前干涉、擴展特殊兒童服務類別四點啟示。本文關鍵詞語：美國;特殊教育學生;鑒定;評估;Abstract：Theevaluationandeligibilitydeterminationofstudentswithspecialeducationneedsisakeystepinspecialeducationprovision.Itplaysanimportantroleinthefollow-upeducationplacement,planmaking,statisticaldatacollectionandgovernmentfundallocation.InChinamoreandmoreattentionhasbeenpaidtotheworkinthisregard,andexpertcommitteesoneducationforstudentswithspecialneedsgraduallycomeintoplay.Thispaperintroducesthelaws,procedures,toolsandmethods,andpersonnelrelatedtotheevaluationandaccreditationofstudentswithspecialeducationneedsintheUnitedStates,wheretherehasalreadybeenamatureworksystem.Meanwhile,itevaluatesandanalyzesitsmethodsofaccreditation,andconcludeswithsomeenlightenmentincludingstrengtheningtheguidanceofpolicyandregulations,encouragingtheparticipationofmultidisciplinarypersonnel,focusingonscreeningandpre-referralintervention,andexpandingthetypesofserviceforchildrenwithspecialneeds.Keyword：UnitedStates;studentswithspecialeducationneeds;eligibilitydetermination;evaluation;1、前言美國特殊教育評估的主要目的包括特殊兒童早期篩查、鑒定評估、教育計劃制定、教學調整、績效評估等[1]。鑒定評估(EligibilityAssessment)是華而不實重要的一個方面，它是后續(xù)為特殊兒童制定個別化教育計劃(InpidualizedEducationProgram,IEP)、進行教育安置、開展教育教學、提供相關服務的前提，也是撥付資金的重要根據。鑒定評估是評估人員根據法定的標準對兒童進行區(qū)分和歸類，以確定其屬于哪一類障礙兒童的經過。通過鑒定評估之后，特殊兒童將有權獲得特殊教育及相關服務的資格，便于教育工作者對其教育安置[2]。自1975年(所有殘疾兒童教育法〕(EducationforAllHandicappedChildrenAct,簡稱EAHCA,也稱94-142公法)公布以來，美國比擬重視特殊兒童鑒定評估，該項工作體系也日趨成熟。美國2004年修訂的(殘疾人教育促進法〕(InpidualswithDisaibilitiesEducationImprovementAct,簡稱IDEA2004,也稱108-446公法)將殘疾學生分為13類，即自閉癥、智力障礙、學習障礙、情緒障礙、腦外傷、言語或語言障礙、視力障礙、聽力障礙、肢體障礙、其他健康障礙、聾盲、多重障礙和發(fā)育延遲緩慢[3]。截至2021年，超過600萬的3-21歲學生(占所有公立學校的13%學生)接受特殊教育，各種障礙類型的兒童占比見圖1[4]。但是，美國特殊教育學生鑒定評估工作也存在一些缺乏，比方過度鑒定、少數族裔兒童比例過高等問題一直存在，所以美國近年來的鑒定評估工作十分強調積極預防及文化差異，試圖控制鑒定評估的人數及少數民族比例不協調的問題。我們國家2021年公布的(殘疾人教育條例〕要求各個地區(qū)建立殘疾人教育專家委員會，對適齡殘疾兒童少年的身體狀況、接受教育的能力和適應學校學習生活的能力進行評估，進一步完善特殊兒童的評估工作。這具體表現出出我們國家對特殊兒童評估工作的重視，但這些規(guī)定較為宏觀，當前很多地區(qū)殘疾人教育專家委員會的詳細運作機制不夠明晰，開展工作的難度較大，諸如特殊兒童身份鑒定、教育安置工作不能有效進行，因而介紹美國特殊教育學生鑒定評估的做法對于我們國家相關工作開展具有一定的啟示。圖1美國2021年3-21歲各類特殊兒童比例備注：低于1%的障礙類別沒有顯示2、與鑒定評估相關的法律1975年美國出臺的94-142公法，是一部標志性的特殊教育法律，該法律對特殊兒童評估提出了一些要求，強調了鑒定評估工作的重要性。后來，該法律又經過幾次重大的修訂，比方1986年的(殘疾兒童教育法修正案〕(EducationofTheHandicappedActAmendments,簡稱EHAA,也稱99-457公法)、1990年的(殘疾人教育法〕(InpidualswithDisabilitiesEducationAct,簡稱IDEA1990,也稱101-476公法)、1997年的(殘疾人教育法修正案〕(InpidualswithDisabilitiesEducationActAmendments,簡稱IDEA1997,也稱105-17公法);2004年的(殘疾人教育促進法〕都對鑒定評估工作作了相關規(guī)定。通過文獻梳理，筆者將(殘疾人教育法〕中對鑒定評估工作的講明分為三個階段予以介紹。美國國會在1975年的94-142號公法中對鑒定評估列出了具體的要求，主要包括評估原則、評估人員、評估內容三個方面。首先，評估應遵循非歧視原則，充分尊重種族和文化差異，比方在語言溝通方面，應以學生的母語或主要溝通方式(如美國手語或溝通板)進行評估；其次，評估人員應當訓練有素且強調不同領域的專家組成多學科小組(Multidiscriplinary-Team,MDT)共同介入評估；再次，在評估內容上提出了全方面多維度的要求，即評估應包括與兒童殘疾有關的所有方面，如生理、視力，聽力、情緒社會性、智力、學習成績，溝通技能和運動技能等[5]。1986年，美國國會公布的99-457公法主要針對的對象是3歲下面的特殊嬰幼兒，該法案規(guī)定鑒定發(fā)育延遲緩慢兒童，必需要有適宜的診斷工具與規(guī)范的診斷流程，而診斷范圍則包括認知發(fā)展、生理發(fā)展、語言發(fā)展、心理發(fā)展和自理能力[6]。1990年，IDEA1990將自閉癥和創(chuàng)傷性腦損傷兒童作為單獨的障礙類型列出。IDEA1997對相關評估條例作了進一步完善，主要變化具體表現出在：其一，明確了對殘疾學生所進行的診斷和鑒別是一個層層挑選的心理教育評估經過。這個經過包括挑選、轉介前干涉、轉介、評價和鑒定五個環(huán)節(jié)。該法令特別重視轉介前干涉這個環(huán)節(jié)，明確指出通過轉介前干涉能夠避免一些非殘疾學生接受進一步的評估或者被錯誤地貼上殘疾的標簽。其二，增加了多學科評估小組基本成員的構成，要求其成員包括：家長、普通教育老師、特殊教育老師、地方教育機構代表、能解釋測評結果并提出教學建議的專業(yè)人員、由家長或校方指定的具備特殊教育專業(yè)知識的人員，如有必要，被評估的學生可以參加評估小組。除此之外，該修正案對獨立教育評估的費用由家長還是學校支付等問題制定了細則[7]。在IDEA2004公布前夕，美國的一項重要調研報告指出，確定學生能否為學習障礙的傳統方式方法為差異模型，該方式方法要求學生的智力和學業(yè)成績之間存在顯著差異，但是這種方式方法存在一定的弊端，弊端在于采取了一種等待失敗的方式方法來知足學障兒童的需求，即學生往往要經歷幾年挫折，才能知足差異模型中智力和學業(yè)成績之間的差異進而符合特殊教育資格。在等待學生表現出嚴重的差異以符合服務資格的經過中，浪費了難得珍貴的干涉時間，而在這段時間里，學生的問題有可能得到一定的改善。因而，該報告呼吁采用基于預防、早期辨別和循證實踐的體系進行積極干涉[8]。于是，IDEA2004的一個主要變化表如今對特殊教育資格鑒定的要求上，詳細具體表現出在下面幾方面：第一，確定學生能否為學習障礙時，州教育機構要求學區(qū)不再使用差異模型來認定，而是要求采用干涉反響形式(ResponsetoIntervention,RTI)作為學障鑒別的補充模型，減少過度鑒定的現象。干涉反響形式是一種基于證據的教學干涉，通過分層次的干涉，監(jiān)測學生的進步情況，假如學生接受干涉措施后，仍然進步缺乏，則可能需要接受特殊教育服務[9]。第二，假如學生的根本問題是由于缺乏科學的閱讀教學、恰當的數學教學，或英語水平有限，則不能將其認定為學習障礙。第三，學生家長、州教育機構或地方教育機構能夠申請對兒童進行資格鑒定評估。除此之外，特殊教育資格確實定必須在父母同意鑒定的60天內完成[3]。3、鑒定評估的流程固然IDEA2004規(guī)定了每一殘疾類別的定義，但關于使用何種測試或做法來鑒定特殊教育資格是由州和地區(qū)一級決定的。各州的鑒定流程基本類似，大致包括早期發(fā)現(篩查或辨別)、轉介前干涉、轉介、資格鑒定、IEP制定(含教育安置)和重新評估等環(huán)節(jié)[11,12],詳見圖2。圖2特殊教育學生鑒定流程早期發(fā)現(ChildFind)。IDEA2004要求各州必須確保對寓居在本地的所有需要特殊教育的3-21歲殘疾學生，或被懷疑有特殊教育需求的學生進行篩查(Screening)和辨別(Identify),這一經過稱為早期發(fā)現。各州可建立本地的兒童發(fā)現機制[3]。普通學校在發(fā)現特殊學生時，華而不實一個方式方法是進行篩查。比方學校通過聽力和視力篩查來確定兒童能否存在感官障礙的情況。老師也會利用州和地區(qū)學業(yè)測試的結果來辨別學習困難的學生，通過篩查發(fā)現有學習困難或行為異常的學生可能會被轉介，進行進一步評估[12]。但用學業(yè)成績篩查特殊兒童也存在問題，即這些測試不經常進行，可能導致兒童的問題沒有得到及時關注。當前越來越強調RTI的使用，由于RTI的第一層級干涉就牽涉到經常的普遍性篩查，它是一種辨別特殊學生的替代性方式方法。學校能夠利用這種方式對兒童進行頻繁的課程本位評估(Curriculum-BasedAssessment,CBA),從中發(fā)現可能有特殊教育需要的兒童[12]。轉介前干涉(PrereferralIntervention)。轉介前干涉是指老師在學校轉介前干涉小組(Prereferral-Intervention-Team)的幫助下，在轉介前對于疑似有特殊教育需求的兒童施行的一種替代性教育干涉程序[16]。轉介前干涉的目的是希望減少后續(xù)轉介的人數。通過轉介前干涉，一些兒童的學業(yè)或行為問題往往能夠得到解決，進而不需要轉介到多學科小組做資格鑒定[17]。盡管美國IDEA2004并不要求設立這一小組，但轉介前干涉方式方法在各個地方已經相當流行，大多數州都在采用這一做法[18]。比方阿拉巴馬州要求轉介前干涉的時間至少為6周，假如兒童在轉介前不能夠獲得足夠的進步(即兒童不能到達期望水平的學業(yè)或行為要求)將會被轉介到多學科評估小組進行特殊教育資格鑒定[19]。對于一些例外情況，比方有嚴重問題需要立即治療的兒童、3-4歲的兒童、未上過幼兒園的5歲兒童、僅有溝通問題的兒童、經醫(yī)學診斷為腦外傷的兒童、由父母轉診的兒童能夠不需要轉介前干涉[9]。近期越來越多的地區(qū)將RTI融入到特殊兒童資格鑒定的經過中，尤其是轉介前的程序[21]。由于RTI是一種預防性的干涉體系，它能夠在轉介前解決一些兒童的學習或行為問題[22]。轉介(Referral)。假如轉介前干涉不能解決學生在普通教育課堂上碰到的問題，則進入轉介階段。轉介是通過書面的形式請求對學生進行正式的評估，以確定學生能否符合接受特殊教育的標準[23]。轉介經過能夠由父母或法定監(jiān)護人、學校老師(包括普通教育教師、特殊教育教師、輔導員、學校行政人員等)或其他介入兒童教育或照顧的人提出，華而不實，大部分的轉介請求是由普通教育老師提出來的[24]。轉介到多學科小組后，學區(qū)必須獲得學生父母同意后才能對其進行特殊教育資格鑒定。老師在轉介的時候，往往會收集學生以往的資料，也包括轉介前干涉的資料，為后續(xù)資格鑒定提供信息參考[25]。普通老師轉介學生接受特殊教育和其他類型的支援服務的原因很多，華而不實最常見的原因有學業(yè)問題、閱讀困難以及注意力不集中等[26]。資格評估及鑒定(EvaluationEligibilityDetermination)。當父母同意多學科評估后，多學科小組開場對兒童進行全面而個性化的評估，這也叫做初始評估(InitialEvaluation),以決定兒童能否具備特殊教育資格，這個經過要求在提出轉介后60天內完成[3]。特殊教育資格確實定包括兩個方面，一是能否符合IDEA2004規(guī)定的殘疾類別，二是能否因殘疾影響學習而需要接受特殊教育。學生只要知足以上兩個條件，才能被認定為有資格接受特殊教育。例如，很多有行為問題的學生不符合IDEA2004規(guī)定的特殊教育資格，由于他們本身沒有殘疾。同樣，輕度殘疾的學生(例如，輕度視力喪失或肢體損傷)假如在接受學校教育方面沒有問題，也沒有資格接受特殊教育[12]。多學科小組遵循IDEA2004中指定的四個步驟進行綜合評估：首先，審查已有的評估數據，以確定能否需要更多的評估信息；其次，收集新的評估信息，并確保所有信息登記在案；再次，評估各種來源的信息，即標準化測試、家長的訪談、老師的建議、身體狀況、社會或文化背景以及適應行為等，并將這些信息與鑒定標準進行比擬，確定兒童能否為特殊兒童；最后，編寫評估報告[9]。在學生被確定有資格接受特殊教育之后，IEP小組再設計和施行IEP。除此之外，當家長不愿意接受學區(qū)教育部門組織的評估，可以以要求開展獨立教育評估。根據美國非歧視性評估原則，當家長不認同初次評估的結果時，他們有權申請獨立教育評估，其費用應根據孩子的家庭經濟收入情況，由校方與家長協商解決。學區(qū)有義務為家長提供其他校區(qū)的專業(yè)評估人員名單，家長也有權選擇評估人員[30]。個別化教育計劃制定(IEPDevelopmentImplementation)。當學生符合特殊教育資格時，從資格確定之日起IEP小組有30天的時間制定IEP[3]。評估結果將為制定IEP及特殊兒童教育安置提供信息參照。IEP生成后學校要第一時間遵循計劃上的布置給學生提供相應的特殊教育服務。IEP小組會討論學生的教育安置，教育安置要遵循最少受限制原則，選擇對學生限制最小的教育安置形式，教育安置限制等級跨度從最小的在普通教育教室由普通老師進行教育形式到最大的隔離的寄宿制服務機構形式之間[9]。假如學生根據初始既定的教育計劃沒有獲得適當的進展，IEP小組將開會討論學生沒有進步的原因，并對IEP作出相應的調整。期間，特殊教育老師會定期采用課程本位測試對學生的學習進度進行監(jiān)控(ProgressMonitoring)。年度評估與重新評估(AnnualEvaluationRe-evaluation)。當兒童接受特殊教育后，IEP小組需要每年對學生的學習進度進行評估并相應調整教學計劃及目的。與年度評估一樣，接受特殊教育的學生每三年都需要進行一次重新評估(除非IEP小組和學生家長雙方不同意評估),其目的是確定該學生能否仍有資格接受特殊教育[3]。在重新評估經過中，首先，學生的IEP小組成員和其他評估人員必須審查現有的評估數據，包括學生家長提供的信息、基于課堂的評估和觀察、當下地區(qū)或州的評估信息以及老師和相關服務提供者的觀察[3]。其次，IEP小組決定能否需要補充資料，假如需要新的資料，則收集進一步的數據。再次，假如IEP小組和其他評估人員決定不需要額外的數據，那么必須將其決定和理由通知學生家長。家長可以以要求多學科小組進行全面的重新評估，假如學區(qū)拒絕這樣做，家長能夠通過調解或正當程序聽證會對該決定提出抗議。最后，IEP小組針對收集到的數據和新信息進行審查，以確定該學生能否仍有殘疾，能否仍需要特殊教育服務[24]。對于不同的學生來講，完成以上這些步驟所花費的時間略有差異。比方，很多殘疾學生在入學前就接受特殊教育服務，他們所需要的步驟則相對簡單。詳細來講，對于有明顯的感官(比方聽力殘疾或視力殘疾)、肢體殘疾或多重殘疾的學生，通常在3歲或4歲之前被確認有殘疾并已經接受特殊教育服務，他們可能就不需要轉介前干涉的步驟[9]。4、鑒定評估的人員與方式方法措施4.1、鑒定評估的人員美國法律沒有指定特定的專業(yè)團體進行評估，但任何介入評估的人，除了擁有資格認證或執(zhí)照外，還必須受過專業(yè)培訓、具備專業(yè)知識[37]。美國特殊教育十分強調團隊合作，團隊一起討論評估信息及其決策應用。特殊教育鑒定評估牽涉三類團隊，分別是轉介前干涉小組、多學科評估小組和IEP小組[12]。轉介前干涉小組由不同年級或學科領域的若干普通教育工作者組成，其他成員包括學校行政人員(如校長)、專家(如特殊教育人員)和家長，他們的主要作用是與普通老師合作解決教學問題[12]。多學科評估小組包括學生家長(假如適當的話可包括學生本人)、普通教育老師、特殊教育老師、學校行政代表以及能夠解釋評估結果的專業(yè)人員，假如懷疑學生有學習障礙，該小組還必須包括具備資格對兒童進行單獨診斷檢查的人員，如學校心理學家，語言病理學家或助力閱讀的老師[3]。華而不實，學校心理學家是多學科評估小組的重要組成人員，他們經常使用常模參照的智力測驗、成就測驗和其他標準化工具以及課堂觀察來評估兒童[37]。比方，阿拉巴馬州在對兒童進行智力測驗時，對施測的人員有下面要求：智力評估只可由臨床心理學家、學校心理學家、學校心理測量師、臨床精神科醫(yī)生和有資格進行此類評估的人員進行[19]。IEP小組成員包括殘疾學生的父母、普通教育老師(如該生在融合教育環(huán)境就讀)、特教老師、地方教育機構代表、解釋評估數據的專家(如學校心理學家、特教老師)、相關服務人員和學生本人(視學生能力而定)等[3]。4.2、鑒定評估的方式方法措施在轉介前干涉階段，主要由學校的老師采用觀察、訪談、資料查閱和篩查等方式發(fā)現特殊兒童，該階段采用的方式方法和工具不是很嚴謹。在正式鑒定評估階段，評估的方式方法及工具則趨于規(guī)范。特殊兒童資格鑒定要進行多因素評估，即評估人員采用多種評估方式方法和評估工具對兒童殘疾相關的多領域進行評估。評估的方式方法包括觀察、訪談、測試和記錄回首等[11]。觀察指評估人員直接到兒童所在的教室和社區(qū)等地方觀察兒童的表現，也包括兒童測試時評估者對兒童的觀察；測試包括標準化的測驗、標準參照測驗和專項診斷測試等，同時還包括家長或老師填寫的評分表和檢核表等；訪談包含家長訪談和老師訪談，進而獲取兒童的相關信息；記錄回首則是審查現有數據，從學校老師、家長及醫(yī)生等多方面獲取學生的信息，也包括校內的相關測評數據。評估范圍必須包含疑似殘疾相關的所有領域，通常包括生理健康、情緒、社會性、智力、學業(yè)成績、溝通狀況和運動能力等[45]。總之，評估必須足夠全面才能確定兒童的所有特殊教育和相關服務需求。IDEA2004對各類特殊兒童進行了定義，并說明了相關評估措施。各州也出臺文件對資格評估進行了引導。如阿拉巴馬州明晰了各類特殊兒童的定義、評估標準及評估方式方法。華而不實，對自閉癥兒童的定義是自閉癥是指一種發(fā)育障礙，嚴重影響語言和非語言溝通和社會交往，在三歲以前就已經很明顯，對學習教育產生不利影響。這包括其他普遍存在的發(fā)育障礙。與自閉癥有關的其他特征是表現出重復性活動和刻板的動作，抗拒環(huán)境變化或日常生活的改變，以及不尋常的感悟覺。自閉癥兒童評估的標準是：其一，在自閉癥評定量表上的分數表示清楚屬于自閉癥；其二，評估由醫(yī)學、臨床、精神病學或學校心理學家，或在自閉癥評估領域受過合格訓練的人員完成；其三，評估結果表示清楚學生語言技能和社交技能對教育成績產生不利影響；其四，評估結果表示清楚在以下一個或多個領域(學業(yè)成績、粗大動作、精細動作和/或感悟覺/運動)發(fā)展遭到不利影響；其五，兒童顯示出自閉癥的特征/行為。自閉癥兒童評估方式方法是：其一，自閉癥評定量表評估；其二，醫(yī)學、精神病學、臨床和/或學校心理學家的評估，或在自閉癥評估領域受過培訓的合格人員進行評估；其三，語言能力評估與行為評定量表和(或)適應行為評定量表評估；其四，表現測量(PerformanceMeasures),如標準參照評估、課程本位評估、工作樣本分析、檔案袋分析和觀察；其五，對主要照顧者的構造化訪談[11,19]。5、評析與啟示5.1、對美國特殊教育鑒定評估的評析美國特殊教育學生資格鑒定與評估程序比擬完備，對于鑒定特殊學生具有重要意義。自1975年公布94-142公法以來，美國非常注重為特殊兒童提供免費適宜的公立教育(FreeAppropriatePublicEducation,FAPE)。在公布此法案之前，有幾百萬的特殊兒童得不到教育，因而該法不斷進行修正，最大程度地將各類特殊兒童納入到特殊教育體系，比方包括私立學校的兒童、無家可歸的兒童。除此之外，美國是一個多民族多元文化的國家，聯邦法律的不斷改良，有利于避免種族歧視，強調評估的無歧視性原則，所以發(fā)展到今天，美國特殊教育學生資格鑒定體系發(fā)展得比擬成熟。詳細表現出下面特點。其一，法律法規(guī)較為健全。美國自94-142公法公布以來，就非常重視特殊兒童鑒定評估工作，發(fā)展到當前的IDEA2004對于特殊兒童鑒定工作規(guī)定得越來越全面。各個州在遵循聯邦法律的基礎上，制定本地區(qū)特殊教育的法律法規(guī)，使得評估工作具有操作指導性，便于詳細施行。其二，鑒定評估流程清楚明晰。固然各州的法律法規(guī)表述不盡一致，但各地鑒定評估的流程比擬統一，一般是早期發(fā)現、轉介前干涉、轉介、鑒定、個別化教育計劃制定和施行、重新評估等環(huán)節(jié)。評估流程的穩(wěn)定有利于鑒定工作的持續(xù)開展。其三，采用多元的方式開展鑒定評估。當前鑒定評估強調多學科人員利用多評估方式方法對兒童與殘疾相關的領域進行綜合評估，有利于評估者對兒童身心特點的全面把握，進而減少錯誤鑒定。其四，采用預防的態(tài)勢減少鑒定評估的人數。由于美國鑒定為特殊兒童的數量太多，所以部門強調采用主動預防的方式減少特殊兒童轉介評估的數量，強調轉介前干涉，尤其是RTI形式運用三級干涉的方式更能夠減少特殊兒童鑒定評估的人數。其五，動態(tài)持續(xù)地鑒定。兒童一旦被評估為特殊教育需要兒童，還需要不斷地進行后續(xù)評估，以確定其能否有資格接受特殊教育服務，假如不需要的話，能夠回歸到普通教育領域。這講明鑒定不是永久地給兒童貼上特殊的標簽，這種方式容易被家長接受。但是，美國特殊兒童資格鑒定體系也存在著一些問題。管窺并反思美國特殊兒童鑒定評估體系的經歷體驗和問題，有利于為我們國家特殊兒童的鑒定、評估和安置工作提供參考性建議。其一，州和聯邦法規(guī)中的規(guī)范不一致。聯邦法規(guī)的不精準造成各州之間鑒定評估標準和條例存在差異性，而州法規(guī)的不精到準確造成州內各地區(qū)之間鑒定評估標準和條例也存在不同。因而，在某個州或地區(qū)有特教資格的學生可能在其他地方就沒有資格。例如，一些州和學區(qū)可能將學習障礙定義為智力分數和學習成績分數之間的嚴重差異。然而，關于嚴重差異的含義，當前尚無共鳴[47]。其他州和學區(qū)可能采用RTI形式來鑒定學習障礙，而該形式在鑒定學障時，要求兒童對于干涉反響的程度缺乏，這種反響程度缺乏的標準到底是什么也尚不清楚[9]。其二，鑒定出來的少數族裔特殊兒童比例過高。例如，太平洋島民、西班牙裔、美國印第安人/阿拉斯加本地人或黑人殘疾學生被歸類為特定學習障礙的比率(38%-42%)高于白人。其三，鑒定分類的評估對于教學幫助作用不大。當前鑒定評估做法有助于支持教育工作者和相關專家作出資格決定。然而，這些測驗多是標準化常模參照測驗，測驗得出的結果并沒有和兒童的課程教學嚴密聯絡起來，因而，這對于后續(xù)制定相應教育計劃的作用有限[11]。5.2、對我們國家特殊教育鑒定評估的啟示其一，加強特殊兒童評估工作的法規(guī)或政策引導。當前我們國家2021年出臺的(殘疾人教育條例〕建議委托殘疾人教育專家委員會對殘疾兒童、少年的身體狀況、接受教育的能力和適應學校學習生活的能力進行評估并提出入學、轉學建議,還有2020年剛出臺的(關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見〕規(guī)定縣級教育行政部門委托縣級殘疾人教育專家委員會，根據有關標準對殘疾兒童少年身體狀況、接受教育和適應學校學習生活能力進行全面規(guī)范評估，對能否適宜隨班就讀提出評估意見。這些文件強調了特殊兒童鑒定評估工作的重要性，指明了工作方向，但是這些文件在特殊兒童的資格鑒定、詳細的教育評估及入學轉學建議方面欠缺可操作的施行細則，導致一些地區(qū)難以有效地開展工作，尤其是中西部地區(qū)缺少特殊教育資源和專家，評估工作難以推行。美國通太多學科團隊來確定兒童能否屬于特殊教育需求兒童，聯邦出臺法律，各州根據該法律出臺本地區(qū)的法律文件，這些對于詳細實踐有較強的指導價值。所以，我們國家能夠從層面出臺教育法律法規(guī)，地區(qū)公布施行細則，便于特殊兒童鑒定評估工作的可持續(xù)開展。其二，強調多學科人員的介入。我們國家(殘疾人教育條例〕有這樣的規(guī)定：縣級人民教育行政部門應當會同衛(wèi)生行政部門、民政部門、殘疾人聯合會，建立由教育、心理、康復、社會工作等方面專家組成的殘疾人教育專家委員會。殘疾人教育專家委員會能夠接受教育行政部門的委托，對適齡殘疾兒童、少年的身體狀況、接受教育的能力和適應學校學習生活的能力進行評估，提出入學、轉學建議；對殘疾人義務教育問題提供咨詢，提出建議。從以上規(guī)定能夠看出，我們國家也強調多學科人員對兒童的多領域進行評估。而現實情況是對兒童的評估過分依靠醫(yī)學診斷，甚至在醫(yī)學報告上能夠看到建議隨班就讀的字樣。醫(yī)院能夠做出醫(yī)學鑒定，但是對于后續(xù)的教育安置評估及教育建議，僅憑醫(yī)學診斷還不夠，由于兒童的入學要考慮多種因素，它還應該包括教育與心理人員開展的教育評估和心理評估等，安置選擇也要考慮該地區(qū)的教育安置體系。除此之外，盡管殘疾人教育委員會強調多學科領域的介入，但是這些人員詳細合作的方式及工作流程也不是很清楚明晰。相反，美國聯邦教育法及各州的法律對于特殊兒童的鑒定評估強調要采用多元評估的形式，且施行的流程也比擬清楚明晰，這些做法在一定程度上值得借鑒。其三，注重篩查及轉介前干涉。當前很多特殊兒童在普通學校一旦出現學業(yè)或行為問題，學校就推薦家長帶學生去醫(yī)院進行診斷。這樣會造成家校矛盾，由于學校沒有反思自個的教學，也沒有在轉介前進行課程教學調整，導致家長不認可學校的做法。出現的爭議可能包括兒童能否為特殊兒童、能否應該繼續(xù)安置在原來的教育場所。假如兒童開場表現出學業(yè)或行為問題苗頭，學校應成立專門的干涉小組對這些兒童進行篩查，并進行有針對性的干涉，比方調整教學、學業(yè)補習，或者進行班級氣氛重建，那么兒童的這些問題可能會解決，進而進一步減少推薦到醫(yī)院的學生數量，減少家校分歧。其四，擴展特殊兒童服務類別。當前我們國家教育部門對于特殊兒童的認定幾乎都是基于其殘疾考慮的，各種政策文件關于特殊教育對象的講明要求兒童必須是殘疾身份[50,51],在我們國家只要國家規(guī)定的7類殘疾[52]。從國際趨勢，尤其是美國的特殊兒童分類來看，有13個類別，甚至有的州還包括超常兒童。而我們國家當前普通學校常見的多動癥兒童、學習障礙兒童、情緒障礙兒童等較少被認定為殘疾兒童，他們往往較難被認定為隨班就讀對象。而這些兒童往往是普通學校接受特殊教育的主要人群，家長和老師也都迫切期望有專業(yè)人員為其提供特殊教育服務。以下為參考文獻[1]AmericanEducationalResearchAssociation,AmericanPsychologicalAssociation,andNationalCouncilonMeasurementinEducation.Standardsforeducationalandpsychologicaltesting.Washington,DC:AmericanEducationalResearchAssociation.2020[2]韋小滿，蔡雅娟.特殊兒童心理評估(第2版).北京：華夏出版社，2021.2-14[3]1013273133344043PUBLICLAW108-406.InpidualswithDisabilitiesEducationImprovementAct,20U.S.C.1400..forest.naihesview.x?path=/prelim@title20/chapter33edition=prelim,2020-6-15[4]NationalCenterforEducationStatistics.2021.Childrenandyouthwithdisabilities.April.Availablefrom[5]PUBLICLAW94-142EducationforAllHandicappedChildrenAct,Pub.L.N.forest.naihesstatutes/pl/94/142.pdf,2020-6-15[6]TaylorRL編.劉明松譯.特殊學生之評量.臺北：五南出版股份有限公司，2008.3-50[7]韋小滿.美國特殊教育立法中有關評估的法律和法規(guī)概述.中國特殊教育，2005,(10):73-76[8]WehmanP.Anewera:Revitalizingspecialeducationforchildrenandtheirfamilies.FocusonAutismandOtherDevelopmentalDisabilities,2002,17(4):194-197[9]2029323648SalviaJ,JamesY,SaraW.Assessment:Inspecialandinclusiveeducation.Boston,MA:CengageLearning,2021.2-330[11]38444649JenniferRF.Assessmentforspecialeducation:Diagnosisandplacement.TheAnnalsoftheAmericanAcademyofPoliticalandSocialScience,2022,683(1):149-161[12]1415283839LewisRB,JohnJW,StacyLC.Teachingstudentswithspecialneedsingeneraleducationclassrooms.Boston,MA:Pearson.2021.5-310[16]ProjectIDEAL.TheSpecialEducationReferralP.forest.naihesv/special-education-referral-process/.2020-6-30[17]BenderWN,CaraFS.Responsetointervention:Apracticalguideforeveryteacher.ThousandOaks,CA:CorwinPress.2007.2-7[18]AlbrittonK,TruscottS.Professionaldevelopmenttoincreaseproblem-solvingskillsinaresponsetointerventionframework.ContemporarySchoolPsychology,2020,18(1):44-58[19]204246AlabamaStateBoardofEducation.RulesoftheAlabamastateboardofeducation,statedepartmentofeducation.chapter290-8-9,specialeducation.forest.naihesuploads/5/7/8/9/57892141/special_education_-_rules_of_state_board_of_education.pdf.2020-6-30