美國(guó)特教學(xué)生鑒定評(píng)估的流程、方法及對(duì)啟發(fā),特殊教育論文

美國(guó)特教學(xué)生鑒定評(píng)估的流程、方法及對(duì)啟發(fā),特殊教育論文摘要：特殊教育學(xué)生的鑒定評(píng)估是特殊教育工作中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，它對(duì)于后續(xù)的教育安置、教育計(jì)劃制定、教育數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和資金撥付等都具有重要意義。近年來我們國(guó)家越來越重視特殊兒童的鑒定評(píng)估工作，各地的殘疾人教育專家委員會(huì)陸續(xù)發(fā)揮作用。美國(guó)在這一方面的工作體系已相對(duì)成熟，本文介紹了美國(guó)特殊教育學(xué)生鑒定評(píng)估工作相關(guān)的法律、流程、方式方法措施等內(nèi)容，同時(shí)也對(duì)其資格鑒定的做法進(jìn)行了評(píng)析，并提出了加強(qiáng)特殊教育評(píng)估工作的法規(guī)或政策引導(dǎo)、強(qiáng)調(diào)多學(xué)科人員的介入、注重篩查及轉(zhuǎn)介前干涉、擴(kuò)展特殊兒童服務(wù)類別四點(diǎn)啟示。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：美國(guó);特殊教育學(xué)生;鑒定;評(píng)估;Abstract：Theevaluationandeligibilitydeterminationofstudentswithspecialeducationneedsisakeystepinspecialeducationprovision.Itplaysanimportantroleinthefollow-upeducationplacement,planmaking,statisticaldatacollectionandgovernmentfundallocation.InChinamoreandmoreattentionhasbeenpaidtotheworkinthisregard,andexpertcommitteesoneducationforstudentswithspecialneedsgraduallycomeintoplay.Thispaperintroducesthelaws,procedures,toolsandmethods,andpersonnelrelatedtotheevaluationandaccreditationofstudentswithspecialeducationneedsintheUnitedStates,wheretherehasalreadybeenamatureworksystem.Meanwhile,itevaluatesandanalyzesitsmethodsofaccreditation,andconcludeswithsomeenlightenmentincludingstrengtheningtheguidanceofpolicyandregulations,encouragingtheparticipationofmultidisciplinarypersonnel,focusingonscreeningandpre-referralintervention,andexpandingthetypesofserviceforchildrenwithspecialneeds.Keyword：UnitedStates;studentswithspecialeducationneeds;eligibilitydetermination;evaluation;1、前言美國(guó)特殊教育評(píng)估的主要目的包括特殊兒童早期篩查、鑒定評(píng)估、教育計(jì)劃制定、教學(xué)調(diào)整、績(jī)效評(píng)估等[1]。鑒定評(píng)估(EligibilityAssessment)是華而不實(shí)重要的一個(gè)方面，它是后續(xù)為特殊兒童制定個(gè)別化教育計(jì)劃(InpidualizedEducationProgram,IEP)、進(jìn)行教育安置、開展教育教學(xué)、提供相關(guān)服務(wù)的前提，也是撥付資金的重要根據(jù)。鑒定評(píng)估是評(píng)估人員根據(jù)法定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)兒童進(jìn)行區(qū)分和歸類，以確定其屬于哪一類障礙兒童的經(jīng)過。通過鑒定評(píng)估之后，特殊兒童將有權(quán)獲得特殊教育及相關(guān)服務(wù)的資格，便于教育工作者對(duì)其教育安置[2]。自1975年(所有殘疾兒童教育法〕(EducationforAllHandicappedChildrenAct,簡(jiǎn)稱EAHCA,也稱94-142公法)公布以來，美國(guó)比擬重視特殊兒童鑒定評(píng)估，該項(xiàng)工作體系也日趨成熟。美國(guó)2004年修訂的(殘疾人教育促進(jìn)法〕(InpidualswithDisaibilitiesEducationImprovementAct,簡(jiǎn)稱IDEA2004,也稱108-446公法)將殘疾學(xué)生分為13類，即自閉癥、智力障礙、學(xué)習(xí)障礙、情緒障礙、腦外傷、言語(yǔ)或語(yǔ)言障礙、視力障礙、聽力障礙、肢體障礙、其他健康障礙、聾盲、多重障礙和發(fā)育延遲緩慢[3]。截至2021年，超過600萬的3-21歲學(xué)生(占所有公立學(xué)校的13%學(xué)生)接受特殊教育，各種障礙類型的兒童占比見圖1[4]。但是，美國(guó)特殊教育學(xué)生鑒定評(píng)估工作也存在一些缺乏，比方過度鑒定、少數(shù)族裔兒童比例過高等問題一直存在，所以美國(guó)近年來的鑒定評(píng)估工作十分強(qiáng)調(diào)積極預(yù)防及文化差異，試圖控制鑒定評(píng)估的人數(shù)及少數(shù)民族比例不協(xié)調(diào)的問題。我們國(guó)家2021年公布的(殘疾人教育條例〕要求各個(gè)地區(qū)建立殘疾人教育專家委員會(huì)，對(duì)適齡殘疾兒童少年的身體狀況、接受教育的能力和適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的能力進(jìn)行評(píng)估，進(jìn)一步完善特殊兒童的評(píng)估工作。這具體表現(xiàn)出出我們國(guó)家對(duì)特殊兒童評(píng)估工作的重視，但這些規(guī)定較為宏觀，當(dāng)前很多地區(qū)殘疾人教育專家委員會(huì)的詳細(xì)運(yùn)作機(jī)制不夠明晰，開展工作的難度較大，諸如特殊兒童身份鑒定、教育安置工作不能有效進(jìn)行，因而介紹美國(guó)特殊教育學(xué)生鑒定評(píng)估的做法對(duì)于我們國(guó)家相關(guān)工作開展具有一定的啟示。圖1美國(guó)2021年3-21歲各類特殊兒童比例備注：低于1%的障礙類別沒有顯示2、與鑒定評(píng)估相關(guān)的法律1975年美國(guó)出臺(tái)的94-142公法，是一部標(biāo)志性的特殊教育法律，該法律對(duì)特殊兒童評(píng)估提出了一些要求，強(qiáng)調(diào)了鑒定評(píng)估工作的重要性。后來，該法律又經(jīng)過幾次重大的修訂，比方1986年的(殘疾兒童教育法修正案〕(EducationofTheHandicappedActAmendments,簡(jiǎn)稱EHAA,也稱99-457公法)、1990年的(殘疾人教育法〕(InpidualswithDisabilitiesEducationAct,簡(jiǎn)稱IDEA1990,也稱101-476公法)、1997年的(殘疾人教育法修正案〕(InpidualswithDisabilitiesEducationActAmendments,簡(jiǎn)稱IDEA1997,也稱105-17公法);2004年的(殘疾人教育促進(jìn)法〕都對(duì)鑒定評(píng)估工作作了相關(guān)規(guī)定。通過文獻(xiàn)梳理，筆者將(殘疾人教育法〕中對(duì)鑒定評(píng)估工作的講明分為三個(gè)階段予以介紹。美國(guó)國(guó)會(huì)在1975年的94-142號(hào)公法中對(duì)鑒定評(píng)估列出了具體的要求，主要包括評(píng)估原則、評(píng)估人員、評(píng)估內(nèi)容三個(gè)方面。首先，評(píng)估應(yīng)遵循非歧視原則，充分尊重種族和文化差異，比方在語(yǔ)言溝通方面，應(yīng)以學(xué)生的母語(yǔ)或主要溝通方式(如美國(guó)手語(yǔ)或溝通板)進(jìn)行評(píng)估；其次，評(píng)估人員應(yīng)當(dāng)訓(xùn)練有素且強(qiáng)調(diào)不同領(lǐng)域的專家組成多學(xué)科小組(Multidiscriplinary-Team,MDT)共同介入評(píng)估；再次，在評(píng)估內(nèi)容上提出了全方面多維度的要求，即評(píng)估應(yīng)包括與兒童殘疾有關(guān)的所有方面，如生理、視力，聽力、情緒社會(huì)性、智力、學(xué)習(xí)成績(jī)，溝通技能和運(yùn)動(dòng)技能等[5]。1986年，美國(guó)國(guó)會(huì)公布的99-457公法主要針對(duì)的對(duì)象是3歲下面的特殊嬰幼兒，該法案規(guī)定鑒定發(fā)育延遲緩慢兒童，必需要有適宜的診斷工具與規(guī)范的診斷流程，而診斷范圍則包括認(rèn)知發(fā)展、生理發(fā)展、語(yǔ)言發(fā)展、心理發(fā)展和自理能力[6]。1990年，IDEA1990將自閉癥和創(chuàng)傷性腦損傷兒童作為單獨(dú)的障礙類型列出。IDEA1997對(duì)相關(guān)評(píng)估條例作了進(jìn)一步完善，主要變化具體表現(xiàn)出在：其一，明確了對(duì)殘疾學(xué)生所進(jìn)行的診斷和鑒別是一個(gè)層層挑選的心理教育評(píng)估經(jīng)過。這個(gè)經(jīng)過包括挑選、轉(zhuǎn)介前干涉、轉(zhuǎn)介、評(píng)價(jià)和鑒定五個(gè)環(huán)節(jié)。該法令特別重視轉(zhuǎn)介前干涉這個(gè)環(huán)節(jié)，明確指出通過轉(zhuǎn)介前干涉能夠避免一些非殘疾學(xué)生接受進(jìn)一步的評(píng)估或者被錯(cuò)誤地貼上殘疾的標(biāo)簽。其二，增加了多學(xué)科評(píng)估小組基本成員的構(gòu)成，要求其成員包括：家長(zhǎng)、普通教育老師、特殊教育老師、地方教育機(jī)構(gòu)代表、能解釋測(cè)評(píng)結(jié)果并提出教學(xué)建議的專業(yè)人員、由家長(zhǎng)或校方指定的具備特殊教育專業(yè)知識(shí)的人員，如有必要，被評(píng)估的學(xué)生可以參加評(píng)估小組。除此之外，該修正案對(duì)獨(dú)立教育評(píng)估的費(fèi)用由家長(zhǎng)還是學(xué)校支付等問題制定了細(xì)則[7]。在IDEA2004公布前夕，美國(guó)的一項(xiàng)重要調(diào)研報(bào)告指出，確定學(xué)生能否為學(xué)習(xí)障礙的傳統(tǒng)方式方法為差異模型，該方式方法要求學(xué)生的智力和學(xué)業(yè)成績(jī)之間存在顯著差異，但是這種方式方法存在一定的弊端，弊端在于采取了一種等待失敗的方式方法來知足學(xué)障兒童的需求，即學(xué)生往往要經(jīng)歷幾年挫折，才能知足差異模型中智力和學(xué)業(yè)成績(jī)之間的差異進(jìn)而符合特殊教育資格。在等待學(xué)生表現(xiàn)出嚴(yán)重的差異以符合服務(wù)資格的經(jīng)過中，浪費(fèi)了難得珍貴的干涉時(shí)間，而在這段時(shí)間里，學(xué)生的問題有可能得到一定的改善。因而，該報(bào)告呼吁采用基于預(yù)防、早期辨別和循證實(shí)踐的體系進(jìn)行積極干涉[8]。于是，IDEA2004的一個(gè)主要變化表如今對(duì)特殊教育資格鑒定的要求上，詳細(xì)具體表現(xiàn)出在下面幾方面：第一，確定學(xué)生能否為學(xué)習(xí)障礙時(shí)，州教育機(jī)構(gòu)要求學(xué)區(qū)不再使用差異模型來認(rèn)定，而是要求采用干涉反響形式(ResponsetoIntervention,RTI)作為學(xué)障鑒別的補(bǔ)充模型，減少過度鑒定的現(xiàn)象。干涉反響形式是一種基于證據(jù)的教學(xué)干涉，通過分層次的干涉，監(jiān)測(cè)學(xué)生的進(jìn)步情況，假如學(xué)生接受干涉措施后，仍然進(jìn)步缺乏，則可能需要接受特殊教育服務(wù)[9]。第二，假如學(xué)生的根本問題是由于缺乏科學(xué)的閱讀教學(xué)、恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)教學(xué)，或英語(yǔ)水平有限，則不能將其認(rèn)定為學(xué)習(xí)障礙。第三，學(xué)生家長(zhǎng)、州教育機(jī)構(gòu)或地方教育機(jī)構(gòu)能夠申請(qǐng)對(duì)兒童進(jìn)行資格鑒定評(píng)估。除此之外，特殊教育資格確實(shí)定必須在父母同意鑒定的60天內(nèi)完成[3]。3、鑒定評(píng)估的流程固然IDEA2004規(guī)定了每一殘疾類別的定義，但關(guān)于使用何種測(cè)試或做法來鑒定特殊教育資格是由州和地區(qū)一級(jí)決定的。各州的鑒定流程基本類似，大致包括早期發(fā)現(xiàn)(篩查或辨別)、轉(zhuǎn)介前干涉、轉(zhuǎn)介、資格鑒定、IEP制定(含教育安置)和重新評(píng)估等環(huán)節(jié)[11,12],詳見圖2。圖2特殊教育學(xué)生鑒定流程早期發(fā)現(xiàn)(ChildFind)。IDEA2004要求各州必須確保對(duì)寓居在本地的所有需要特殊教育的3-21歲殘疾學(xué)生，或被懷疑有特殊教育需求的學(xué)生進(jìn)行篩查(Screening)和辨別(Identify),這一經(jīng)過稱為早期發(fā)現(xiàn)。各州可建立本地的兒童發(fā)現(xiàn)機(jī)制[3]。普通學(xué)校在發(fā)現(xiàn)特殊學(xué)生時(shí)，華而不實(shí)一個(gè)方式方法是進(jìn)行篩查。比方學(xué)校通過聽力和視力篩查來確定兒童能否存在感官障礙的情況。老師也會(huì)利用州和地區(qū)學(xué)業(yè)測(cè)試的結(jié)果來辨別學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，通過篩查發(fā)現(xiàn)有學(xué)習(xí)困難或行為異常的學(xué)生可能會(huì)被轉(zhuǎn)介，進(jìn)行進(jìn)一步評(píng)估[12]。但用學(xué)業(yè)成績(jī)篩查特殊兒童也存在問題，即這些測(cè)試不經(jīng)常進(jìn)行，可能導(dǎo)致兒童的問題沒有得到及時(shí)關(guān)注。當(dāng)前越來越強(qiáng)調(diào)RTI的使用，由于RTI的第一層級(jí)干涉就牽涉到經(jīng)常的普遍性篩查，它是一種辨別特殊學(xué)生的替代性方式方法。學(xué)校能夠利用這種方式對(duì)兒童進(jìn)行頻繁的課程本位評(píng)估(Curriculum-BasedAssessment,CBA),從中發(fā)現(xiàn)可能有特殊教育需要的兒童[12]。轉(zhuǎn)介前干涉(PrereferralIntervention)。轉(zhuǎn)介前干涉是指老師在學(xué)校轉(zhuǎn)介前干涉小組(Prereferral-Intervention-Team)的幫助下，在轉(zhuǎn)介前對(duì)于疑似有特殊教育需求的兒童施行的一種替代性教育干涉程序[16]。轉(zhuǎn)介前干涉的目的是希望減少后續(xù)轉(zhuǎn)介的人數(shù)。通過轉(zhuǎn)介前干涉，一些兒童的學(xué)業(yè)或行為問題往往能夠得到解決，進(jìn)而不需要轉(zhuǎn)介到多學(xué)科小組做資格鑒定[17]。盡管美國(guó)IDEA2004并不要求設(shè)立這一小組，但轉(zhuǎn)介前干涉方式方法在各個(gè)地方已經(jīng)相當(dāng)流行，大多數(shù)州都在采用這一做法[18]。比方阿拉巴馬州要求轉(zhuǎn)介前干涉的時(shí)間至少為6周，假如兒童在轉(zhuǎn)介前不能夠獲得足夠的進(jìn)步(即兒童不能到達(dá)期望水平的學(xué)業(yè)或行為要求)將會(huì)被轉(zhuǎn)介到多學(xué)科評(píng)估小組進(jìn)行特殊教育資格鑒定[19]。對(duì)于一些例外情況，比方有嚴(yán)重問題需要立即治療的兒童、3-4歲的兒童、未上過幼兒園的5歲兒童、僅有溝通問題的兒童、經(jīng)醫(yī)學(xué)診斷為腦外傷的兒童、由父母轉(zhuǎn)診的兒童能夠不需要轉(zhuǎn)介前干涉[9]。近期越來越多的地區(qū)將RTI融入到特殊兒童資格鑒定的經(jīng)過中，尤其是轉(zhuǎn)介前的程序[21]。由于RTI是一種預(yù)防性的干涉體系，它能夠在轉(zhuǎn)介前解決一些兒童的學(xué)習(xí)或行為問題[22]。轉(zhuǎn)介(Referral)。假如轉(zhuǎn)介前干涉不能解決學(xué)生在普通教育課堂上碰到的問題，則進(jìn)入轉(zhuǎn)介階段。轉(zhuǎn)介是通過書面的形式請(qǐng)求對(duì)學(xué)生進(jìn)行正式的評(píng)估，以確定學(xué)生能否符合接受特殊教育的標(biāo)準(zhǔn)[23]。轉(zhuǎn)介經(jīng)過能夠由父母或法定監(jiān)護(hù)人、學(xué)校老師(包括普通教育教師、特殊教育教師、輔導(dǎo)員、學(xué)校行政人員等)或其他介入兒童教育或照顧的人提出，華而不實(shí)，大部分的轉(zhuǎn)介請(qǐng)求是由普通教育老師提出來的[24]。轉(zhuǎn)介到多學(xué)科小組后，學(xué)區(qū)必須獲得學(xué)生父母同意后才能對(duì)其進(jìn)行特殊教育資格鑒定。老師在轉(zhuǎn)介的時(shí)候，往往會(huì)收集學(xué)生以往的資料，也包括轉(zhuǎn)介前干涉的資料，為后續(xù)資格鑒定提供信息參考[25]。普通老師轉(zhuǎn)介學(xué)生接受特殊教育和其他類型的支援服務(wù)的原因很多，華而不實(shí)最常見的原因有學(xué)業(yè)問題、閱讀困難以及注意力不集中等[26]。資格評(píng)估及鑒定(EvaluationEligibilityDetermination)。當(dāng)父母同意多學(xué)科評(píng)估后，多學(xué)科小組開場(chǎng)對(duì)兒童進(jìn)行全面而個(gè)性化的評(píng)估，這也叫做初始評(píng)估(InitialEvaluation),以決定兒童能否具備特殊教育資格，這個(gè)經(jīng)過要求在提出轉(zhuǎn)介后60天內(nèi)完成[3]。特殊教育資格確實(shí)定包括兩個(gè)方面，一是能否符合IDEA2004規(guī)定的殘疾類別，二是能否因殘疾影響學(xué)習(xí)而需要接受特殊教育。學(xué)生只要知足以上兩個(gè)條件，才能被認(rèn)定為有資格接受特殊教育。例如，很多有行為問題的學(xué)生不符合IDEA2004規(guī)定的特殊教育資格，由于他們本身沒有殘疾。同樣，輕度殘疾的學(xué)生(例如，輕度視力喪失或肢體損傷)假如在接受學(xué)校教育方面沒有問題，也沒有資格接受特殊教育[12]。多學(xué)科小組遵循IDEA2004中指定的四個(gè)步驟進(jìn)行綜合評(píng)估：首先，審查已有的評(píng)估數(shù)據(jù)，以確定能否需要更多的評(píng)估信息；其次，收集新的評(píng)估信息，并確保所有信息登記在案；再次，評(píng)估各種來源的信息，即標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試、家長(zhǎng)的訪談、老師的建議、身體狀況、社會(huì)或文化背景以及適應(yīng)行為等，并將這些信息與鑒定標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行比擬，確定兒童能否為特殊兒童；最后，編寫評(píng)估報(bào)告[9]。在學(xué)生被確定有資格接受特殊教育之后，IEP小組再設(shè)計(jì)和施行IEP。除此之外，當(dāng)家長(zhǎng)不愿意接受學(xué)區(qū)教育部門組織的評(píng)估，可以以要求開展獨(dú)立教育評(píng)估。根據(jù)美國(guó)非歧視性評(píng)估原則，當(dāng)家長(zhǎng)不認(rèn)同初次評(píng)估的結(jié)果時(shí)，他們有權(quán)申請(qǐng)獨(dú)立教育評(píng)估，其費(fèi)用應(yīng)根據(jù)孩子的家庭經(jīng)濟(jì)收入情況，由校方與家長(zhǎng)協(xié)商解決。學(xué)區(qū)有義務(wù)為家長(zhǎng)提供其他校區(qū)的專業(yè)評(píng)估人員名單，家長(zhǎng)也有權(quán)選擇評(píng)估人員[30]。個(gè)別化教育計(jì)劃制定(IEPDevelopmentImplementation)。當(dāng)學(xué)生符合特殊教育資格時(shí)，從資格確定之日起IEP小組有30天的時(shí)間制定IEP[3]。評(píng)估結(jié)果將為制定IEP及特殊兒童教育安置提供信息參照。IEP生成后學(xué)校要第一時(shí)間遵循計(jì)劃上的布置給學(xué)生提供相應(yīng)的特殊教育服務(wù)。IEP小組會(huì)討論學(xué)生的教育安置，教育安置要遵循最少受限制原則，選擇對(duì)學(xué)生限制最小的教育安置形式，教育安置限制等級(jí)跨度從最小的在普通教育教室由普通老師進(jìn)行教育形式到最大的隔離的寄宿制服務(wù)機(jī)構(gòu)形式之間[9]。假如學(xué)生根據(jù)初始既定的教育計(jì)劃沒有獲得適當(dāng)?shù)倪M(jìn)展，IEP小組將開會(huì)討論學(xué)生沒有進(jìn)步的原因，并對(duì)IEP作出相應(yīng)的調(diào)整。期間，特殊教育老師會(huì)定期采用課程本位測(cè)試對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行監(jiān)控(ProgressMonitoring)。年度評(píng)估與重新評(píng)估(AnnualEvaluationRe-evaluation)。當(dāng)兒童接受特殊教育后，IEP小組需要每年對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度進(jìn)行評(píng)估并相應(yīng)調(diào)整教學(xué)計(jì)劃及目的。與年度評(píng)估一樣，接受特殊教育的學(xué)生每三年都需要進(jìn)行一次重新評(píng)估(除非IEP小組和學(xué)生家長(zhǎng)雙方不同意評(píng)估),其目的是確定該學(xué)生能否仍有資格接受特殊教育[3]。在重新評(píng)估經(jīng)過中，首先，學(xué)生的IEP小組成員和其他評(píng)估人員必須審查現(xiàn)有的評(píng)估數(shù)據(jù)，包括學(xué)生家長(zhǎng)提供的信息、基于課堂的評(píng)估和觀察、當(dāng)下地區(qū)或州的評(píng)估信息以及老師和相關(guān)服務(wù)提供者的觀察[3]。其次，IEP小組決定能否需要補(bǔ)充資料，假如需要新的資料，則收集進(jìn)一步的數(shù)據(jù)。再次，假如IEP小組和其他評(píng)估人員決定不需要額外的數(shù)據(jù)，那么必須將其決定和理由通知學(xué)生家長(zhǎng)。家長(zhǎng)可以以要求多學(xué)科小組進(jìn)行全面的重新評(píng)估，假如學(xué)區(qū)拒絕這樣做，家長(zhǎng)能夠通過調(diào)解或正當(dāng)程序聽證會(huì)對(duì)該決定提出抗議。最后，IEP小組針對(duì)收集到的數(shù)據(jù)和新信息進(jìn)行審查，以確定該學(xué)生能否仍有殘疾，能否仍需要特殊教育服務(wù)[24]。對(duì)于不同的學(xué)生來講，完成以上這些步驟所花費(fèi)的時(shí)間略有差異。比方，很多殘疾學(xué)生在入學(xué)前就接受特殊教育服務(wù)，他們所需要的步驟則相對(duì)簡(jiǎn)單。詳細(xì)來講，對(duì)于有明顯的感官(比方聽力殘疾或視力殘疾)、肢體殘疾或多重殘疾的學(xué)生，通常在3歲或4歲之前被確認(rèn)有殘疾并已經(jīng)接受特殊教育服務(wù)，他們可能就不需要轉(zhuǎn)介前干涉的步驟[9]。4、鑒定評(píng)估的人員與方式方法措施4.1、鑒定評(píng)估的人員美國(guó)法律沒有指定特定的專業(yè)團(tuán)體進(jìn)行評(píng)估，但任何介入評(píng)估的人，除了擁有資格認(rèn)證或執(zhí)照外，還必須受過專業(yè)培訓(xùn)、具備專業(yè)知識(shí)[37]。美國(guó)特殊教育十分強(qiáng)調(diào)團(tuán)隊(duì)合作，團(tuán)隊(duì)一起討論評(píng)估信息及其決策應(yīng)用。特殊教育鑒定評(píng)估牽涉三類團(tuán)隊(duì)，分別是轉(zhuǎn)介前干涉小組、多學(xué)科評(píng)估小組和IEP小組[12]。轉(zhuǎn)介前干涉小組由不同年級(jí)或?qū)W科領(lǐng)域的若干普通教育工作者組成，其他成員包括學(xué)校行政人員(如校長(zhǎng))、專家(如特殊教育人員)和家長(zhǎng)，他們的主要作用是與普通老師合作解決教學(xué)問題[12]。多學(xué)科評(píng)估小組包括學(xué)生家長(zhǎng)(假如適當(dāng)?shù)脑捒砂▽W(xué)生本人)、普通教育老師、特殊教育老師、學(xué)校行政代表以及能夠解釋評(píng)估結(jié)果的專業(yè)人員，假如懷疑學(xué)生有學(xué)習(xí)障礙，該小組還必須包括具備資格對(duì)兒童進(jìn)行單獨(dú)診斷檢查的人員，如學(xué)校心理學(xué)家，語(yǔ)言病理學(xué)家或助力閱讀的老師[3]。華而不實(shí)，學(xué)校心理學(xué)家是多學(xué)科評(píng)估小組的重要組成人員，他們經(jīng)常使用常模參照的智力測(cè)驗(yàn)、成就測(cè)驗(yàn)和其他標(biāo)準(zhǔn)化工具以及課堂觀察來評(píng)估兒童[37]。比方，阿拉巴馬州在對(duì)兒童進(jìn)行智力測(cè)驗(yàn)時(shí)，對(duì)施測(cè)的人員有下面要求：智力評(píng)估只可由臨床心理學(xué)家、學(xué)校心理學(xué)家、學(xué)校心理測(cè)量師、臨床精神科醫(yī)生和有資格進(jìn)行此類評(píng)估的人員進(jìn)行[19]。IEP小組成員包括殘疾學(xué)生的父母、普通教育老師(如該生在融合教育環(huán)境就讀)、特教老師、地方教育機(jī)構(gòu)代表、解釋評(píng)估數(shù)據(jù)的專家(如學(xué)校心理學(xué)家、特教老師)、相關(guān)服務(wù)人員和學(xué)生本人(視學(xué)生能力而定)等[3]。4.2、鑒定評(píng)估的方式方法措施在轉(zhuǎn)介前干涉階段，主要由學(xué)校的老師采用觀察、訪談、資料查閱和篩查等方式發(fā)現(xiàn)特殊兒童，該階段采用的方式方法和工具不是很嚴(yán)謹(jǐn)。在正式鑒定評(píng)估階段，評(píng)估的方式方法及工具則趨于規(guī)范。特殊兒童資格鑒定要進(jìn)行多因素評(píng)估，即評(píng)估人員采用多種評(píng)估方式方法和評(píng)估工具對(duì)兒童殘疾相關(guān)的多領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)估。評(píng)估的方式方法包括觀察、訪談、測(cè)試和記錄回首等[11]。觀察指評(píng)估人員直接到兒童所在的教室和社區(qū)等地方觀察兒童的表現(xiàn)，也包括兒童測(cè)試時(shí)評(píng)估者對(duì)兒童的觀察；測(cè)試包括標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)驗(yàn)、標(biāo)準(zhǔn)參照測(cè)驗(yàn)和專項(xiàng)診斷測(cè)試等，同時(shí)還包括家長(zhǎng)或老師填寫的評(píng)分表和檢核表等；訪談包含家長(zhǎng)訪談和老師訪談，進(jìn)而獲取兒童的相關(guān)信息；記錄回首則是審查現(xiàn)有數(shù)據(jù)，從學(xué)校老師、家長(zhǎng)及醫(yī)生等多方面獲取學(xué)生的信息，也包括校內(nèi)的相關(guān)測(cè)評(píng)數(shù)據(jù)。評(píng)估范圍必須包含疑似殘疾相關(guān)的所有領(lǐng)域，通常包括生理健康、情緒、社會(huì)性、智力、學(xué)業(yè)成績(jī)、溝通狀況和運(yùn)動(dòng)能力等[45]。總之，評(píng)估必須足夠全面才能確定兒童的所有特殊教育和相關(guān)服務(wù)需求。IDEA2004對(duì)各類特殊兒童進(jìn)行了定義，并說明了相關(guān)評(píng)估措施。各州也出臺(tái)文件對(duì)資格評(píng)估進(jìn)行了引導(dǎo)。如阿拉巴馬州明晰了各類特殊兒童的定義、評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)及評(píng)估方式方法。華而不實(shí)，對(duì)自閉癥兒童的定義是自閉癥是指一種發(fā)育障礙，嚴(yán)重影響語(yǔ)言和非語(yǔ)言溝通和社會(huì)交往，在三歲以前就已經(jīng)很明顯，對(duì)學(xué)習(xí)教育產(chǎn)生不利影響。這包括其他普遍存在的發(fā)育障礙。與自閉癥有關(guān)的其他特征是表現(xiàn)出重復(fù)性活動(dòng)和刻板的動(dòng)作，抗拒環(huán)境變化或日常生活的改變，以及不尋常的感悟覺。自閉癥兒童評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)是：其一，在自閉癥評(píng)定量表上的分?jǐn)?shù)表示清楚屬于自閉癥；其二，評(píng)估由醫(yī)學(xué)、臨床、精神病學(xué)或?qū)W校心理學(xué)家，或在自閉癥評(píng)估領(lǐng)域受過合格訓(xùn)練的人員完成；其三，評(píng)估結(jié)果表示清楚學(xué)生語(yǔ)言技能和社交技能對(duì)教育成績(jī)產(chǎn)生不利影響；其四，評(píng)估結(jié)果表示清楚在以下一個(gè)或多個(gè)領(lǐng)域(學(xué)業(yè)成績(jī)、粗大動(dòng)作、精細(xì)動(dòng)作和/或感悟覺/運(yùn)動(dòng))發(fā)展遭到不利影響；其五，兒童顯示出自閉癥的特征/行為。自閉癥兒童評(píng)估方式方法是：其一，自閉癥評(píng)定量表評(píng)估；其二，醫(yī)學(xué)、精神病學(xué)、臨床和/或?qū)W校心理學(xué)家的評(píng)估，或在自閉癥評(píng)估領(lǐng)域受過培訓(xùn)的合格人員進(jìn)行評(píng)估；其三，語(yǔ)言能力評(píng)估與行為評(píng)定量表和(或)適應(yīng)行為評(píng)定量表評(píng)估；其四，表現(xiàn)測(cè)量(PerformanceMeasures),如標(biāo)準(zhǔn)參照評(píng)估、課程本位評(píng)估、工作樣本分析、檔案袋分析和觀察；其五，對(duì)主要照顧者的構(gòu)造化訪談[11,19]。5、評(píng)析與啟示5.1、對(duì)美國(guó)特殊教育鑒定評(píng)估的評(píng)析美國(guó)特殊教育學(xué)生資格鑒定與評(píng)估程序比擬完備，對(duì)于鑒定特殊學(xué)生具有重要意義。自1975年公布94-142公法以來，美國(guó)非常注重為特殊兒童提供免費(fèi)適宜的公立教育(FreeAppropriatePublicEducation,FAPE)。在公布此法案之前，有幾百萬的特殊兒童得不到教育，因而該法不斷進(jìn)行修正，最大程度地將各類特殊兒童納入到特殊教育體系，比方包括私立學(xué)校的兒童、無家可歸的兒童。除此之外，美國(guó)是一個(gè)多民族多元文化的國(guó)家，聯(lián)邦法律的不斷改良，有利于避免種族歧視，強(qiáng)調(diào)評(píng)估的無歧視性原則，所以發(fā)展到今天，美國(guó)特殊教育學(xué)生資格鑒定體系發(fā)展得比擬成熟。詳細(xì)表現(xiàn)出下面特點(diǎn)。其一，法律法規(guī)較為健全。美國(guó)自94-142公法公布以來，就非常重視特殊兒童鑒定評(píng)估工作，發(fā)展到當(dāng)前的IDEA2004對(duì)于特殊兒童鑒定工作規(guī)定得越來越全面。各個(gè)州在遵循聯(lián)邦法律的基礎(chǔ)上，制定本地區(qū)特殊教育的法律法規(guī)，使得評(píng)估工作具有操作指導(dǎo)性，便于詳細(xì)施行。其二，鑒定評(píng)估流程清楚明晰。固然各州的法律法規(guī)表述不盡一致，但各地鑒定評(píng)估的流程比擬統(tǒng)一，一般是早期發(fā)現(xiàn)、轉(zhuǎn)介前干涉、轉(zhuǎn)介、鑒定、個(gè)別化教育計(jì)劃制定和施行、重新評(píng)估等環(huán)節(jié)。評(píng)估流程的穩(wěn)定有利于鑒定工作的持續(xù)開展。其三，采用多元的方式開展鑒定評(píng)估。當(dāng)前鑒定評(píng)估強(qiáng)調(diào)多學(xué)科人員利用多評(píng)估方式方法對(duì)兒童與殘疾相關(guān)的領(lǐng)域進(jìn)行綜合評(píng)估，有利于評(píng)估者對(duì)兒童身心特點(diǎn)的全面把握，進(jìn)而減少錯(cuò)誤鑒定。其四，采用預(yù)防的態(tài)勢(shì)減少鑒定評(píng)估的人數(shù)。由于美國(guó)鑒定為特殊兒童的數(shù)量太多，所以部門強(qiáng)調(diào)采用主動(dòng)預(yù)防的方式減少特殊兒童轉(zhuǎn)介評(píng)估的數(shù)量，強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)介前干涉，尤其是RTI形式運(yùn)用三級(jí)干涉的方式更能夠減少特殊兒童鑒定評(píng)估的人數(shù)。其五，動(dòng)態(tài)持續(xù)地鑒定。兒童一旦被評(píng)估為特殊教育需要兒童，還需要不斷地進(jìn)行后續(xù)評(píng)估，以確定其能否有資格接受特殊教育服務(wù)，假如不需要的話，能夠回歸到普通教育領(lǐng)域。這講明鑒定不是永久地給兒童貼上特殊的標(biāo)簽，這種方式容易被家長(zhǎng)接受。但是，美國(guó)特殊兒童資格鑒定體系也存在著一些問題。管窺并反思美國(guó)特殊兒童鑒定評(píng)估體系的經(jīng)歷體驗(yàn)和問題，有利于為我們國(guó)家特殊兒童的鑒定、評(píng)估和安置工作提供參考性建議。其一，州和聯(lián)邦法規(guī)中的規(guī)范不一致。聯(lián)邦法規(guī)的不精準(zhǔn)造成各州之間鑒定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和條例存在差異性，而州法規(guī)的不精到準(zhǔn)確造成州內(nèi)各地區(qū)之間鑒定評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)和條例也存在不同。因而，在某個(gè)州或地區(qū)有特教資格的學(xué)生可能在其他地方就沒有資格。例如，一些州和學(xué)區(qū)可能將學(xué)習(xí)障礙定義為智力分?jǐn)?shù)和學(xué)習(xí)成績(jī)分?jǐn)?shù)之間的嚴(yán)重差異。然而，關(guān)于嚴(yán)重差異的含義，當(dāng)前尚無共鳴[47]。其他州和學(xué)區(qū)可能采用RTI形式來鑒定學(xué)習(xí)障礙，而該形式在鑒定學(xué)障時(shí)，要求兒童對(duì)于干涉反響的程度缺乏，這種反響程度缺乏的標(biāo)準(zhǔn)到底是什么也尚不清楚[9]。其二，鑒定出來的少數(shù)族裔特殊兒童比例過高。例如，太平洋島民、西班牙裔、美國(guó)印第安人/阿拉斯加本地人或黑人殘疾學(xué)生被歸類為特定學(xué)習(xí)障礙的比率(38%-42%)高于白人。其三，鑒定分類的評(píng)估對(duì)于教學(xué)幫助作用不大。當(dāng)前鑒定評(píng)估做法有助于支持教育工作者和相關(guān)專家作出資格決定。然而，這些測(cè)驗(yàn)多是標(biāo)準(zhǔn)化常模參照測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)得出的結(jié)果并沒有和兒童的課程教學(xué)嚴(yán)密聯(lián)絡(luò)起來，因而，這對(duì)于后續(xù)制定相應(yīng)教育計(jì)劃的作用有限[11]。5.2、對(duì)我們國(guó)家特殊教育鑒定評(píng)估的啟示其一，加強(qiáng)特殊兒童評(píng)估工作的法規(guī)或政策引導(dǎo)。當(dāng)前我們國(guó)家2021年出臺(tái)的(殘疾人教育條例〕建議委托殘疾人教育專家委員會(huì)對(duì)殘疾兒童、少年的身體狀況、接受教育的能力和適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的能力進(jìn)行評(píng)估并提出入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)建議,還有2020年剛出臺(tái)的(關(guān)于加強(qiáng)殘疾兒童少年義務(wù)教育階段隨班就讀工作的指導(dǎo)意見〕規(guī)定縣級(jí)教育行政部門委托縣級(jí)殘疾人教育專家委員會(huì)，根據(jù)有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)對(duì)殘疾兒童少年身體狀況、接受教育和適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活能力進(jìn)行全面規(guī)范評(píng)估，對(duì)能否適宜隨班就讀提出評(píng)估意見。這些文件強(qiáng)調(diào)了特殊兒童鑒定評(píng)估工作的重要性，指明了工作方向，但是這些文件在特殊兒童的資格鑒定、詳細(xì)的教育評(píng)估及入學(xué)轉(zhuǎn)學(xué)建議方面欠缺可操作的施行細(xì)則，導(dǎo)致一些地區(qū)難以有效地開展工作，尤其是中西部地區(qū)缺少特殊教育資源和專家，評(píng)估工作難以推行。美國(guó)通太多學(xué)科團(tuán)隊(duì)來確定兒童能否屬于特殊教育需求兒童，聯(lián)邦出臺(tái)法律，各州根據(jù)該法律出臺(tái)本地區(qū)的法律文件，這些對(duì)于詳細(xì)實(shí)踐有較強(qiáng)的指導(dǎo)價(jià)值。所以，我們國(guó)家能夠從層面出臺(tái)教育法律法規(guī)，地區(qū)公布施行細(xì)則，便于特殊兒童鑒定評(píng)估工作的可持續(xù)開展。其二，強(qiáng)調(diào)多學(xué)科人員的介入。我們國(guó)家(殘疾人教育條例〕有這樣的規(guī)定：縣級(jí)人民教育行政部門應(yīng)當(dāng)會(huì)同衛(wèi)生行政部門、民政部門、殘疾人聯(lián)合會(huì)，建立由教育、心理、康復(fù)、社會(huì)工作等方面專家組成的殘疾人教育專家委員會(huì)。殘疾人教育專家委員會(huì)能夠接受教育行政部門的委托，對(duì)適齡殘疾兒童、少年的身體狀況、接受教育的能力和適應(yīng)學(xué)校學(xué)習(xí)生活的能力進(jìn)行評(píng)估，提出入學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)建議；對(duì)殘疾人義務(wù)教育問題提供咨詢，提出建議。從以上規(guī)定能夠看出，我們國(guó)家也強(qiáng)調(diào)多學(xué)科人員對(duì)兒童的多領(lǐng)域進(jìn)行評(píng)估。而現(xiàn)實(shí)情況是對(duì)兒童的評(píng)估過分依靠醫(yī)學(xué)診斷，甚至在醫(yī)學(xué)報(bào)告上能夠看到建議隨班就讀的字樣。醫(yī)院能夠做出醫(yī)學(xué)鑒定，但是對(duì)于后續(xù)的教育安置評(píng)估及教育建議，僅憑醫(yī)學(xué)診斷還不夠，由于兒童的入學(xué)要考慮多種因素，它還應(yīng)該包括教育與心理人員開展的教育評(píng)估和心理評(píng)估等，安置選擇也要考慮該地區(qū)的教育安置體系。除此之外，盡管殘疾人教育委員會(huì)強(qiáng)調(diào)多學(xué)科領(lǐng)域的介入，但是這些人員詳細(xì)合作的方式及工作流程也不是很清楚明晰。相反，美國(guó)聯(lián)邦教育法及各州的法律對(duì)于特殊兒童的鑒定評(píng)估強(qiáng)調(diào)要采用多元評(píng)估的形式，且施行的流程也比擬清楚明晰，這些做法在一定程度上值得借鑒。其三，注重篩查及轉(zhuǎn)介前干涉。當(dāng)前很多特殊兒童在普通學(xué)校一旦出現(xiàn)學(xué)業(yè)或行為問題，學(xué)校就推薦家長(zhǎng)帶學(xué)生去醫(yī)院進(jìn)行診斷。這樣會(huì)造成家校矛盾，由于學(xué)校沒有反思自個(gè)的教學(xué)，也沒有在轉(zhuǎn)介前進(jìn)行課程教學(xué)調(diào)整，導(dǎo)致家長(zhǎng)不認(rèn)可學(xué)校的做法。出現(xiàn)的爭(zhēng)議可能包括兒童能否為特殊兒童、能否應(yīng)該繼續(xù)安置在原來的教育場(chǎng)所。假如兒童開場(chǎng)表現(xiàn)出學(xué)業(yè)或行為問題苗頭，學(xué)校應(yīng)成立專門的干涉小組對(duì)這些兒童進(jìn)行篩查，并進(jìn)行有針對(duì)性的干涉，比方調(diào)整教學(xué)、學(xué)業(yè)補(bǔ)習(xí)，或者進(jìn)行班級(jí)氣氛重建，那么兒童的這些問題可能會(huì)解決，進(jìn)而進(jìn)一步減少推薦到醫(yī)院的學(xué)生數(shù)量，減少家校分歧。其四，擴(kuò)展特殊兒童服務(wù)類別。當(dāng)前我們國(guó)家教育部門對(duì)于特殊兒童的認(rèn)定幾乎都是基于其殘疾考慮的，各種政策文件關(guān)于特殊教育對(duì)象的講明要求兒童必須是殘疾身份[50,51],在我們國(guó)家只要國(guó)家規(guī)定的7類殘疾[52]。從國(guó)際趨勢(shì)，尤其是美國(guó)的特殊兒童分類來看，有13個(gè)類別，甚至有的州還包括超常兒童。而我們國(guó)家當(dāng)前普通學(xué)校常見的多動(dòng)癥兒童、學(xué)習(xí)障礙兒童、情緒障礙兒童等較少被認(rèn)定為殘疾兒童，他們往往較難被認(rèn)定為隨班就讀對(duì)象。而這些兒童往往是普通學(xué)校接受特殊教育的主要人群，家長(zhǎng)和老師也都迫切期望有專業(yè)人員為其提供特殊教育服務(wù)。以下為參考文獻(xiàn)[1]AmericanEducationalResearchAssociation,AmericanPsychologicalAssociation,andNationalCouncilonMeasurementinEducation.Standardsforeducationalandpsychologicaltesting.Washington,DC:AmericanEducationalResearchAssociation.2020[2]韋小滿，蔡雅娟.特殊兒童心理評(píng)估(第2版).北京：華夏出版社，2021.2-14[3]1013273133344043PUBLICLAW108-406.InpidualswithDisabilitiesEducationImprovementAct,20U.S.C.1400..forest.naihesview.x?path=/prelim@title20/chapter33edition=prelim,2020-6-15[4]NationalCenterforEducationStatistics.2021.Childrenandyouthwithdisabilities.April.Availablefrom[5]PUBLICLAW94-142EducationforAllHandicappedChildrenAct,Pub.L.N.forest.naihesstatutes/pl/94/142.pdf,2020-6-15[6]TaylorRL編.劉明松譯.特殊學(xué)生之評(píng)量.臺(tái)北：五南出版股份有限公司，2008.3-50[7]韋小滿.美國(guó)特殊教育立法中有關(guān)評(píng)估的法律和法規(guī)概述.中國(guó)特殊教育，2005,(10):73-76[8]WehmanP.Anewera:Revitalizingspecialeducationforchildrenandtheirfamilies.FocusonAutismandOtherDevelopmentalDisabilities,2002,17(4):194-197[9]2029323648SalviaJ,JamesY,SaraW.Assessment:Inspecialandinclusiveeducation.Boston,MA:CengageLearning,2021.2-330[11]38444649JenniferRF.Assessmentforspecialeducation:Diagnosisandplacement.TheAnnalsoftheAmericanAcademyofPoliticalandSocialScience,2022,683(1):149-161[12]1415283839LewisRB,JohnJW,StacyLC.Teachingstudentswithspecialneedsingeneraleducationclassrooms.Boston,MA:Pearson.2021.5-310[16]ProjectIDEAL.TheSpecialEducationReferralP.forest.naihesv/special-education-referral-process/.2020-6-30[17]BenderWN,CaraFS.Responsetointervention:Apracticalguideforeveryteacher.ThousandOaks,CA:CorwinPress.2007.2-7[18]AlbrittonK,TruscottS.Professionaldevelopmenttoincreaseproblem-solvingskillsinaresponsetointerventionframework.ContemporarySchoolPsychology,2020,18(1):44-58[19]204246AlabamaStateBoardofEducation.RulesoftheAlabamastateboardofeducation,statedepartmentofeducation.chapter290-8-9,specialeducation.forest.naihesuploads/5/7/8/9/57892141/special_education_-_rules_of_state_board_of_education.pdf.2020-6-30