論教育社會學研究的情感轉向啟發(fā),教育社會學論文

論教育社會學研究的情感轉向啟發(fā),教育社會學論文內容摘要：社會學研究的情感轉向對教育社會學研究情感具有重要啟示,使得教育社會學研究從作為社會這一構造性空間組成部分的教育組織、知識、空間等向研究教育活動介入個體及其人際交往中情感互動與情感體驗轉向成為可能。教育社會學研究情感不僅重視討論教育情感的社會學意義,而且能夠重視情感作為研究對象與研究視角對教育社會學研究的重要意義。教育社會學研究的當務之急是從觀察的角度、理解的維度和表示出的向度等樹立情感意識,以此推動教育社會學對情感的行動研究。本文關鍵詞語：教育社會學;情感社會學;情感轉向;情感意識;Abstract：Emotionalturnofsociologyresearchhasimportantimplicationsinresearchesoneducationalsociology,sothatitbecomespossibletorealizetheturnfromsocialorganizationofeducation,knowledge,spaceandotherresearchandeducationactivitiestoemotionalinteractionandemotionalexperienceinindividualandinterpersonalrelationshipswhileconductingtheresearchoneducationalsociology.Emotionresearchineducationalsociologynotonlyemphasizesthesociologicalsignificanceofeducationalemotion,butalsopaysattentiontotheimportanceofemotionasresearchobjectandresearchperspectiveonresearchofsociologyofeducation.Theresearchoneducationalsociologyneedstoestablishemotionalconsciousnessfromtheperspectiveofobservation,understandingofthedimension,andthedegreeofexpression,inordertopromotetheemotionresearchinactionresearchofeducationalsociology.Keyword：educationalsociology;emotionalsociology;emotionalturn;emotionalconsciousness;長期以來,受理性主義影響,情感被納入研究個人心理狀態(tài)的心理學范疇,但事實上,情感的概念更能夠被視為用于復雜的交際、道德和文化目的,而不是簡單地將其天性或本質看作是普遍存在的心理狀態(tài)。[1]由于人類能夠表示出和解釋大量的情緒狀態(tài),事實上,一霎時的想法就能夠揭示出情感經(jīng)常被用來建立社會聯(lián)絡,建立和維持對社會構造與文化的承諾,或者摧毀社會文化的創(chuàng)造。因而,社會的每一層面都通過情感喚醒所結合或撕裂的。[2]十分隨著情感社會學的興起,情感的多學科研究愈發(fā)遭到重視,對于教育社會學來講也不例外,并且教育關乎人的情感,去情感化的教育社會學研究需要轉向關注情感。一、教育社會學研究的去情感化:情感轉向的本身動因教育學界對于情感及情感教育的研究可謂汗牛充棟,不僅有對情感教育的專門論著,更有關于情感教育的實踐探尋求索,同時對教學情感、師生情感互動、教育怨恨、學生課堂沉默、老師情感勞動等均有所關注,但教育社會學卻對此關注缺乏,很難看到從情感維度入手,反思教育社會學的話語生產(chǎn),讓人覺得教育社會學家仿fo是一群沒有情感的人,或只知道依靠一套概念工具,講些無關痛癢的行話。事實顯然不是這樣,只不過連教育社會學內部的人也總是在回避這一點,至今也未重視考察情感在教育社會學話語生產(chǎn)中的重要作用。[3]究竟為何?原因如下:首先,學科劃分的原因。教育社會學自學科重建以來,為爭取本身的學術領地,不斷進行學科專業(yè)化努力,以此獲得學科地位的成認與謀取學科發(fā)展的資源,但也由于本身畫地為牢學科專業(yè)化愈來愈成為教育社會學發(fā)展的羈絆(1)*。這導致很多曾被忽略的研究范疇仍然得不到應有的重視,恰如情感,在研究對象層面,無論是在教育社會學還是其基礎學科社會學研究長期都處于邊緣地位,被以為是個體層面,屬于心理學與生理學的研究范疇,其與教育社會學的研究對象教育與社會的關系(簡稱關系講)格格不入(2)**。其次,教育社會學研究對象的去情感化。當下教育社會學研究中學者們對該研究范式仍然進行了不斷爭論,有學者在對教育社會學經(jīng)典理論與教育的目的和功能關系進行分析后發(fā)現(xiàn),功能論、沖突論、詮釋論與批判論的思想前提均為教育附屬社會,指出超越的出路在于從教育/社會二分關系講(簡稱二分講)轉向教育社會互嵌關系講(簡稱互嵌講),即教育社會學研究范式從教育/社會學向教育社會學轉換,并以此反思教育萬能/無用論過度教育論(文憑貶值論)學校教育消亡論等論講[4]。但互嵌講雖不同于傳統(tǒng)社會學中所以為教育再生產(chǎn)社會,著重強調了教育生產(chǎn)社會,這對教育社會學研究也具有極大啟發(fā),但互嵌講仍與二分講一樣,不過是來解決教育與社會兩者關系中教育的地位問題,還是在當代性語境下強調教育與社會的理性邏輯與構造性框架下的整體作用機制罷了(3)***,強調構造而忽視行動(4)****,忽視了個人存在的多元化,也忽視了作為非理性存在的情感在教育這一社會空間存在的地位和意義。最后,價值中立原則對情感的排擠。教育社會學在學科性質上主張事實學科論[5],倡導事實判定而非價值判定,倡導研究方式方法上踐行韋伯所提出的價值中立原則,以為教育社會學研究者在進行研究時僅對事實進行描繪敘述與解釋的同時,排除研究以外的價值立場,以此確保研究的科學性和客觀性,這要求研究者在研究經(jīng)過中不僅不得參與研究對象的情感,同時也不能從本身情感認同出發(fā)進行相關研究,這自然導致情感從方式方法論上是不受歡迎的,因而,有學者以為教育社會學作為一門學科的學術底線是揭示事實,但作為一個認真的、有社會責任感的教育社會學學人來講,也不宜在揭示事實后便無所事事,而是有必要努力在自個的研究成果與改善教育實踐之間建立關聯(lián),即通向實踐[6]。但這種通向實踐不是在研究中而是在研究后,仍然沒有改變價值中立這一原則,情感在教育社會學研究經(jīng)過中仍然被排除在外。二、情感社會學理論興起的帶動:情感轉向的外部動因這時候我們不禁要問:社會學本身的發(fā)展也是如此嗎?傳統(tǒng)社會學以為,情感問題一直被以為是生理學和心理學的研究范疇,另外,理性主義的盛行也長期對情感研究進行壓制,這導致情感的社會學研究一直處于邊緣地位,直到20世紀70年代后期,由霍赫希爾德(ArlieRHochschild)、舍夫(ThomasJScheff)和肯珀(TheodoreDKemper)三位代表人物共同倡導開展情感社會學研究,開場正式嘗試突破傳統(tǒng)社會學的壟斷,開拓全新的研究領域,被稱為情感研究的革命[7]。情感社會學(thesociologyofemotions)最早是由霍赫希爾德在1975年發(fā)表的(感受和情感社會學:選擇的可能性〕一文中提出的[8],她在1986年出版的專著(情感整飾:人類情感的商業(yè)化〕中通過情感勞動(emotionallabor)與情感規(guī)則等概念具體介紹了人的情感怎樣遭到社會和組織構造的操縱而遭到控制的[9]。同年該著作也被授予米爾斯獎。1986年美國社會學會情感社會學分部的建立標志著情感社會學正式確立。在這里經(jīng)過中以及之后的三十多年里,情感社會學相關的著作和論文日益增加:特納在1998年出版的(社會學理論的構造〕第六版中新增了情感社會學一章[],出版了專門的學術著作和叢書(1),很多學術期刊專門開拓情感社會學研究專欄(2)。構成了一些具有影響力的理論,如擬劇與文化情感理論、情感儀式理論、符合互動論的情感理論、具有心理分析成分的符號互動論、情感交換理論、情感社會構造理論和情感進化論。情感社會學的興起不是一蹴而就而是有其深切厚重的前期基礎的,早期的社會學家已經(jīng)認識到情感不僅僅是心理狀態(tài)的表現(xiàn),也是人類行為中不可或缺的元素,其代表了人類行為形式與傾向[11]。孔德的情感與社會秩序[12]、涂爾干的集體情感[13]63、韋伯的情感行動[14]和的激情社會學[15]都表示清楚情感早已被社會學家關注,只是沒有引起足夠重視罷了。因而有學者以構成(19世紀中葉到20世紀30年代)、發(fā)展(20世紀年代至70年代)和成熟(20世紀70年代以來)三個階段來描繪敘述西方情感社會學的發(fā)展脈絡,并指出情感社會學的發(fā)展呈現(xiàn)五大明顯特征(1)。與西方情感社會學如火如荼的發(fā)展相比,我們國家的情感社會學研究則開展較晚,固然在1989年就翻譯出版了曾擔任美國社會學學會情感社會學分會主席的諾爾曼丹森的代表作(情感論〕[16]。在為數(shù)不多的相關著作、論文中,我們國家學者也進行了一定的理論建構和實證研究,在理論研究方面,成伯清教授的(格奧爾格齊美爾:當代性診斷〕[17]是較早對國外情感社會學思想進行引介的學者,對情感的社會學意義、道德焦慮、怨恨與成認、激情、同情與尊敬、社會建設的情感維度、社會心態(tài)危機、情感體制等進行了相應研究。也有學者對怨氣[18]、焦慮[19]、羞恥[20]、同情[21]、情感資本[22]、情感社會分層[23]、網(wǎng)絡情感[24]等進行研究,在實證研究方面,有學者對家庭儀式[25]、群體性事件[26]以及懷舊情感等進行了探尋求索。也有在理論和實證相結合方面進行探尋求索的著作,如郭景萍教授所著的(情感社會學:理論歷史現(xiàn)實〕一書,該書明確提出了情感社會學的基本理論框架,梳理了西方情感社會學研究脈絡和具體介紹了代表性理論,最終落腳于對我們國家情感社會學實證研究上,將情感社會學的理論、歷史和現(xiàn)實串聯(lián)在一起[27]。還有學術期刊對此進行專門研討,如2021年9月(探尋求索與爭鳴〕雜志主辦以新媒體時代的社會心態(tài)與情感治理為主題的學術工作坊,就基于中國社會轉型背景的、又契合新媒體時代生態(tài)的社會心態(tài)與情感治理的理論命題、研究范式和治理思路進行探尋求索[28]。除此之外,對國外情感社會學的引介和研究也日益增加,繼喬納森特納的(情感社會學〕和(人類情感:社會學的理論〕兩本著作分別于2007年和2018年被引入國內之后,2021年又引介一本(情感社會學〕論文集[29],與前兩本相比,該著作在進行理論討論的同時也進行了相應的實證調查。三、教育社會學研究情感的三大議題對于情感社會學研究內容不同學者持有不同的觀點,如有學者在對情感社會學文獻進行回首之后,以為情感社會學的研究內容主要包括情感的符號方式和情感的社會方式兩部分研究,華而不實情感的社會方式包括情感的社會接受方式、社會溝通方式和社會支持方式(2)**。另有學者從情感社會學的宏觀范式和微觀范式提出情感社會學除了研究情感的符號生產(chǎn)和社會生產(chǎn)之外,還研究情感的社會行為[30]。也有學者從情感內涵、情感控制、情感和社會構造、情感社會化以及理論取向等方面進行闡述[]。喬納森特納的(情感社會學〕也基本采用概念、理論、方式方法的思路進行闡述。在對上述學者觀點進行歸納分類后發(fā)現(xiàn),情感社會學研究內容主要包括三個方面:情感的定義和類型、情感的社會學分析和社會學研究中的情感,鑒于此,教育情感的社會學研究也基本根據(jù)這三方面闡述。(一)教育情感的社會學意義1.情感的定義對于情感的社會根本源頭,大多數(shù)情感社會學學者都以為情感處于社會生活所有層次即微觀的、宏觀的、個人的、組織的、政治的、經(jīng)濟的、文化的以及宗教的等等的中心[16]1。是社會建構而來的,具有鮮明的社會性,人類有能力根據(jù)自個的價值觀和經(jīng)歷體驗去規(guī)范或重新規(guī)范我們本身、我們的生命,甚至是更高層次層次的社會秩序。在這個塑造經(jīng)過中,愛和恨能夠成為強大的氣力[31]。一個人的情感的構成,并不是心理學所以為的個體心理和生理現(xiàn)象,而是在不同的社會文化條件下作用于個體而構成的,并且由于社會資本、文化資本和經(jīng)濟資本的不同而造成個體習得不同的情感文化,獲取不同的情感資本,進而呈現(xiàn)出不同的情感能力[32]。但假如給情感這一常見詞下一個準確的定義仍存在一定的困難,假如定義不當,將會引起無休無止的爭論[33],情感本身是一個較為廣泛的概念,對不同學術領域的研究者而言,情感無疑具有不同的內涵和外延[34]。我們不能用別的辦法來確定情感的本性,我們也不能通過它們特有的意圖來定義感情,由于這些意圖曾經(jīng)總是在無休止地變化,而且當前還在變化[]。對于情感社會學來講,固然社會學家對于情感的社會根本源頭已經(jīng)達成共鳴,但對于情感的定義卻沒有一個嚴格的界定。如戈登(Gordon,S.L.)以為情感是一種感覺、行為姿態(tài)和社會意義,其意義在于與社會其他現(xiàn)象互相聯(lián)絡[35];帕雷托以為情感是一種非邏輯的社會行為,它們不僅作為興趣成為行為的起源,還作用于從起源發(fā)生的行為[36];霍赫希爾德從符號互動論的視角以為情感是個體在情境規(guī)范和更寬的文化觀念[10]97;我們國家學者郭景萍通過從社會學本體論(情感處于人類存在的核心,是人的本性的基本要素)、認識論(情感具有社會現(xiàn)實性,是一種社會事實)和實踐論(情感具有強烈的價值傾向,是一種社會行動)三維視角以為情感并不是個體心理狀態(tài)的一種體驗,而是一種主觀社會現(xiàn)實,即情感具有個人主觀性和社會現(xiàn)實性雙重意義[37]。特納則以為情感包括下面五種成分:(1)關鍵的身體系統(tǒng)的生理激活;(2)社會建構的文化定義和限制,它規(guī)定了在詳細情境中情感應怎樣體驗和表示出;(3)由文化提供的語言標簽被應用于內部的感受;(4)外顯的面部表情、聲音和副語言表示出;(5)對情境中客體或事件的知覺與評價[38]。通過對中西方社會學學者對情感概念的闡釋,能夠看出固然對于情感的建構具有社會屬性已經(jīng)達成共鳴,但對于情感何以可能這一問題從不同的視角和不同的立場對它也就會有不同的理解,由此看來,要對情感進行一個準確的、科學的和全面的內涵界定并不容易,盡管如此,我們仍然能夠發(fā)現(xiàn)社會學中的情感在肯定情感具有生物性基礎上,至少包含三個方面:一是情感的社會建構;二是情感的社會表示出;三是情感的文化與社會標簽。對教育社會學而言,這也講明教育活動介入主體的每一種情感并不只是身體反響與生理應激,而是與我們所處的教育環(huán)境和某一種教育情境密切相關,能夠通過對詳細情感進行社會學闡釋,由此塑造教育活動介入主體對于外界事物進行情感體驗并賦予主體對某一情境中的事物進行評價的價值取向,由此可見,教育介入主體的情感與社會經(jīng)濟地位、權利、教育水平、家庭背景等社會因素密切相關,這需要我們對其詳細情感給予關切并進行詳細的社會學分析。2.情感的類型在情感類型研究上,社會學家也曾經(jīng)分為兩個陣營:一類從生物性出發(fā),過度強調情感的生物性,一類則從社會建構主義出發(fā),過度強調情感的社會建構性,兩類陣營都將對方的一面降到最低,但多數(shù)社會學家還是認同情感類型一般分為初級情感(primaryemotions)和次級情感(secondaryemotions)兩類,華而不實初級情感是次級情感的基礎,次級情感由基本情感合成而來。對于初級情感,特納在對各個學科確認的初級情感進行歸類比照后得出結論:高興(愉快、欣悅、滿意)、恐懼(恐懼、焦慮)、憤怒(發(fā)火)和悲戚(憂傷、憂愁)是作為人類情感的初級情感[38]10。并且特納根據(jù)初級情感的變化水平分為四種維度,每種維度均具有高中低三種強度狀態(tài),詳細如表1所示。對于次級情感,肯珀以為上述兩個陣營的對立對于真正理解初級情感的種類以及由此生成的情感數(shù)量沒有什么好處,從實證主義和社會建構主義出發(fā),首先以為情感的組合不是隨心所欲的,而是有一定數(shù)量限制的,并且提出恐懼(fear)、憤怒(anger)、沮喪(depression)和高興(happiness)或知足(satisfaction)四種初級情感,指出初級情感由人的生理神經(jīng)系統(tǒng)和進化上構成,主要具有生物性,而次級情感是在初級情感基礎上,通過自主喚醒與社會化經(jīng)過相聯(lián)絡而構成的,更具有社會建構性。詳細如表2所示[39]:從上述可知,情感社會學在研究初級情感的同時,主要研究次級情感,側重于研究次級情感的社會建構性,研究詳細情感類型構成的文化和社會因素,這也是教育社會學研究情感所要關注的內容,加強教育中詳細情感發(fā)生所處的社會環(huán)境、所對應的社會互動關系和所進行的社會化經(jīng)過等條件的研究,研究教育主體的初級情感與次級情感,同時對初級情感的研究能夠增進對次級情感社會性特征的深切進入了解,以便理解情感的社會學意義。(二)教育情感的社會學研究情感社會學的兩大任務是研究情感的社會本質和社會現(xiàn)實中的情感本質。情感的社會本質研究主要是從社會學分析情感是怎樣產(chǎn)生的,如史蒂文戈登(GordonSL)以為個體的生物性情感在兒童期之后便通過個體與別人或群體的社會互動而轉換成具有文化意義的社會性情感,例如悲戚、悔恨、思念能夠指向過世的人,嫉妒指向占據(jù)了自個想要獲得的東西的人[38]25。蘇珊肖特(S.Shott)致力于運用符號互動論對情感進行社會學分析,指出符號互動論的四個基本原則(對行為者的定義和解釋對理解人類行為至關重要、人的行為是在互動經(jīng)過中不斷建構的、行為者的觀念和解釋遭到內部和外部刺激共同塑造以及社會構造和規(guī)范性規(guī)定是塑造人類行為的框架而不是決定因素)能夠為情感塑造提供解釋,以為情感是社會控制的結果,并且在大部分情況下是自我控制。如內疚就是當個體行為與其以為有義務遵守的道德規(guī)范不符時而出現(xiàn)的消極自我評價,羞恥是個體自我意識自個的行為或形象與他者之間發(fā)生價值沖突而引發(fā)的感受,這與由于本身道德感缺乏而產(chǎn)生的內疚不同[40],也有學者指出羞恥的社會性根本源頭在于自我與他者的交互性聯(lián)絡或共同體基礎和權利相對不平等,尤其是權利的喪失,并且可能經(jīng)過內在化的壓抑、累積及遞歸機制和外向化的轉化、轉嫁及發(fā)泄機制而對自我、別人與社會構成嚴重的傷害[]。由此看來,通過對情感的產(chǎn)生、行為表示出和社會后果進行社會學分析,能夠幫助我們深切進入了解每一種情感,了解人們在社會生活中的行為。因而,通過社會學視角分析教育中的情感產(chǎn)生的社會性根本源頭,也應該考慮教育介入者在詳細教育現(xiàn)象、教育實踐、教育情境、教育構造和經(jīng)過中感遭到的情感。已有研究對某一教育中的情感進行了社會學探尋求索,如有學者以為留守兒童產(chǎn)生怨恨的原因是留守兒童生存境遇與心理特性共同作用的結果,會導致對身心產(chǎn)生毒害、阻礙本身的社會化、道德人格扭曲以及引發(fā)攻擊性行為等嚴重后果[41]。也有學者以為學生課堂沉默的社會成因是社會控制的結果[42]。還有學者對教育中的焦慮、恐懼、痛苦等進行了相應研究,試圖將宏觀社會背景與微觀個體行動結合起來,但從社會學視角對教育中情感進行理論與實證研究仍顯缺乏。(三)教育社會學研究中的情感人類學也研究情感,并發(fā)展出情感人類學這一學科,對于情感人類學的研究內容,情感人類學不局限于對文化建構論視角下的情感進行研究,而是由情緒作為新的研究切入點,使我們對于親屬、宗教、政治社會秩序、權威、交換等,有了新的理解與解釋,使這分支對人類學過去研究成果在理論上可有其獨特之新奉獻[43]。同理,社會學對情感研究也不能僅僅停留在情感是社會建構的結果這一層面,而應該關注以情感的視角看社會學研究,關注情感在個體社會互動和社會變遷經(jīng)過中的作用,情感以此獲得對已有社會學研究新的認識和啟發(fā)并開拓新的研究領域。社會學研究中的情感主要有三種類型的社會情感,即互動情感(行動者在社會構造中所處的不同位置的情感傾向、情感狀態(tài)和情感經(jīng)過),群體和集體情感(個體作為群體的一員或在某一特定社會情境中構成集體的一部分而經(jīng)歷或表示出的情感),情感氣氛和文化(短暫的情緒狀態(tài)或一般和持久的情感植根于某一特定社會或社會組織的基本特征)[44]。在互動情感方面,社會經(jīng)濟地位是社會分層的決定性因素,對作為社會分層維度之一的情感同樣具有決定作用,人是一個整體,他的思想、感情和生活實踐不可分割地聯(lián)合在一起。假如他在感情上不自由,思想也不可能自由;而假如他在生活實踐中、在經(jīng)濟和社會關系上有依靠性、不自由,在感情上也不可能自由[45]。國內外已有研究發(fā)現(xiàn),社會經(jīng)濟地位與情感狀況之間存在穩(wěn)定的和普遍的相關關系,社會經(jīng)濟地位對人的情感悟識與能力獲得具有決定性作用,一項討論兒童社會地位和從面部表情辨別情感的能力之間的關系研究發(fā)現(xiàn):高社會地位兒童獲得從面部表情辨別情感的能力顯著高于低社會地位兒童的情感辨別能力[46]。同時社會經(jīng)濟地位與情感不平等具有顯著的正相關,即具有高社會經(jīng)濟地位的個體或群體比社會經(jīng)濟地位低的個體或群體擁有不同的情感體驗。通過對242名本科生介入閱讀主管和雇員之間的職場故事以及他們的面部表情所展示的情感進行判定研究發(fā)現(xiàn):主管(高社會地位者)比雇員(低社會地位者)被以為有更高層次的怒氣和厭惡,而雇員(低社會地位者)的情感表示出被以為比主管(高社會地位者)更多的是恐懼和尷尬。[47]在群體和集體情感方面,社會運動和集體行動對群體情感和集體情感的研究最為突出,如勒龐指出群體在智力上總是低于孤立的個人,但是從感情及其激起的行動這個角度看,群體能夠比個人表現(xiàn)得更好或更差,這全看環(huán)境怎樣[48]。也有學者通過對法國大革命親歷者的日記和書信等文獻進行分析后發(fā)現(xiàn)革命初期人們表示出了強烈的欣悅與博愛等情感,但新的平等觀念很快遭到貴族與教士階層的反對,這種愿望受挫與被背叛的感覺構成了獨特的陰謀恐懼,致使整個社會謠言四起,進而引發(fā)憤怒與憎惡的情感[49]。也有學者在對集體行動何以構成的構造主義、功利主義和建構主義觀點進行述評之后,提出我們國家集體行動的本土化動力機制模型[50]。在情感氣氛與文化方面,一個社會的基本構造和經(jīng)過創(chuàng)造出特定的情感環(huán)境,情感文化,甚至社會情緒,這種情緒會影響人們的普遍情緒。在關于恐懼的社會學研究中,有學者利用檔案和在波蘭和東德對者、持不同政見者和旁觀者進行了一百多場采訪為研究手段,研究了波蘭和東德制度中恐懼的作用[51]。舍夫將其羞恥理論用于研究羞恥在家庭的微型沖突和兩次世界大戰(zhàn)的宏觀暴力中的作用[52]。蘭德爾柯林斯在其著作(暴力一種微觀社會學理論〕中提出沒有暴力的個體,只要暴力的情境,并利用其互動儀式鏈理論對恐懼主義、家庭暴力、校園欺凌等問題進行微觀社會學分析[53]。在教育社會學中也有學者運用柯林斯的互動儀式鏈理論對一所初中學校一年級的14名邊緣生進行研究,并以為情感能量的不平等分配是導致邊緣生構成的重要原因[54]。情感社會學對社會現(xiàn)象所牽涉的情感進行研究,并從情感的視角對這些社會現(xiàn)象進行愈加詳細細致的解釋。對教育社會學而言,無論是對教育現(xiàn)象中的情感進行研究還是對這些教育現(xiàn)象進行情感視角的解釋,均明確要求我們重視教育社會學研究中情感的重要作用。如通過對1731名18-70歲不同教育程度的有效樣本進行調查分析后發(fā)現(xiàn):教育程度的不同對積極情感和中性情感的喚醒具有顯著正相關,華而不實大專及以上學歷的積極情感和中性情感喚醒程度要顯著高于初中及下面學歷的[55]。加洛和馬修斯2003年提出的備用容量模型(TheReserveCapacityModel)和一項以教育作為參照系關于積極情感影響(PA)、消極情感影響(NA)和身體健康的年齡相關的發(fā)展以及在人的后半生健康和情緒之間的動態(tài)關聯(lián)研究表示清楚:社會經(jīng)濟地位(SES)不僅與身體健康有關,同時也與積極和消極的情感體驗相聯(lián)絡,并且不同的情感體驗和身體健康之間的互相關系也會遭到不同的社會經(jīng)濟地位影響,除此之外,不同教育水平下,消極情感影響只能預測低學歷教育水平的個人身體健康狀況的變化,而積極情感影響在不同的身體健康狀況和教育水平中是一樣的[56]。情感對于兒童的同伴交往也有重要作用,華而不實情感線索是影響兒童進行社會交往的重要因素,由于兒童在進行社會交往經(jīng)過中,需要對對方的語言或行為所表示出的情感進行解讀,以便做出準確的反響,兒童擁有準確解讀別人的情感線索的技能對同伴社會交往的質量具有很大的影響[57]。而通過教育獲得的關于情感的知識儲備成為關鍵,由于學校內部對知識的選擇、教學與分配是社會階層再生產(chǎn)的手段,不同社會經(jīng)濟地位和家庭背景的學生對情感悟識的獲得程度也不盡一樣,進而造成情感不平等的構成。四、教育社會學研究情感轉向的實現(xiàn)總之,情感社會學的興起與發(fā)展為教育社會學研究的情感轉向提供了積極的啟示,不僅有利于對教育的非理性因素進行社會學研究,更有利于從情感的視角來認識教育中的社會問題,有利于深入認識個體能動與社會構造之間的互動關系,對拓展教育社會學的研究領域具有重要作用。因而,教育社會學研究需要扭轉以往重理性輕情感的傳統(tǒng)思維方式,確立情感在教育社會學研究中的合理地位來實現(xiàn)情感轉向,使教育情感問題在社會學意義上呈現(xiàn)出來、得到闡釋并妥當解決。詳細而言,應從下面三個方面進行努力。(一)情感成為觀察的角度情感社會學研究具有強烈的人文主義傾向,注重對人的情感的關注,同時,情感社會學在認識論上已經(jīng)指明情感作為一種主觀社會事實存在,對注重研究教育情感的社會本質,注重教育情感的社會學研究以及情感在教育中的重要作用具有重要啟示。這對于教育社會學在進行教育問題研究時,應注重教育介入主體的情感觀察,觀察的內容不僅僅是教育介入主體外在情緒的表示出,也有其在社會互動經(jīng)過中所展現(xiàn)的情感及其遵循的情感規(guī)則,更包括觀察其情感的社會根本源頭。以情感的角度來觀察教育介入主體,能夠愈加全面地了解教育介入主體的基本信息,能夠為從情感這一維度理解教育介入主體的行為奠定有意義的基礎。(二)情感成為理解的維度社會學以為對作為社會現(xiàn)象與社會問題的教育研究離不開對其所處的文化性與社會性的研究,以往的教育社會學研究中,更多著眼于教育介入主體的家庭背景、經(jīng)濟水平、社會地位等外部評估域來理解教育問題為何發(fā)生的,而情感社會學以為更應注重從教育介入主體的情感維度來理解教育問題的生發(fā)機制和經(jīng)過機制,這對擺脫以往研究中的機械決定論具有極強的借鑒意義。使情感成為理解教育的維度,首先應樹立以情感維度的教育社會學研究意識,理解在師生互動、課堂教學、課程設置、政策制訂經(jīng)過中的情感意涵。其次應注重基于情感的教育問題分析框架與解決策略,在教育問題的分析和解決經(jīng)過中應注意情感在這里經(jīng)過中所發(fā)揮的作用,尤其是在解決問題的經(jīng)過中應注意考慮利益相關者的情感導向問題。(三)情感成為表示出的向度在情感成為教育社會學研究的觀察角度與理解維度的同時,我們也應從方式方法論層面注重情感成為表示出的向度問題,即在研究設計、研究經(jīng)過與研究結論表示出經(jīng)過中注重情感的重要性,畢竟教育社會學研究者有本身的情感體驗,教育社會學研究的對象是人,而不能將人簡單擬化為某種物,更不可能不帶任何情感而對研究對象進行研究,正如人類學家貝哈所言,研究者在研究經(jīng)過中的情感體驗與研究對象在研究經(jīng)過中將不可避免地遭遇,并且在情感碰撞中是能夠將個人遭遇上升為抽象問題的,能夠與社會議題關聯(lián)起來,兩者并不是互相對立不可調和的,相反,兩者是嚴密融合在一起的[58]。這也許從另一個側面幫助我們理解社會學的想象力。除此之外,在教育社會學研究的表示出方式上注重情感的影響,這不僅包括對研究對象的情感進行準確的表述,同時也注重在敘述經(jīng)過中的情感表示出,以通過研究者的情感表示出喚起讀者的共情,而不僅僅將文本作為一種理性化的語言描繪敘述?？傊?情感社會學的興起與發(fā)展為教育社會學研究的情感轉向提供了積極的啟示,對拓展教育社會學的研究領域具有重要作用,固然情感社會學本身也存在理論與實證研究怎樣結合,宏觀、中觀與微觀研究怎樣貫穿,社會生活的情感動態(tài)運行機制何以可能等需要破解的問題,但對于教育社會學研究而言,先轉變以往重理性輕情感的傳統(tǒng)思維方式,從觀察、理解和表示出三個維度樹立起教育社會學研究的情感意識,才屬于當務之急,更何況在教育史研究中已經(jīng)發(fā)生了情感轉向[59]。以下為參考文獻[1]Lutz,CatherineA.UnnaturalEmotions:EverydaySentimentsonaMicronesianAtollandTheirChallengetoWesternTheory[M].Chicago:UniversityofChicagoPress,1988:5.[2]TurnerJH.Humanemotions:Asociologicaltheory[M].NewYork:RoutledgePress,2007:1.[3]周勇.憂傷與憤怒:教育社會學的情感動力以涂爾干、麥克拉倫為例[J].教育學術月刊,2020(9):3-4.[4]程天君.從教育/社會學到教育社會學教育社會學研究范式的轉換[J].北京大學教育評論,2021(2):77-101+189.[5]吳康寧.教育社會學[M].北京:人民教育出版社,1998;程天君.價值中立與價值關聯(lián)的交織教育社會學學科性質的一個內在焦慮[J].教育研究,2018(12):44-50.[6]吳康寧.當下我們國家教育社會學發(fā)展的三個基本問題[J].教育研究與實驗,2008(6):8-16.[7]成伯清.情感的社會學意義[J].山東社會科學,2020(3):42-48.[8]Hochschild,ArlieRussell.TheSociologyofFeelingandEmotion:SelectedPossibilities[J].SociologicalInquiry,1975(2-3):280-307.[9]Hochschild,ArlieRussell.TheManagedHeart:TheCommercializationofHumanFeeling[M].California:UniversityOfCaliforniaPress,1983.[10]喬納森H特納.社會學理論的構造(第6版)[M].北京:華夏出版社,2001.[11]文軍.西方社會學理論:現(xiàn)代轉向[M].北京:北京大學出版社,2021:240-241.[12]郭景萍.孔德:社會秩序視野中的情感研究[J].湖南師范大學社會科學學報,2007(1):75-78.[13]埃米爾涂爾干.社會分工論[M].渠東,譯.北京:生活讀書新知三聯(lián)書店,2000.[14]馬克斯韋伯.社會學的基本概念[M].胡景北,譯.上海:上海人民出版社,2000:32.[15]成伯清,李林艷.激情與社會情感社會學初探[J].社會學研究,2021(4):1-21+242.[16]諾爾曼丹森.情感論[M].魏中軍,孫安跡,譯.沈陽:遼寧人民出版社,1989.[17]成泊清.格奧爾格齊美爾:當代性的診斷[M].杭州:杭州大學出版社,1999.[18]呂小康.怨氣:情感社會學的闡釋[J].社會科學,2021(8):79-84.[19]張慧,黃劍波.焦慮、恐懼與這個時代的日常生活[J].西南民族大學學報(人文社科版),2021(9):6-12.[20]王佳鵬.羞恥、傷害與尊嚴一種情感社會學的探析[J].道德與文明,2021(3):37-42;王佳鵬.羞恥、自我與當代社會從齊美爾到埃利亞斯、戈夫曼[J].社會學研究,2021(4):143-166+245.[21]侯秀麗.論促進失獨群體社會適應的同情情感基于情感社會學的同情理論[J].寧夏社會科學,2021(4):65-69.[22]郭景萍.情感資本社會學研究論略[J].山東社會科學,2020(3):49-54.[23]王鵬.情感社會學的社會分層形式[J].山東社會科學,2020(3):55-59.[24]田林楠.網(wǎng)絡情感是怎樣極化的?一個情感社會學的視角[J].天府新論,2021(2):133-141.[25]許迪.家庭儀式的情感社會學解讀[D].重慶:西南大學碩士學位論文,2020.[26]孫靜.群體性事件的情感社會學分析[D].上海:華東理工大學博士學位論文,2020.[27]郭景萍.情感社會學:理論歷史現(xiàn)實[M].上海:上海三聯(lián)書店,2008.[28]圓桌會議:新媒體時代的社會心態(tài)與情感治理[J].探尋求索與爭鳴,2021(11).[29]戴爾斯潘塞,凱文沃爾比,艾倫亨特.情感社會學[M].張軍,周志浩,譯.南京:江蘇教育出版社,2021.[30]潘澤泉.理論范式和當代性議題:一個情感社會學的分析框架[J].湖南師范大學社會科學學報,2005(4):52-56.[31]小拉什多茲爾.仇恨的本質[M].王江,譯.北京:新華出版社,2004:94.[32]劉雨,張曉旭.教育情感社會學研究引論[J].集美大學學報(教育科學版),2021(1):67-68.[33]SchererKR.Whatareemotions?Andhowcantheybemeasured?[J].SocialScienceInformation,2005(4):695.[34]史華羅.中國歷史中的情感文化對明清文獻的跨學科文本研究[M].林舒俐,謝琰,孟琢,譯.北京:商務印書館,2018:譯者序:5.[35]Gordon,SL.TheSociologyofSentimentsandEmotion.inMorrisRosenberg,RalphH.Turner(eds.).SocialPsychology:SociologicalPerspectives[M].NewBrunswick(U.S.A.)andLondon(U.K.):TransactionPublishers,1990:562-563.[36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