西方閱讀教學理念及模式-1225

西方閱讀教學的

理念及模式引子

據(jù)說，在每一個猶太人家里，當小孩稍微懂事時，母親就會翻開《圣經(jīng)》，點一滴蜂蜜在上面，然后讓孩子去吻書頁上的蜂蜜。這個儀式的用意不言而喻，就是要告訴孩子書本是甜的，讓孩子從小就深深地愛上書，愛上閱讀。

我的生命是在書堆中開始的，大概就如同我以后死去的時候一樣，也是在書堆中結(jié)束的?！敶▏骷疑程兀?964年諾貝爾文學獎得主）內(nèi)容提要

西方學者對“閱讀”的定義西方閱讀教學理念

西方閱讀教學模式

PIRLS與PISA的閱讀能力架構(gòu)

反思活動：我的閱讀概念何謂閱讀？閱讀需要什么能力？閱讀教學的目的是什么？應該教什么？應該怎樣教？西方學者

對“閱讀”的定義閱讀的定義閱讀的定義

閱讀是一個復雜的知覺和認知過程，包括操控眼球的移動、字詞層次的視覺編碼（visualencoding）、從記憶中提取字義（lexicalaccess）和篇章層次的整合（integration）。

(Daneman,1991)閱讀的定義

閱讀是心理語言的猜測游戲（guessinggame）……讀者在使用文章性的線索時，會帶著他們對世界的知識和認識，以幫助理解文章。他們猜測文章接下來寫什么，做預測并下推論……有效的閱讀并非精確地辨認單字，而是了解意義。

(Goodman,1967)閱讀的定義

根據(jù)不同的目的，讀者在閱讀時的反應可分為輸出性閱讀（efferentreading）和審美性閱讀（aestheticreading）兩種。在輸出性閱讀的過程中，讀者的注意力只單單在于閱讀所獲得的資訊……在審美性的閱讀中，讀者的注意力在于他與文章之間的關(guān)系。

(Rosenblatt,1978)閱讀的定義

閱讀是一個讀者發(fā)現(xiàn)和反思自己的地方，在這個過程中他們會與作者的角色建立親密的關(guān)系、參與當中的事件、在不同時空的旅程中發(fā)現(xiàn)、了解奧秘、慶祝喜樂或分享災難、提出意見，有時甚至做出反抗。

(Tierney,1990)閱讀是讀者與文本的交流過程（transactionalprocess），不同背景的讀者會對文本產(chǎn)生不同的反應，建構(gòu)出不同的意義。

(Beach&Hynds,1996)閱讀的定義

投入性的閱讀（engagedreading）是指讀者在一個社會群體中結(jié)合運用他們已有的知識和策略建構(gòu)篇章的意義，以達到個人閱讀的目的。(Guthrie&Wigfield,2000)不同閱讀觀念的PK

解碼VS

猜測VS交流

字詞句段篇VS

整體字詞

資訊VS關(guān)系

自下而上的模式

Goughmodel/bottom-upmodel

強調(diào)閱讀是以基層的過程為主導：符號訊息

理解字的形、音、義字詞在句子的加工深層理解認為閱讀的每一階段都是以線性（liner）的模式進行對閱讀教學的影響：以字詞教學為重點

自上而下的模式

Goodmanmodel/top-downmodel

認為閱讀是一個“猜測的游戲”。強調(diào)閱讀是追求意義的過程，而不是一個精確的知覺和系統(tǒng)加工過程。閱讀者過去的經(jīng)驗和已有的語文知識對理解有重要影響。閱讀者對文本的整體理解會影響其對字詞的解釋。對閱讀教學的影響：重視意義的建構(gòu)多于字詞教學

交互的模式

Rumelhartmodel/interactivemodel

主張閱讀的過程并非以單向線性的方向進行，而是各種訊息之間存在著雙向互動的關(guān)系。較多人采取此取向。西方閱讀教學的理念及模式行為學派

：

技能導向教學認知學派：策略教學平衡/綜合取向全語文教學文學導向教學社會建構(gòu)學派20C50-70年代20C70-90年代20C90年代-21世紀閱讀＝一連串可以分解的技能閱讀能力＝個別技能的累加總和源自行為學派，將學習視為刺激－反應的過程。主張必須通過清楚直接的講解和訓練使技能自動化。注重從下而上的閱讀過程。

行為學派：技能導向教學

Theskillsapproach

基本理念基本理念偏重字詞層次的基本能力訓練將閱讀所需的技能仔細拆分并作獨立訓練編寫有系統(tǒng)的行為目標按教學目標嚴謹選擇教材、設(shè)定教學步驟的序列、設(shè)計評價的重點大多采取直接教學模式（directinstruction）常用教學方法：教師主導的講解、提問、練習、默寫等

行為學派：技能導向教學

Theskillsapproach

教學模式有實證研究支持，對提高學生的閱讀能力有明顯的成效清晰、有系統(tǒng)、容易依循省時，可以在短時間內(nèi)傳授大量知識較適合知識性的教學或低層次的能力訓練有助于打好學生的語文基礎(chǔ)？

閱讀不等于技能累加的總和？閱讀除了基礎(chǔ)的字詞辨識能力之外，還涉及復雜的思維過程？以教師為中心，學生的學習較被動，較難發(fā)展出自學能力？機械化和枯燥，影響學習動機？對知識和技能的分析和訓練愈來愈繁瑣細碎？不是所有的學生均能將學到的知識轉(zhuǎn)化為能力

行為學派：技能導向教學

Theskillsapproach

基礎(chǔ)能力訓練是培養(yǎng)閱讀能力的必要而非充分條件。閱讀＝靈活配合不同的目的，運用不同的策略，將讀者已有的知識與篇章內(nèi)容聯(lián)系，以建構(gòu)出篇章的整體意義。重視讀者靈活和綜合調(diào)控思維過程的能力。同時重視讀者的背景知識、字詞辨識和篇章整體理解等不同層次的過程（交互模式）強調(diào)學生是主動建構(gòu)意義的個體，教師應扮演引導者的角色，發(fā)揮“腳手架”（scaffolding）作用。

認知學派：認知策略教學

strategy

基本理念策略教學模式的發(fā)展進程單一策略訓練多項策略綜合訓練結(jié)合元認知能力訓練結(jié)合動機、社會因素等進行策略教學

認知學派：認知策略教學

strategy

教學模式閱讀策略提供具體的方法歸納篇章的重點提供文體結(jié)構(gòu)知識、幫助讀者勾起已有的知識和經(jīng)驗提高讀者的敏銳力和解決閱讀困難的能力提高基礎(chǔ)的理解能力閱讀策略SQ4R

瀏覽

(Survey)

提問

(Question)

閱讀(Read)

回應

(Respond)

重看

(Review)

反思

(Reflect)結(jié)合多種策略的閱讀步驟結(jié)合多種策略的閱讀步驟，但必須先教學生基本的瀏覽和提問等技巧，否則學生獲益不大。K-W-L

激活知識(WhatIKnow?)

設(shè)定閱讀目標

(WhatIWanttoknow?)

歸納閱讀心得(WhatILearned)結(jié)合多種策略的閱讀步驟結(jié)合多種策略的閱讀步驟，有助于激活先前知識，促進深入思考和鞏固記憶。相互教學法

ReciprocalTeaching結(jié)合小組互動和同伴教學的原理

以小組討論形式同時運用澄清、提問、撮要和預測四種策略

有助鞏固和提升學生靈活運用策略的能力難度較高，學生必須先掌握個別的策略，并且具有良好的小組討論能力才可進行結(jié)合多種策略的閱讀步驟引領(lǐng)思維活動

DirectedReading-ThinkingActivityDRTA分組閱讀

閱讀前預測內(nèi)容

閱讀第一部分驗證預測+再預測之后的內(nèi)容

重復第三個程序至看完全文

總結(jié)全文重點

主要是結(jié)合預測策略和相互教學法的小組互動元素

較適合長篇和故事性較強的篇章教師宜先示范組長的角色，并注意引導學生進行預測和驗證的技巧結(jié)合多種策略的閱讀步驟策略教學的方法

直接清晰的講解（directinstruction）解釋每項策略的步驟、作用以及適合在什么情況下運用。

教師示范（teachermodeling）

以放聲思考的形式將運用策略的每個步驟示范出來。策略教學的方法

指導及獨立練習（guided&independentpractice）應用腳手架作用的原理，設(shè)計不同類型的練習以鞏固學生的能力。由淺入深由教師輔助至獨立運用策略由運用單一策略到綜合運用多項策略策略教學的方法

加強社群互動善用提問，促進學生思考，不宜只重標準答案以不同形式的小組活動讓學生在互動的過程中互相模仿和協(xié)助，鞏固運用策略的能力培養(yǎng)元認知能力提供策略運用的條件性知識（conditionalknowledge）設(shè)計不同性質(zhì)的練習和活動；加入自我調(diào)控的訓練策略教學的方法提高閱讀動機引導學生多做策略歸因培養(yǎng)學生對閱讀的內(nèi)在興趣強調(diào)策略的效用和重要性加強學生運用策略的自信心讓學生在真實和生活化的情境下學習策略配合課外閱讀基本理念提升學生運用策略的意識和能力提高學生的基本理解能力和閱讀表現(xiàn)對能力中等的學生最為有效？學生綜合運用策略的能力有待改善（遷移效應的問題）？對改善學生動機沒有明顯成效？對教師教學技巧要求高？時間和資源的問題

認知學派：認知策略教學strategy

源自Goodman(1967)自上而下的閱讀模式全語文是一個概念，它包括引用真實的文學及作品于具有意義、功能和相互合作的環(huán)境之中，以期誘發(fā)學生于學習過程中的動機和興趣。（Bergeron,1990）全語言不是一種語言教學法，它是一種教育哲學觀，是對語言、學習、課程、教學與教師等四者的重新思考，所產(chǎn)生有別于傳統(tǒng)的態(tài)度。

（KenGoodman,李連珠，1998）

社會建構(gòu)學派：全語文取向

Wholelanguageapproach

基本理念

在完整的語言和社會情境中，尊重學習者為一個完整的個體，去學習完整的語言。whole

社會建構(gòu)學派：全語文取向

Wholelanguageapproach

語文學習是一個整全不可分割的過程讀寫聽說是互相聯(lián)系、互相促進的語文活動主動的學習才是有意義的學習學生是學習的中心，是主動建構(gòu)和尋找意義的個體尊重學生的個別差異語言是功能性的，必須從“用”中學習語文的審美性是最基本的書面語言和口語的學習很相似將學生沉浸在自然和真實的環(huán)境中學習語言是最有效的

社會建構(gòu)學派：全語文取向

Wholelanguageapproach

共通信念基本理念為教師賦權(quán)教師是學生學習的促進者為學生創(chuàng)設(shè)豐富而有意義的語文學習環(huán)境，邀請學生在當中運用讀寫能力在學生的學習過程中提供適當?shù)馁Y源為學生賦權(quán)學生是學習的中心學生須主動投入學習，建構(gòu)個人知識、能力和信心經(jīng)常通過社群互動分享學習成果

教師角色VS學生角色

社會建構(gòu)學派：全語文取向

Wholelanguageapproach

基本理念課程是統(tǒng)整的以主題式單元組織課程活動學生有高度的自主和選擇權(quán)反對采用序列式的教科書多采用兒童文學作品多采用生活化的教材

課程觀&教材觀

社會建構(gòu)學派：全語文取向

Wholelanguageapproach

布置有豐富的語文資源的教室營造開放、自主、愉快和真實的學習環(huán)境設(shè)計生活化和真實的語文活動，鼓勵學生從運用語言中學習語言只在有真實需要時教授讀寫策略多采用討論和小組合作的學習模式安排不同形式的共讀活動設(shè)計主題單元的活動，讓學生整合地運用讀寫聽說的能力拓寬語文學習的環(huán)境多采用自然和與學習緊密結(jié)合的評價方式重視評價的反饋功能

社會建構(gòu)學派：全語文取向

Wholelanguageapproach

教學策略基本理念為傳統(tǒng)技能導向的模式帶來了沖擊提高了學生建構(gòu)意義的意識提高學生學習語文的動機和主動性學生讀寫活動的時間明顯增加了提高了學生閱讀圖書的數(shù)量和質(zhì)量提高了學生運用語文的能力和成績？

大量研究證明語音和解碼能力是閱讀的核心能力，學生需要清楚而直接的字詞教學？不利于鞏固學生的語文基礎(chǔ)能力？教師在實踐全語文時有很大的差異？對提升學生的語文成績無明顯成效？較適合初學語文的階段

社會建構(gòu)學派：全語文取向

Wholelanguageapproach

受到社會建構(gòu)學說、全語文運動、讀者反應理論、英美新批評主義等的影響閱讀＝讀者和文本之間的交流（transaction），作品的意義是由讀者和文本共同建構(gòu)出來的。閱讀＝對話讀者和文本之間的對話（讀者反應理論）一群讀者在特定的社會文化背景中

一起建構(gòu)文本意義的對話（社群互動）

社會建構(gòu)學派：文學導向Literature-basedinstruction

基本理念基本理念輸出性閱讀目的：獲得資訊（閱讀的實用性功能）取向：理性的分析準確地解碼，正確理解作者在文本中所表達的內(nèi)容審美性閱讀目的：閱讀過程中的情感體驗（為閱讀而閱讀）取向：感性的回應重視個性化的詮釋，讀者的經(jīng)驗、立場，所處的社會文化背景、社群互動都會影響理解無標準答案

社會建構(gòu)學派：文學導向Literature-basedinstruction

基本理念保持學生對閱讀的內(nèi)在興趣和投入感建立開放和多元的對話環(huán)境培養(yǎng)學生對作品做出個人反應的能力將文學閱讀的經(jīng)驗融入學生的生命，幫助學生建立個體價值觀和反思能力

社會建構(gòu)學派：文學導向

Literature-basedinstruction

教學目的

社會建構(gòu)學派：文學導向

Literature-basedinstruction

師生角色強調(diào)教師、學生和文本之間的平等關(guān)系教師是學生身邊一個具有經(jīng)驗和策略的閱讀者，發(fā)揮示范和支持學生的作用學生是課堂活動的主導者，須投入?yún)⑴c建構(gòu)和分享作品的意義

社會建構(gòu)學派：文學導向

Literature-basedinstruction

布置豐富和方便的閱讀環(huán)境提供大量的閱讀時間組織不同類型的討論活動指導學生與文本對話的方法（聯(lián)系經(jīng)驗，形成期待還原和填補文本語境探源與匯聚相關(guān)文本顛覆與重建應用與創(chuàng)新）營造開放、多元和彼此尊重的對話氣氛鼓勵學生多發(fā)問和質(zhì)疑鼓勵學生對作品作出不同層次的反應鼓勵學生對作品作出不同形式的反應設(shè)計讀寫結(jié)合的評估活動增加學生的自主權(quán)注意學生的文化差異教學策略

社會建構(gòu)學派：文學導向

Literature-basedinstruction

學生視閱讀為建構(gòu)意義的過程，愿意深入理解提高了學生對閱讀的興趣和投入感學生閱讀文學作品的數(shù)量明顯增加了提升了學生的創(chuàng)意和批判性思維提升了學生整體的閱讀表現(xiàn)和成績？

教師的實施問題？學校的配合問題？教材的問題？教師和學生的素質(zhì)對教學成效有重要的影響？對小組討論成效的爭議？對幫助低能力學生的成效未有定論行為學派

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技能導向教學認知學派：策略教學平衡/綜合取向全語文教學文學導向教學社會建構(gòu)學派20C50-70年代20C70-90年代20C90年代-21世紀PIRLS和PISA的閱讀能力架構(gòu)主辦機構(gòu)：國際教育成績評估協(xié)會（InternationalAssessmentfortheEvaluationofEducationAchievement,IEA）研究目的：探討約九歲兒童的學業(yè)成就、兒童在家庭和學校中學習語文閱讀的經(jīng)驗，并找出獲取語文閱讀能力的因素。測試年份：2001年開始，每五年一次對象：小學四年級學生參與國家/地區(qū)：2001年35個；2006年40個PIRLS背景閱讀能力（readingliteracy）學生能理解及運用語言能力，從各類文章建構(gòu)意義。他們能透過閱讀學習，參與社會活動并享受閱讀的樂趣。學會閱讀（learntoread）＋從閱讀中學習（readtolearn）PIRLS對閱讀能力的定義閱讀的目的：找尋并運用資料；文學經(jīng)驗的獲得。閱讀理解能力的四個層次：尋找明顯訊息直接推論綜合并解釋篇章評價篇章內(nèi)容及語言形式PIRLS對閱讀能力的定義PIRLS四種不同習層次的閱讀過程PIRLS對閱讀能力的定義閱讀目的

資訊經(jīng)驗50%文學經(jīng)驗50%

閱讀理解的過程

尋找明確信息20%直接推斷30%綜合及解釋文章30%評價文章的內(nèi)容和語言形式20%主辦機構(gòu)：國際經(jīng)濟合作及發(fā)展組織（OrganizationforEconomicCooperationDevelopment,OECD）研究目的：了解15歲的學生能否掌握參與社會所需的知識和技能測試年份：2000年開始，每三年一次對象：即將完成強迫教育的15歲學生參與國家/地區(qū)：2000年32個；2003年41個PISA背景閱讀能力（readingliteracy）是理解、運用和反思書寫文字的能力，旨在達至個人的目的，發(fā)展個人的潛能，并能參與社會。強調(diào)不同層次的閱讀能力強調(diào)閱讀能力對個人發(fā)展的重要性強調(diào)閱讀的社會功能PISA對閱讀能力的定義閱讀的文字種類連貫的文字：記敘、說明、描寫、議論、指示、文件/記錄等不連貫的文字：圖表、表格、地圖、廣告等不同的閱讀情境/目的分個人、公共、職業(yè)、教育四類PISA對閱讀能力的定義閱讀理解的過程運用文本內(nèi)的資料直接提取資料詮釋文本（分為發(fā)展詮釋、建立整體的理解）提取文本以外的知識反思及評價內(nèi)容反思及評價形式PISA對閱讀能力的定義參考文獻劉潔玲（2007）?！恶雎牶烷喿x教學理論與中文教學》（香港中文大學中國語文教育碩士課程）劉潔玲(2004)。〈中文閱讀教學的新模式–閱讀策略教學課程的教學經(jīng)驗〉?！痘A(chǔ)教育學報》，13(2)，1-22。謝錫金、林偉業(yè)、林?？?、羅嘉怡（2005）.兒童閱讀能力進展：香港與國際比較.香港：香港大學出版社謝錫金（1995）.閱讀與寫作：理論與實踐.香港：青田教育中心[英]S.皮特·科德（1983）.應用語言學導論.上海：上海外語教育出版社丹尼爾·貝納著，里維譯（2009）.閱讀的十個幸福.臺北：高寶國際出版KenGoodman,李連珠(1998)：《全語言的“全”全在哪里？》.臺北：信誼基金出版社參考文獻Stahl,S.A.(1997).Instructionalmodelsinreading:Anintroduction.InS.A.Stahl&D.A.Hayes(Eds.),Instructionalmodelsinreading(pp.1-30).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociates.Rumelhart,D.E.(1994).Towardaninteractivemodelofreading.InR.B.Ruddell,M.R.Ruddell,&H.Singer(Eds.),Theoreticalmodelsandprocessesofreading,Vol.4(pp.864-894).Newark,Delaware:InternationalReadingAssociation.Barr,R..(2001).Researchontheteachingofreading.InV.Richardson(Ed.),Handbookofresearchonteaching,4thed.(pp.390-415).Washington,D.C.:AmericanEducationalResearchAssociation.Dole,J.A.,Duffy,G.G.,Roehler,L.R.,Pearson,P.D.(1991).Movingfromtheoldtothenew:Researchonreadingcomprehensioninstruction.ReviewofEducationalResearch,61(2),239-264.Englert,C.S.,&Palincsar,A.S.(1991).Reconsideringinstructionalresearchinliteracyfromasocioculturalperspective.LearningDisabilitiesResearchandPractice,6,225-229.參考文獻Goodman,K.(1986).What’swholeinwholelanguage?Portsmouth,NH:HeinemannEducationalBooks.Goodman,K.(1996).Onreading.RichmondHill,Ont.:ScholasticCanada.Grossman,P.L.(2001).Researchontheteachingofliterature:Findingaplace.InV.Richardson(Ed.),Handbookofresearchonteaching,4thed.(pp.416-432).Washington,D.C.:AmericanEducationalResearchAssociation.Gunderson,L.(1997).Whole-languageapproachestoreadingandwriting.InS.A.Stahl&D.A.Hayes(Eds.),Instructionalmodelsinreading(pp.221-248).Mahwah,NJ:LawrenceErlbaumAssociates.Palincsar,A.S.,&Perry,N.E.(1995).Developmental,cognitive,andsocioculturalperspectivesonassessingandinstructingreading.SchoolPsychologyReview,24(3),331-345.Pearson,P.D.,&Fielding,