第三章：學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述

第三章：學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述學(xué)生的學(xué)習(xí)心理是教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容，其目的是探討學(xué)生由不知到知、由不會(huì)到會(huì)的過(guò)程在心理上是如何實(shí)現(xiàn)的，其實(shí)質(zhì)與規(guī)律是什么，等等。進(jìn)而說(shuō)明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無(wú)效，即解釋“為什么”要這樣學(xué)習(xí)，從而為人們提供對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解力。學(xué)習(xí)理論是揭示人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程的心理機(jī)制，指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)的心理學(xué)原理或?qū)W說(shuō)。第三章：學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論概述教學(xué)目標(biāo)與要求:1．了解學(xué)習(xí)的內(nèi)涵與特征，學(xué)生學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。2．了解學(xué)習(xí)的類別。3．學(xué)習(xí)理論所要解決的基本問題與不同的規(guī)范。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述一、什么是學(xué)習(xí)每一位教育學(xué)家和心理學(xué)家，不論屬哪一流派、持何種觀點(diǎn)，幾乎都要對(duì)“什么是學(xué)習(xí)?”作出回答。因此，學(xué)習(xí)的定義各式各樣、五花八門。學(xué)習(xí)有廣義和狹義之分：廣義的學(xué)習(xí)包括了從低等動(dòng)物到人類在后天生活過(guò)程中，通過(guò)活動(dòng)、練習(xí)，獲得行為經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。大部分教育學(xué)家和心理學(xué)家都是從廣義的角度給學(xué)習(xí)下定義的。究竟什么是學(xué)習(xí)？看P33—34頁(yè)幾個(gè)有代表性的定義，思考這些定義的共同點(diǎn)。什么是學(xué)習(xí)理解：①學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物共有的普遍現(xiàn)象；②學(xué)習(xí)是有機(jī)體后天習(xí)得經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程；③學(xué)習(xí)表現(xiàn)為個(gè)體行為或內(nèi)部心理由于經(jīng)驗(yàn)而發(fā)生的較穩(wěn)定（較持久）的變化。學(xué)習(xí)是人與動(dòng)物（有機(jī)體）在后天生活過(guò)程中獲得個(gè)體經(jīng)驗(yàn)，并由經(jīng)驗(yàn)引起行為或內(nèi)部心理較持久的變化過(guò)程。什么是學(xué)習(xí)狹義的學(xué)習(xí)——人的學(xué)習(xí)：理解一：人與動(dòng)物學(xué)習(xí)的區(qū)別①在內(nèi)容上，人的學(xué)習(xí)比動(dòng)物廣闊；②在方式上，動(dòng)物是自發(fā)的，人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)的傳遞下，以語(yǔ)言為中介；③在性質(zhì)上，人的學(xué)習(xí)是自覺的有目的的、積極主動(dòng)的過(guò)程。人的學(xué)習(xí)是在社會(huì)生活實(shí)踐中，在社會(huì)傳遞下，以語(yǔ)言為中介，自覺地、積極主動(dòng)地掌握社會(huì)和個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程。什么是學(xué)習(xí)理解二：學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)①以掌握間接經(jīng)驗(yàn)為主；②在教師的指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有目的和有組織地進(jìn)行的；③具有一定的被動(dòng)性；④學(xué)生的學(xué)習(xí)具有多重目的性。所謂直接經(jīng)驗(yàn)，即學(xué)生通過(guò)親自活動(dòng)、探索獲得的經(jīng)驗(yàn)（感性知識(shí)）。應(yīng)該說(shuō)，人的認(rèn)識(shí)是始于直接經(jīng)驗(yàn)的，并通過(guò)個(gè)人的直接經(jīng)驗(yàn)不斷擴(kuò)大對(duì)世界的認(rèn)識(shí)。但個(gè)人的活動(dòng)范圍是狹小的，時(shí)間是有限的，無(wú)論個(gè)人如何努力，僅僅依靠直接經(jīng)驗(yàn)來(lái)認(rèn)識(shí)世界愈來(lái)愈不可能。因?yàn)槿祟愑杏涊d的歷史已有幾千年，在這個(gè)過(guò)程中積累了大量的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)，創(chuàng)造了人類的文明，人類的認(rèn)識(shí)已發(fā)展到一個(gè)很高的水平。而時(shí)間是一去不復(fù)返的，誰(shuí)也不可能親身去體驗(yàn)人類已有的知識(shí)，所以，學(xué)生以學(xué)習(xí)書本知識(shí)為主，就可以不受時(shí)間和空間的限制，學(xué)到必要的古今中外的科學(xué)文化知識(shí)，避免重復(fù)人類曾經(jīng)經(jīng)歷過(guò)的無(wú)數(shù)挫折和失敗。例如，人們對(duì)物體機(jī)械運(yùn)動(dòng)的認(rèn)識(shí)，自公元前的亞里士多德，到十七世紀(jì)的牛頓，繼承了伽利略、開普勒等科學(xué)家的研究成果，建立了牛頓三大定律和萬(wàn)有引力定律，期間經(jīng)歷了2000多年的歷史，然而，在今天的教學(xué)中，學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，只需幾十個(gè)課時(shí)就學(xué)會(huì)了，所以，馬克思說(shuō)：“再生產(chǎn)科學(xué)，同最初生產(chǎn)科學(xué)所需要的時(shí)間是無(wú)法相比的，例如，學(xué)生在一小時(shí)之內(nèi)就能學(xué)會(huì)二項(xiàng)式定理，但科學(xué)家最初生產(chǎn)二項(xiàng)式定理時(shí)，不知花費(fèi)了多少個(gè)日日夜夜?！苯虒W(xué)過(guò)程以傳授和學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主，并不否定直接經(jīng)驗(yàn)在學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的重要作用。學(xué)生所學(xué)習(xí)的書本知識(shí)，是經(jīng)過(guò)提煉和概括了的他人的認(rèn)識(shí)成果，一般表現(xiàn)為概念、原理、公式、法則等基本知識(shí)。這些知識(shí)對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō)，是他人的認(rèn)識(shí)成果、間接的經(jīng)驗(yàn)，是很抽象的、不容易理解的東西。學(xué)生要把這種書本知識(shí)轉(zhuǎn)化為自己理解的知識(shí)，就必須依靠個(gè)人以往積累的或現(xiàn)時(shí)獲得的感性經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。個(gè)人只有依靠已知的東西、已有的經(jīng)驗(yàn)，才能認(rèn)識(shí)尚未知曉的東西。否則，學(xué)生所學(xué)到的書本知識(shí)將是生吞活剝、死記硬背的。因此，教學(xué)中要充分利用學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)，增加學(xué)生學(xué)習(xí)新知識(shí)所必須具有的感性認(rèn)識(shí)，以保證教學(xué)的順利進(jìn)行。在處理間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的關(guān)系時(shí)，要防止兩種偏向。一種偏向是把教學(xué)過(guò)程同認(rèn)識(shí)過(guò)程等同起來(lái)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生通過(guò)自己探索來(lái)發(fā)現(xiàn)、獲得知識(shí)，忽視書本知識(shí)的學(xué)習(xí)，走向?qū)嵱弥髁x的極端，結(jié)果往往使學(xué)生難以掌握系統(tǒng)的科學(xué)文化知識(shí)。另一種偏向就是把教學(xué)過(guò)程與人類的認(rèn)識(shí)過(guò)程對(duì)立起來(lái)，忽視理論聯(lián)系實(shí)際，忽視直觀的作用，忽視利用學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)和組織必要的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，搞書本至上，習(xí)慣于教師講、學(xué)生聽，不把書本知識(shí)和學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)很好結(jié)合起來(lái)，其結(jié)果必然導(dǎo)致注入式教學(xué)，造成學(xué)生掌握知識(shí)上的一知半解、生吞活剝。這兩者都是違反教學(xué)規(guī)律的，人為地割裂了學(xué)生掌握知識(shí)過(guò)程中間接經(jīng)驗(yàn)與直接經(jīng)驗(yàn)的必然聯(lián)系，嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量的提高。第一節(jié)學(xué)習(xí)概述二、學(xué)習(xí)的類別：學(xué)習(xí)是一種相當(dāng)復(fù)雜的現(xiàn)象，因而學(xué)習(xí)的類型也是多種多樣的?？梢愿鶕?jù)不同的標(biāo)準(zhǔn)，從不同的角度，對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行各種劃分。（一）第一個(gè)維度，按照學(xué)習(xí)的內(nèi)容來(lái)分：1、我國(guó)心理學(xué)家潘菽的分類：（1）知識(shí)的學(xué)習(xí)；（2）技能的學(xué)習(xí)；（3）心智的、以思維為主的能力的學(xué)習(xí)；（4）道德品質(zhì)與行為規(guī)范的學(xué)習(xí)。2、心理學(xué)家林格倫的分類：（1）技能和知識(shí)的學(xué)習(xí)；（2）概念學(xué)習(xí)；（3）態(tài)度的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)的類別（1）言語(yǔ)信息的學(xué)習(xí)：指的是能夠用語(yǔ)言文字表達(dá)的知識(shí)；（2）智慧技能的學(xué)習(xí)：指的是運(yùn)用符號(hào)辦事的能力；（3）認(rèn)知策略的學(xué)習(xí)（元學(xué)習(xí)）：對(duì)內(nèi)的、控制以及調(diào)節(jié)自己的認(rèn)知活動(dòng)（注意、學(xué)習(xí)、記憶和思維）的特殊認(rèn)知技能；（4）態(tài)度的學(xué)習(xí)：指的是習(xí)得的、決定個(gè)人行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)。（5）運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)：指的是習(xí)得的、協(xié)調(diào)自身肌肉活動(dòng)的能力；學(xué)習(xí)的類別（二）第二個(gè)維度，按照學(xué)習(xí)活動(dòng)的性質(zhì)或機(jī)制分：1、前蘇聯(lián)心理學(xué)家彼得羅夫斯基的分類：反射學(xué)習(xí)和認(rèn)知學(xué)習(xí)。認(rèn)知學(xué)習(xí)可分為感性學(xué)習(xí)與理性學(xué)習(xí)。理性學(xué)習(xí)又可分為概念學(xué)習(xí)、思維學(xué)習(xí)與技能學(xué)習(xí)。2、加涅根據(jù)產(chǎn)生學(xué)習(xí)的情境，把學(xué)習(xí)分成八類，由低而高順次排列成一個(gè)層級(jí)：（1）信號(hào)學(xué)習(xí)：經(jīng)典條件反射，包括不隨意反應(yīng)；（2）刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)：操作條件反射；（3）連鎖學(xué)習(xí)：一系列刺激反應(yīng)動(dòng)作的聯(lián)合；（4）語(yǔ)言的聯(lián)合：與第三類學(xué)習(xí)一樣，只不過(guò)它是語(yǔ)言單位的連接；（5）多重辨別學(xué)習(xí)：區(qū)分多種刺激的不同之處；（6）概念學(xué)習(xí)：在對(duì)刺激進(jìn)行分類時(shí)，對(duì)事物抽象特征的反應(yīng)；（7）原理學(xué)習(xí)：概念的聯(lián)合；（8）解決問題：在各種條件下應(yīng)用原理達(dá)到最終目的。

學(xué)習(xí)的類別3、蓋齊的分類：①應(yīng)答性學(xué)習(xí)；②接近學(xué)習(xí)；③操作學(xué)習(xí)；④觀察學(xué)習(xí)；⑤認(rèn)知學(xué)習(xí)。4、索里和福德的分類：①經(jīng)典性條件作用或簡(jiǎn)單聯(lián)想學(xué)習(xí)；②工具性條件作用和試誤學(xué)習(xí)；③模仿性學(xué)習(xí)；④頓誤學(xué)習(xí)；⑤含有推理的學(xué)習(xí)。第2、3、4種分類的性質(zhì)是：力圖把學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)派和學(xué)習(xí)的認(rèn)知派融合起來(lái)。5、奧蘇伯爾的分類：根據(jù)學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的方式，把學(xué)生的學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；根據(jù)學(xué)習(xí)過(guò)程的性質(zhì)，則把學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義的學(xué)習(xí)。把這兩個(gè)維度進(jìn)行交互結(jié)合，可得到四類學(xué)習(xí)。

第二節(jié)學(xué)習(xí)理論及其基本派別一、學(xué)習(xí)理論研究的意義（一）理論意義：1、學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)心理的形成、變化與發(fā)展的過(guò)程。研究學(xué)習(xí)理論就是試圖說(shuō)明學(xué)習(xí)是怎樣發(fā)生的，以及為什么有的學(xué)習(xí)有效，有的學(xué)習(xí)無(wú)效，即解釋“為什么”要這樣學(xué)習(xí)，從而為人們提供對(duì)學(xué)習(xí)的基本理解力。2、通過(guò)對(duì)有關(guān)學(xué)習(xí)法則的大量知識(shí)加以概括，使其系統(tǒng)化和條理化，以便人們?nèi)菀渍莆铡５诙?jié)學(xué)習(xí)理論及其基本派別（二）現(xiàn)實(shí)意義：學(xué)習(xí)理論揭示了人類學(xué)習(xí)活動(dòng)的本質(zhì)和規(guī)律，解釋和說(shuō)明學(xué)習(xí)過(guò)程的心理機(jī)制，有利于指導(dǎo)人類學(xué)習(xí)，特別是指導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和教師的課堂教學(xué)。二、學(xué)習(xí)理論所要解決的基本問題與不同的規(guī)范個(gè)體的經(jīng)驗(yàn)從哪里來(lái)的？先驗(yàn)論：個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來(lái)自先天或遺傳學(xué)習(xí)論：個(gè)體經(jīng)驗(yàn)來(lái)自后天個(gè)體如何在后天生活中獲得經(jīng)驗(yàn)？個(gè)體如何獲得主體經(jīng)驗(yàn)（心理機(jī)能）→先天論/經(jīng)驗(yàn)論/外部活動(dòng)內(nèi)化論/個(gè)體如何獲得客體經(jīng)驗(yàn)→聯(lián)結(jié)論/認(rèn)知論基本問題與不同的規(guī)范圖示3—1三、學(xué)習(xí)機(jī)能獲得的基本派別1、唯心論的天賦論人物：笛卡兒；康德；彪勒觀點(diǎn)：將個(gè)體心理機(jī)能或?qū)W習(xí)機(jī)能的獲得歸因于先天或遺傳，否認(rèn)后天的經(jīng)驗(yàn)、實(shí)踐的決定作用，違背了唯物論反映論的基本原理。2、唯物論的學(xué)習(xí)論觀點(diǎn)：人的心理機(jī)能或?qū)W習(xí)機(jī)能是來(lái)自后天經(jīng)驗(yàn)，但卻無(wú)法科學(xué)地解釋后天的經(jīng)驗(yàn)是如何使主體形成高級(jí)的心理機(jī)能。學(xué)習(xí)理論的探索開始于19世紀(jì)末20世紀(jì)初。到20世紀(jì)30～40年代，學(xué)習(xí)論進(jìn)入了全盛時(shí)期。學(xué)習(xí)論在國(guó)外特別在美國(guó)的心理學(xué)領(lǐng)域中占有較重要的地位，形成了兩大對(duì)立的學(xué)派:聯(lián)結(jié)理論（行為主義理論）和認(rèn)知理論（格式塔理論）。兩派理論的對(duì)立有其哲學(xué)的根源。學(xué)習(xí)論與哲學(xué)家所關(guān)注的認(rèn)識(shí)論有密切的關(guān)系。哲學(xué)家對(duì)人們的認(rèn)識(shí)是怎樣產(chǎn)生的，經(jīng)驗(yàn)與腦的組織之間的關(guān)系如何等問題一直持有不同的見解。經(jīng)驗(yàn)論者主張經(jīng)驗(yàn)是認(rèn)識(shí)的唯一源泉，假設(shè)一切復(fù)雜的觀念都由簡(jiǎn)單觀念的基本材料構(gòu)成，頭腦像是一架由簡(jiǎn)單元件組成的機(jī)器。理性論者主張理性是知識(shí)的最初源泉，強(qiáng)調(diào)知覺經(jīng)驗(yàn)的組織與關(guān)系，相信感性材料是按照頭腦開始時(shí)具備的關(guān)于先天知覺的某些假定而作出解釋的。四、學(xué)習(xí)理論的基本派別四、學(xué)習(xí)理論的基本派別這兩種見解為學(xué)習(xí)論的分類與比較提供了重要背景。一切聯(lián)結(jié)理論，如桑代克的聯(lián)結(jié)主義、巴甫洛夫的經(jīng)典條件反射、華生的行為主義以及斯金納的操作性條件反射，都可歸入經(jīng)驗(yàn)主義的范疇。認(rèn)知理論，如韋特海默、考夫卡和科勒的格式塔學(xué)習(xí)論、皮亞杰和布魯納的認(rèn)知發(fā)展說(shuō)，基本上應(yīng)歸入理性主義的范疇。此外，像托爾曼的認(rèn)知心理學(xué)在一些重要問題上采取折中主義的態(tài)度，加涅的層次說(shuō)則基本上采取折中主義的立場(chǎng)。皮亞杰的心理發(fā)展觀讓·皮亞杰（JeanPiaget，1896—1980），瑞士心理學(xué)家。1918年獲得瑞士納沙特爾大學(xué)博士學(xué)位，論文題目為《阿爾卑斯山的軟體動(dòng)物》。皮亞杰于1921年任日內(nèi)瓦大學(xué)盧梭學(xué)院實(shí)驗(yàn)室主任，1924年起任日內(nèi)瓦大學(xué)教授。先后當(dāng)選為瑞士心理學(xué)會(huì)、法語(yǔ)國(guó)家心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席，1954年任第14屆國(guó)際心理科學(xué)聯(lián)合會(huì)主席。此外，皮亞杰還長(zhǎng)期擔(dān)任聯(lián)合國(guó)教科文組織領(lǐng)導(dǎo)下的國(guó)際教育局局長(zhǎng)和聯(lián)合國(guó)教科文組織助理干事之職。皮亞杰還是多國(guó)著名大學(xué)（哈佛、巴黎、布魯塞爾、劍橋、耶魯?shù)龋┑拿u(yù)博士或名譽(yù)教授。皮亞杰的理論核心是“發(fā)生認(rèn)識(shí)論”（是一種研究認(rèn)識(shí)的結(jié)構(gòu)、發(fā)生、發(fā)展過(guò)程，以及心理起源的學(xué)說(shuō)）。為了致力于研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，皮亞杰于1955年在日內(nèi)瓦創(chuàng)建了“國(guó)際發(fā)生認(rèn)識(shí)論中心”并任主任，集合各國(guó)著名哲學(xué)家、心理學(xué)家、教育家、邏輯學(xué)家、數(shù)學(xué)家、語(yǔ)言學(xué)家和控制論學(xué)者研究發(fā)生認(rèn)識(shí)論，對(duì)于兒童各類概念以及知識(shí)形成的過(guò)程和發(fā)展進(jìn)行多學(xué)科的深入研究?；居^點(diǎn)：個(gè)體思維的發(fā)生過(guò)程，就是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，在個(gè)體與環(huán)境不斷的相互作用的過(guò)程中獲得個(gè)體與社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從而使圖式不斷地協(xié)調(diào)、建構(gòu)（即平衡）的過(guò)程。一、幾個(gè)主要概念1、圖式（或基模）（scheme，schema）。圖式是皮亞杰用來(lái)描述智慧（認(rèn)知）結(jié)構(gòu)（cognitivestructure）的一個(gè)特別重要的概念。初生的嬰兒，具有吸吮、哭叫及視、聽、抓握等行為，這些行為是與生俱來(lái)的，是嬰兒能夠生存的基本條件，這些行為模式或圖式是先天性遺傳圖式，全部遺傳圖式的綜合構(gòu)成一個(gè)初生嬰兒的智力結(jié)構(gòu)。遺傳圖式是圖式在人類長(zhǎng)期進(jìn)化的過(guò)程中所形成的，以這些先天性遺傳圖式為基礎(chǔ)，兒童隨著年齡的增長(zhǎng)及機(jī)能的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，通過(guò)同化、順應(yīng)及平衡化作用（后述），圖式不斷得到改造，認(rèn)知結(jié)構(gòu)不斷發(fā)展。所以，在兒童智力發(fā)展的不同階段，有著不同的圖式。如在感知運(yùn)動(dòng)階段，其圖式被稱為感知運(yùn)動(dòng)圖式，當(dāng)進(jìn)入思維的運(yùn)算階段，就形成了運(yùn)算思維圖式，這在后面還將介紹。圖式是“一個(gè)有組織的、可重復(fù)的行為或思維模式。凡是行動(dòng)可重復(fù)和概括的東西我們稱之為圖式”。簡(jiǎn)單地說(shuō)：圖式就是動(dòng)作的結(jié)構(gòu)或組織。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的一個(gè)單元，一個(gè)人的全部圖式組成一個(gè)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰將圖式視為人類吸收知識(shí)的基本架構(gòu)，因而將認(rèn)知發(fā)展或智力發(fā)展，均解釋為個(gè)體的圖式隨年齡增長(zhǎng)而產(chǎn)生的改變?？梢酝ㄟ^(guò)一個(gè)簡(jiǎn)單的例子進(jìn)一步說(shuō)明圖式的含義。一個(gè)5歲的孩子，當(dāng)被要求回答兩根長(zhǎng)短不一的木棍（長(zhǎng)棍A、短棍B）那一根長(zhǎng)，那一個(gè)短，他會(huì)毫無(wú)困難地指出A棍長(zhǎng)于B棍，繼續(xù)讓這個(gè)孩子比較B棍與更短的C棍，孩子顯然也能得出正確答案。但當(dāng)要他比較A棍與C棍的長(zhǎng)短而不顯示這三根木棍，這個(gè)5歲的孩子就回答不了。而當(dāng)這個(gè)孩子長(zhǎng)到8歲，他就能夠準(zhǔn)確地說(shuō)出A棍長(zhǎng)于C棍。顯然5歲的孩子大腦中存在著正確完成A棍與B棍或B棍與C棍兩兩比較的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但卻尚沒有形成在三根棍不放在一起時(shí)比較A棍與C棍的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。而當(dāng)他長(zhǎng)到8歲，顯然在他大腦中某種東西發(fā)展了，因而他得出了A棍長(zhǎng)于C棍的正確結(jié)論，這個(gè)發(fā)展的東西就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)即圖式。2、同化（Assimilation）與順應(yīng)（Accommodation）。同化與順應(yīng)是皮亞杰用于解釋兒童圖式的發(fā)展或智力發(fā)展的兩個(gè)基本過(guò)程。同化指?jìng)€(gè)體運(yùn)用其原有圖式處理所面對(duì)的問題；即是將新遇見的事物吸納到原有圖式之內(nèi)。如果吸納的結(jié)果，兒童發(fā)現(xiàn)原有圖式仍然適合，此一新事物即同化在他原有的圖式之內(nèi)，成為他知識(shí)的一部分。順應(yīng)是在原有圖式不能直接同化新知識(shí)時(shí)，個(gè)體為了符合環(huán)境的要求，主動(dòng)修改或重建其原有圖式，從而達(dá)到目的的一種心理歷程。經(jīng)由同化與順應(yīng)兩種互補(bǔ)的適應(yīng)歷程，兒童不但知識(shí)因其與環(huán)境中事物之互動(dòng)而增加，且其智力也隨其生活經(jīng)驗(yàn)的擴(kuò)大而成長(zhǎng)。兒童經(jīng)由同化歷程吸收新知識(shí)的例子很多。兒童可能只根據(jù)家中的黃狗學(xué)到狗的圖式，以后如遇到黑狗也會(huì)喊它為狗，那就是同化。同化實(shí)際上說(shuō)明了既有知識(shí)的類推運(yùn)用。幼兒如習(xí)慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單手無(wú)法抓取時(shí)，他將自行改變動(dòng)作方式，用雙手搬動(dòng)該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動(dòng)作，是他為達(dá)到目的而主動(dòng)做出的順應(yīng)。3、平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）

根據(jù)皮亞杰的解釋，個(gè)體能對(duì)環(huán)境適應(yīng)，那就表示他的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式的功能能夠在同化與順應(yīng)之間維持一種波動(dòng)的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡與失衡。當(dāng)個(gè)體既有圖式能夠輕易同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上他自會(huì)感到平衡。當(dāng)個(gè)體既有圖式不能同化環(huán)境中新知識(shí)經(jīng)驗(yàn)時(shí)，在心理上就會(huì)感到失衡。對(duì)個(gè)體而言，在心理狀態(tài)失衡時(shí)將形成一種內(nèi)在驅(qū)力，驅(qū)使個(gè)體改變或順應(yīng)既有的圖式，以容納新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。因此，順應(yīng)歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結(jié)果。經(jīng)過(guò)順應(yīng)吸納了新的知識(shí)之后，個(gè)體的心理狀態(tài)又恢復(fù)平衡。按皮亞杰的解釋，個(gè)體經(jīng)認(rèn)知發(fā)展而使其智力成長(zhǎng)，而智力成長(zhǎng)的內(nèi)在動(dòng)力，實(shí)乃由于個(gè)體對(duì)環(huán)境適應(yīng)時(shí)在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導(dǎo)致。以此推理，每逢經(jīng)過(guò)一次由失衡而又恢復(fù)平衡的經(jīng)驗(yàn)，個(gè)體的圖式就會(huì)因之產(chǎn)生一次改變。個(gè)體的圖式經(jīng)過(guò)改變后即能吸納更多的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，結(jié)果自然使其智力水平也隨之上升。4、運(yùn)算（Operation或運(yùn)演）

皮亞杰的運(yùn)算指的是心理運(yùn)算。什么是運(yùn)算？運(yùn)算是動(dòng)作，是內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提、有邏輯結(jié)構(gòu)的動(dòng)作。有四個(gè)重要特征：1）心理運(yùn)算是一種在心理上進(jìn)行的，內(nèi)化了的動(dòng)作。例如，把熱水瓶里的水倒進(jìn)杯子里去，倘若我們實(shí)際進(jìn)行這一倒水的動(dòng)作，就可以見到在這一動(dòng)作中有一系列外顯的，直接訴諸感官的特征。然而對(duì)于成人和一定年齡的兒童來(lái)說(shuō)，可以用不著實(shí)際去做這個(gè)動(dòng)作，而在頭腦里想象完成這一動(dòng)作并預(yù)見它的結(jié)果。這種心理上的倒水過(guò)程，就是所謂"內(nèi)化的動(dòng)作"，是動(dòng)作能被稱之為運(yùn)算的條件之一?？梢钥闯觯\(yùn)算其實(shí)就是一種由外在動(dòng)作內(nèi)化而成的思維，或是說(shuō)在思維指導(dǎo)下的動(dòng)作。新生嬰兒也有動(dòng)作，哭叫、吸吮、抓握等，這些動(dòng)作都是一些沒有思維的反射動(dòng)作，所以，不能算做運(yùn)算。事實(shí)上由于運(yùn)算還有其它一些條件，兒童要到一定的年齡才能出現(xiàn)有稱之為運(yùn)算的動(dòng)作。2）心理運(yùn)算是一種可逆的內(nèi)化動(dòng)作。這里又引出可逆的概念?？梢岳^續(xù)用上面倒水過(guò)程的例子加以解釋，在頭腦中我們可以將水從熱水瓶倒入杯中，事實(shí)上我們也能夠在頭腦中讓水從杯中回到熱水瓶去，這就是可逆性（reversibility），是動(dòng)作成為運(yùn)算的又一個(gè)條件。一個(gè)兒童如果在思維中具有了可逆性，可以認(rèn)為其智慧動(dòng)作達(dá)到了運(yùn)算水平。3）運(yùn)算是有守恒性（conservation）前提的動(dòng)作。當(dāng)一個(gè)動(dòng)作已具備思維的意義，這個(gè)動(dòng)作除了是內(nèi)化的可逆的動(dòng)作，它同時(shí)還必定具有守恒性前提。所謂守恒性是指認(rèn)識(shí)到數(shù)目、長(zhǎng)度、面積、體積、重量、質(zhì)量等等盡管以不同的方式或不同的形式呈現(xiàn)，但保持不變。裝在大杯中的100毫升水倒進(jìn)小杯中仍是100毫升，一個(gè)完整的蘋果切成4小塊后其重量并不發(fā)生改變。自然界能量守恒、動(dòng)量守恒、電荷守恒都是具體的例子。當(dāng)兒童的智力發(fā)展到了能認(rèn)識(shí)到守恒性，則兒童的智力達(dá)到運(yùn)算水平。守恒性與可逆性是內(nèi)在聯(lián)系著的，是同一過(guò)程的兩種表現(xiàn)形式?？赡嫘允侵高^(guò)程的轉(zhuǎn)變方向可以為正或?yàn)槟?，而守恒性表示過(guò)程中量的關(guān)系不變。兒童思維如果具備可逆性（或守恒性），則差不多可以說(shuō)他們的思維也具備守恒性（或可逆性）。否則兩者都不具備。

4）運(yùn)算是有邏輯結(jié)構(gòu)的動(dòng)作。前面介紹過(guò)，智力是有結(jié)構(gòu)基礎(chǔ)的，即圖式。兒童的智力發(fā)展到運(yùn)算水平，即動(dòng)作已具備內(nèi)化、可逆性和守恒性特征時(shí)，智力結(jié)構(gòu)演變成運(yùn)算圖式。運(yùn)算圖式或者說(shuō)運(yùn)算不是孤立存在的，而是存在于一個(gè)有組織的運(yùn)算系統(tǒng)之中。一個(gè)單獨(dú)的內(nèi)化動(dòng)作并非運(yùn)算而只是一種簡(jiǎn)單的直覺表象。而事實(shí)上動(dòng)作不是單獨(dú)，孤立的，而是互相協(xié)調(diào)的，有結(jié)構(gòu)的。例如一般地人們?yōu)榱诉_(dá)到某種目的而采取動(dòng)作，這時(shí)需要?jiǎng)幼髋c目的有機(jī)配合，而在達(dá)到目的的過(guò)程中形成動(dòng)作結(jié)構(gòu)。在介紹圖式時(shí)，已說(shuō)過(guò)圖式是一種邏輯結(jié)構(gòu)，故心理運(yùn)算又是有邏輯結(jié)構(gòu)的動(dòng)作。2、皮亞杰認(rèn)知發(fā)展階段以運(yùn)算為標(biāo)志，皮亞杰將兒童從出生后到15歲智力的發(fā)展劃分為分為四個(gè)發(fā)展階段：感知運(yùn)動(dòng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。對(duì)于發(fā)展的階段性，皮亞杰概括有三個(gè)特點(diǎn)：（1）階段出現(xiàn)的先后順序固定不變，不能跨越，也不能顛倒。它們經(jīng)歷不變的、恒常的順序，并且所有的兒童都遵循這樣的發(fā)展順序，因而階段具有普通性。任何一個(gè)特定階段的出現(xiàn)不取決于年齡而取決于智力發(fā)展水平。皮亞杰在具體描述階段時(shí)附上了大概的年齡只是為了表示各階段可能出現(xiàn)的年齡范圍。事實(shí)上由于社會(huì)文化不同，可文化相同但教育不同，各階段出現(xiàn)的平均年齡有很大差別。（2）每一階段都有獨(dú)特的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，這些相對(duì)穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)決定個(gè)體行為的一般特點(diǎn)。兒童發(fā)展到某一階段，就能從事水平相同的各種性質(zhì)的活動(dòng)。（3）認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展是一個(gè)連續(xù)構(gòu)造（建構(gòu)）的過(guò)程，每一個(gè)階段都是前一階段的延伸，是在新水平上對(duì)前面階段進(jìn)行改組而形成新系統(tǒng)。每階段的結(jié)構(gòu)形成一個(gè)結(jié)構(gòu)整體，它不是無(wú)關(guān)特性的并列和混合。前面階段的結(jié)構(gòu)是后面階段結(jié)構(gòu)的先決條件，并為后者取代。（一）感知運(yùn)動(dòng)階段（出生~2歲左右）自出生至2歲左右，是智力發(fā)展的感知運(yùn)動(dòng)階段。在此階段的初期即新生兒時(shí)期，嬰兒所能做的只是為數(shù)不多的反射性動(dòng)作。通過(guò)與周圍環(huán)境的感覺運(yùn)動(dòng)接觸，即通過(guò)他加以客體的行動(dòng)和這些行動(dòng)所產(chǎn)生的結(jié)果來(lái)認(rèn)識(shí)世界。也就是說(shuō)嬰兒僅靠感覺和知覺動(dòng)作的手段來(lái)適應(yīng)外部環(huán)境。這一階段的嬰兒形成了動(dòng)作格式的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰將感知運(yùn)動(dòng)階段根據(jù)不同特點(diǎn)再分為六個(gè)分階段。從剛出生時(shí)嬰兒僅有的諸如吸吮、哭叫、視聽等反射性動(dòng)作開始，隨著大腦及機(jī)體的成熟，在與環(huán)境的相互作用中，到此階段結(jié)束時(shí)，嬰兒漸漸形成了隨意有組織的活動(dòng)。下面簡(jiǎn)介六個(gè)分階段。1、第一分階段（反射練習(xí)期，出生~1月）嬰兒出生后以先天的無(wú)條件反射適應(yīng)環(huán)境，這些無(wú)條件反射是遺傳決定的，主要有吸吮反射、吞咽反射、握持反射、擁抱反射及哭叫、視聽等動(dòng)作。通過(guò)反復(fù)地練習(xí)，這些先天的反射得到發(fā)展和協(xié)調(diào)，發(fā)展與協(xié)調(diào)意味著同化與順應(yīng)的作用。皮亞杰詳細(xì)觀察了嬰兒吸吮動(dòng)作的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)吸吮反射動(dòng)作的變化和發(fā)展。例如母乳喂養(yǎng)的嬰兒，如果又同時(shí)給予奶瓶喂養(yǎng)，可以發(fā)現(xiàn)嬰兒吸吮橡皮奶頭時(shí)的口腔運(yùn)動(dòng)截然不同于吸吮母親乳頭的口腔運(yùn)動(dòng)。由于吸吮橡皮奶頭較省力，嬰兒會(huì)出現(xiàn)拒絕母乳喂養(yǎng)的現(xiàn)象，或是吸母乳時(shí)較為煩躁。在推廣母乳喂養(yǎng)過(guò)程應(yīng)避免給嬰兒吸橡皮奶頭可能正是這一原因。從中也可以看出嬰兒在適應(yīng)環(huán)境中的智力增長(zhǎng)：他愿吸省力的奶瓶而不愿吸費(fèi)力的母乳。2、第二分階段（習(xí)慣動(dòng)作和知覺形成時(shí)期，1~4月）在先天反射動(dòng)作的基礎(chǔ)上，通過(guò)機(jī)體的整合作用，嬰兒漸將個(gè)別的動(dòng)作聯(lián)結(jié)起來(lái)，形成一些新的習(xí)慣。例如嬰兒偶然有了一個(gè)新動(dòng)作，便一再重復(fù)。如吸吮手指、手不斷抓握與放開、尋找聲源、用目光追隨運(yùn)動(dòng)的物體或人等等。行為的重復(fù)和模式化表明動(dòng)作正在同化作用中，并開始形成動(dòng)作的結(jié)構(gòu)，反射運(yùn)動(dòng)在向智慧行動(dòng)過(guò)渡。由于行為并沒有什么目的，只是由當(dāng)前直接感性刺激來(lái)決定，所以還不能算作智慧行動(dòng)。但是嬰兒在與環(huán)境的相互適應(yīng)過(guò)程中，順應(yīng)作用也已發(fā)生，表現(xiàn)為動(dòng)作不完全是簡(jiǎn)單的反射動(dòng)作。3、第三分階段（有目的動(dòng)作逐步形成時(shí)期，4~9月）從4月開始，嬰兒在視覺與抓握動(dòng)作之間形成了協(xié)調(diào)，以后兒童經(jīng)常用手觸摸、擺弄周圍的物體，這樣一來(lái)，嬰兒的活動(dòng)便不再限于主體本身，而開始涉及對(duì)物體的影響，物體受到影響后又反過(guò)來(lái)進(jìn)一步引起主體對(duì)它的動(dòng)作，這樣就通過(guò)動(dòng)作與動(dòng)作結(jié)果造成的影響使主體對(duì)客體發(fā)生了循環(huán)聯(lián)系，最后漸漸使動(dòng)作（手段）與動(dòng)作結(jié)果（目的）產(chǎn)生分化，出現(xiàn)了為達(dá)到某一目的的而行使的動(dòng)作。例如一個(gè)多彩的響鈴，響鈴搖動(dòng)發(fā)出聲響引起嬰兒目光尋找或追蹤。這樣的活動(dòng)重復(fù)數(shù)次后，嬰兒就會(huì)主動(dòng)地用手去抓或是用腳去踢掛在搖藍(lán)上的響鈴。顯然可以看出，嬰兒已從偶然地?zé)o目的搖動(dòng)玩具過(guò)渡到了有目的地反復(fù)搖動(dòng)玩具，智慧動(dòng)作開始萌芽。但這一階段目的與手段的分化尚不完全、不明確。4、第四分階段（手段與目的分化協(xié)調(diào)期，9~11、12月）這一時(shí)期又稱圖式之間協(xié)調(diào)期。嬰兒動(dòng)作目的與手段已經(jīng)分化，智慧動(dòng)作出現(xiàn)。如兒童拉成人的手，把手移向他自己夠不著的玩具方向，或者要成人揭開蓋著玩具的布。這表明兒童在作出這些動(dòng)作之前已有取得物體（玩具）的意向。隨著這類動(dòng)作的增多，兒童運(yùn)用各動(dòng)作格式之間的配合更加靈活，并能運(yùn)用不同的動(dòng)作格式來(lái)對(duì)付遇到的新事物，就象以后能運(yùn)用概念來(lái)了解事物一樣，嬰兒用抓、推、敲、打等多種動(dòng)作來(lái)認(rèn)識(shí)事物。表現(xiàn)出對(duì)新的環(huán)境的適應(yīng)。兒童的行動(dòng)開始符合智慧活動(dòng)的要求。不過(guò)這階段嬰兒只會(huì)運(yùn)用同化格式中已有的動(dòng)作格式，還不會(huì)創(chuàng)造或發(fā)現(xiàn)新的動(dòng)作順應(yīng)世界。5、第五分階段（感知?jiǎng)幼髦腔蹠r(shí)期，12~18月）這一時(shí)期的嬰兒，皮亞杰發(fā)現(xiàn)，能以一種試驗(yàn)的方式發(fā)現(xiàn)新方法達(dá)到目的。當(dāng)兒童偶然地發(fā)現(xiàn)某一感興趣的動(dòng)作結(jié)果時(shí)，他將不只是重復(fù)以往的動(dòng)作，而是試圖在重復(fù)中作出一些改變，通過(guò)嘗試錯(cuò)誤，第一次有目的地通過(guò)調(diào)節(jié)來(lái)解決新問題。例如嬰兒想得到放在床上枕頭上的一個(gè)玩具，他伸出手去抓卻夠不著，想求助爸爸媽媽可又不在身邊，他繼續(xù)用手去抓，偶然地他抓住了枕頭，拉枕頭過(guò)程中帶動(dòng)了玩具，于是嬰兒通過(guò)偶然地抓拉枕頭得到了玩具。以后嬰兒再看見放在枕頭上的玩具，就會(huì)熟練地先拉枕頭再取玩具。這是智慧動(dòng)作的一大進(jìn)步。但兒童不是自己想出這樣的辦法，他的發(fā)現(xiàn)是來(lái)源于偶然的動(dòng)作中。6、第六分階段（智慧綜合時(shí)期，18~24月）這個(gè)時(shí)期兒童除了用身體和外部動(dòng)作來(lái)尋找新方法之外，還能開始“想出”新方法，即在頭腦中用“內(nèi)部聯(lián)合”方式解決新問題，例如把兒童玩的鏈條放在火柴盒內(nèi)，如果盒子打開不大，鏈條能看得見卻無(wú)法用手拿出，兒童于是便會(huì)把盒子翻來(lái)覆去看，或用手指伸進(jìn)縫道去拿，如手指也伸不進(jìn)去，這時(shí)他便會(huì)停止動(dòng)作，眼睛看著盒子，嘴巴一張一合做了好幾次這樣的動(dòng)作之后突然他用手拉開盒子口取得了鏈條。在這個(gè)動(dòng)作中，兒童的一張一合的動(dòng)作表明兒童在頭腦里用內(nèi)化了的動(dòng)作模仿火柴盒被拉開的情形，只是他的表象能力還差，必須借助外部的動(dòng)作來(lái)表示。這個(gè)拉開火柴盒的動(dòng)作是兒童“想出來(lái)的”。當(dāng)然兒童此前看過(guò)父母類似的動(dòng)作，而正是這種運(yùn)用表象模仿別人做過(guò)的行為來(lái)解決眼前的問題，標(biāo)志著兒童智力已從感知運(yùn)動(dòng)階段發(fā)展到了一個(gè)新的階段。

感知運(yùn)動(dòng)階段，兒童智慧的成長(zhǎng)突出地表現(xiàn)在三方面：（1）逐漸形成物體永久性（不是守恒）的意識(shí)，這與嬰兒語(yǔ)言及記憶的發(fā)展有關(guān)，物體永久性具體表現(xiàn)現(xiàn)在：當(dāng)一個(gè)物體（如爸爸媽媽、玩具）在他面前時(shí)，嬰兒知道這個(gè)人或物，而當(dāng)這個(gè)物體不在眼前時(shí)，他能認(rèn)識(shí)到此物盡管當(dāng)前摸不著、看不見也聽不到，但仍然是存在的。爸爸媽媽離開了，但嬰兒相信他們還會(huì)出現(xiàn)，被大人藏起的玩具還在什么地方，翻開氈子，打開抽屜，還應(yīng)可找到。這標(biāo)志著穩(wěn)定性客體的認(rèn)知格式已經(jīng)形成。近年的研究表明，兒童形成母親永久性的意識(shí)較早，并與母嬰依戀有關(guān)。（2）在穩(wěn)定性客體永久性認(rèn)知格式建立的同時(shí)，兒童的空間一時(shí)間組織也達(dá)到一定水平。因?yàn)閮和趯ふ椅矬w時(shí)，他必須在空間上定位來(lái)找到它。又由于這種定位總是遵循一定的順序發(fā)生的，故兒童又同時(shí)建構(gòu)了時(shí)間的連續(xù)性。（3）出現(xiàn)了因果性認(rèn)識(shí)的萌芽，這與物體永久性意識(shí)的建立及空間一時(shí)間組織的水平密不可分。兒童最初的因果性認(rèn)識(shí)產(chǎn)生于自己的動(dòng)作與動(dòng)作結(jié)果的分化，然后擴(kuò)及客體之間的運(yùn)動(dòng)關(guān)系。當(dāng)兒童能運(yùn)用一系列協(xié)調(diào)的動(dòng)作實(shí)現(xiàn)某個(gè)目的（如拉枕頭取玩具）時(shí)，就意味著因果性認(rèn)識(shí)已經(jīng)產(chǎn)生了。（二）前運(yùn)算階段（2~7歲）與感知運(yùn)動(dòng)階段相比，前運(yùn)算階段兒童的智慧在質(zhì)方面有了新的飛躍。在感動(dòng)運(yùn)動(dòng)階段，兒童只能對(duì)當(dāng)前感覺到的事物施以實(shí)際的動(dòng)作進(jìn)思維，于階段中、晚期，形成物體永久性意識(shí)，并有了最早期的內(nèi)化動(dòng)作。到前運(yùn)算階段，物體永久性的意識(shí)鞏固了，動(dòng)作大量?jī)?nèi)化。隨著語(yǔ)言的快速發(fā)展及初步完善，兒童頻繁地借助表象符號(hào)（語(yǔ)言符號(hào)與象征符號(hào)）來(lái)代替外界事物，重視外部活動(dòng)，兒童開始從具體動(dòng)作中擺脫出來(lái)，憑借象征格式在頭腦里進(jìn)行“表象性思維”，故這一階段又稱為表象思維階段。前運(yùn)算階段，兒童動(dòng)作內(nèi)化具有重要意義。為說(shuō)明內(nèi)化，皮亞杰舉過(guò)一個(gè)例子：有一次皮亞杰帶著3歲的女兒去探望一個(gè)朋友，皮亞杰的這位朋友家也有一個(gè)1歲多的小男孩，正放在嬰兒圍欄中獨(dú)自嬉玩，嬉玩過(guò)程中嬰兒突然跌倒在地下，緊接著便憤怒而大聲地哭叫起來(lái)。當(dāng)時(shí)皮亞杰的女兒驚奇地看到這情景，口中喃喃有聲。三天后在自己的家中，皮亞杰發(fā)現(xiàn)3歲的小姑娘似乎照著那1歲多小男孩的模樣，重復(fù)地跌倒了幾次，但她沒有因跌倒而憤怒啼哭，而是咯咯發(fā)笑，以一種愉快的心境親身體驗(yàn)著她在三天前所見過(guò)的“游戲”的樂趣。皮亞杰指出，三天前那個(gè)小男孩跌倒的動(dòng)作顯然早已經(jīng)內(nèi)化于女兒的頭腦中去了。在表象思維的過(guò)程中，兒童主要運(yùn)用符號(hào)（包括語(yǔ)言符號(hào)和象征符號(hào)）的象征功能和替代作用，在頭腦中將事物和動(dòng)作內(nèi)化。而內(nèi)化事物和動(dòng)作并不是把事物和動(dòng)作簡(jiǎn)單地全部接受下來(lái)而形成一個(gè)攝影或副本。內(nèi)化事實(shí)上是把感覺運(yùn)動(dòng)所經(jīng)歷的東西在自己大腦中再建構(gòu)，舍棄無(wú)關(guān)的細(xì)節(jié)（如上例皮亞的女兒并沒有因跌倒而憤怒啼哭），形成表象。內(nèi)化的動(dòng)作是思想上的動(dòng)作而不是具體的軀體動(dòng)作。內(nèi)化的產(chǎn)生是兒童智力的重大進(jìn)步。皮亞杰將前運(yùn)算階段又劃出兩個(gè)分階段：前概念或象征思維階段和直覺思維階段。1、前概念或象征思維階段（2~4歲）這一階段的產(chǎn)生標(biāo)志是兒童開始運(yùn)用象征符號(hào)。例如在游戲時(shí)，兒童用小木凳當(dāng)汽車，用竹竿做馬，木凳和竹竿是符號(hào)，而汽車和馬則是符號(hào)象征的東西。即兒童已能夠?qū)⑦@二者聯(lián)起來(lái)，憑著符號(hào)對(duì)客觀事物加以象征化。客觀事物（意義所指）的分化，皮亞杰認(rèn)為就是思維的發(fā)生，同時(shí)意味著兒童的符號(hào)系統(tǒng)開始形成了。語(yǔ)言實(shí)質(zhì)上也是一種社會(huì)生活中產(chǎn)生并約定的象征符號(hào)。象征符號(hào)的創(chuàng)造及語(yǔ)言符號(hào)的掌握，使兒童的象征思維得到發(fā)展。但這時(shí)期的兒童語(yǔ)詞只是語(yǔ)言符號(hào)附加上一些具體詞，缺少一般性的概念，因而兒童常把某種個(gè)別現(xiàn)象生搬硬套到另一種現(xiàn)象之上，他們只能作特殊到特殊的傳導(dǎo)推斷，而不能從一般到特殊的推理。從這個(gè)時(shí)期兒童常犯的一些錯(cuò)誤可以看出這點(diǎn)。例如，兒童看到別人有一頂與他同樣的帽子，他會(huì)認(rèn)為“這帽子是我的”。他們?cè)诜块g看到一輪明月，而一會(huì)兒之后在馬路上看到被云霧遮掩的月亮，便會(huì)認(rèn)為天上有兩個(gè)月亮。2、直覺思維階段（4~7歲）這一階段是兒童智力由前概念思維向運(yùn)算思維的過(guò)渡時(shí)期。此階段兒童思維的顯著特征是仍然缺乏守恒性和可逆性，但直覺思維開始由單維集中向二維集中過(guò)渡。守恒即將形成，運(yùn)算思維就要到來(lái)。例：一位父親拿來(lái)兩瓶可口可樂（這兩瓶可口可樂瓶的大小形狀一樣，里面裝的飲料也是等量），準(zhǔn)備分別給他一個(gè)6歲和一個(gè)8歲的孩子，開始兩孩子都知道兩瓶中的飲料是一樣多的。但父親并沒有直接將兩瓶可樂飲料分配給孩子，而是將其中一瓶倒入了一個(gè)大杯中，另一瓶倒入了兩個(gè)小杯中，再讓兩個(gè)孩子挑選。6歲孩子先挑，他首先挑選了一大杯而放棄兩小杯，可是當(dāng)他拿起大杯看著兩個(gè)小杯，又似乎猶豫起來(lái)，于是放下大杯又來(lái)到兩小杯前，仍是拿不定主意，最后他還是拿了一大杯，并喃喃地說(shuō)：“還是這杯多一點(diǎn)”。這個(gè)6歲的孩子在挑選飲料時(shí)表現(xiàn)出了猶豫不決。在6歲孩子來(lái)回走動(dòng)著挑選量較多的飲料時(shí)，他那8歲的哥哥卻在一旁不耐煩而鄙薄地叫道：“笨蛋，兩邊是一樣多的”“如果你把可樂倒回瓶中，你就會(huì)知道兩邊是一樣多的”，他甚至還親自示范了將飲料倒回瓶中以顯示其正確性。從這個(gè)6歲孩子身上可以充分體現(xiàn)出直覺思維階段兒童思維或智力的進(jìn)步和局限性。如果是數(shù)周前，這個(gè)孩子會(huì)毫不猶豫地挑選大杯（說(shuō)明他的思維是缺乏守恒性和可逆性的），他對(duì)量的多少的判斷只注意到了杯子大這一個(gè)方面，而當(dāng)他此次挑選過(guò)程中所表現(xiàn)出的迷惘則說(shuō)明他不僅注意到了杯子的大小，也開始注意到杯子數(shù)量，直覺思維已開始從單維集中向兩維集中過(guò)渡。但他最后挑選大杯表明守恒和可逆意識(shí)并末真正形成。6歲兒童挑選可樂過(guò)程表現(xiàn)出的迷惘和猶豫其實(shí)也是一種內(nèi)心的沖突或不平衡，即同化與順應(yīng)之間的不平衡。過(guò)去的或是說(shuō)現(xiàn)存的認(rèn)知結(jié)構(gòu)或圖式（同化性認(rèn)知結(jié)構(gòu)）已不能解決當(dāng)前題，新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)尚未建立。不平衡狀態(tài)不能長(zhǎng)期維持，這是智力的“適應(yīng)”功能所決定的，平衡化因素將起作用，不平衡將向著平衡的方向發(fā)展，前運(yùn)算階段的認(rèn)知結(jié)構(gòu)將演變成具體運(yùn)算思維的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。守恒性和可逆性獲得是這種結(jié)構(gòu)演變的標(biāo)志。8歲男孩的叫喊和示范動(dòng)作充分體現(xiàn)了這一點(diǎn)。皮亞杰將此階段的思維稱為半邏輯思維，與感知運(yùn)動(dòng)階段的無(wú)邏輯、無(wú)思維相比，這是一大進(jìn)步。特點(diǎn)：（1）相對(duì)的具體性，借助于表象進(jìn)行思維，還不能進(jìn)行運(yùn)算思維。（2）思維的不可逆性，缺乏守恒結(jié)構(gòu)。（3）自我中心性，兒童在面對(duì)問題情境予以解釋時(shí)，只會(huì)從自己的觀點(diǎn)著眼，不會(huì)考慮別人的不同看法。他認(rèn)識(shí)不到他的思維過(guò)程，缺乏一般性。皮亞杰的自我中心實(shí)驗(yàn)——三山實(shí)驗(yàn)CDBA實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)：在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實(shí)驗(yàn)時(shí)，先讓一個(gè)三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個(gè)布偶娃娃放置在對(duì)面（左圖C邊）。此時(shí)實(shí)驗(yàn)者要幼童回答兩個(gè)問題。第一個(gè)問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個(gè)問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結(jié)果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采用同樣的方式回答兩個(gè)問題——只會(huì)從自身所處的角度看三座山的關(guān)系（如兩座小山在大山的背后），不會(huì)設(shè)身處地從對(duì)面娃娃的立場(chǎng)（即右圖C邊）來(lái)看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對(duì)象進(jìn)行實(shí)驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。（三）具體運(yùn)算階段（7~11歲）以兒童出現(xiàn)了內(nèi)化了的、可逆的、有守恒前提的、有邏輯結(jié)構(gòu)的動(dòng)作為標(biāo)志，兒童智力進(jìn)入運(yùn)算階段，首先是具體運(yùn)算階段。說(shuō)運(yùn)算是具體的運(yùn)算意指兒童的思維運(yùn)算必須有具體的事物支持，有些問題在具體事物幫助下可以順利獲得解決。皮亞杰舉了這樣的例子：愛迪絲的頭發(fā)比蘇珊淡些，愛迪絲的頭發(fā)比莉莎黑些，問兒童：“三個(gè)中誰(shuí)的頭發(fā)最黑”。這個(gè)問題如是以語(yǔ)言的形式出現(xiàn)，則具體運(yùn)算階段兒童難以正確回答。但如果拿來(lái)三個(gè)頭發(fā)黑白程度不同的布娃，分別命名為愛迪絲、蘇珊和莉莎，按題目的順序兩兩拿出來(lái)給兒童看，兒童看過(guò)之后，提問者再將布娃娃收藏起來(lái)，再讓兒童說(shuō)誰(shuí)的頭發(fā)最黑，他們會(huì)毫無(wú)困難地指出蘇珊的頭發(fā)最黑。具體運(yùn)算階段兒童智慧發(fā)展的最重要表現(xiàn)是獲得了守恒性和可逆性的概念。守恒性包括有質(zhì)量守恒、重量守性、對(duì)應(yīng)量守恒、面積守恒、體積守恒、長(zhǎng)度守恒等等。具體運(yùn)算階段兒童并不是同時(shí)獲得這些守恒的，而是隨著年齡的增長(zhǎng)，先是在7-8歲獲得質(zhì)量守恒概念，之后是重量守恒（9-10歲）、體積守恒（11-12歲）。皮亞杰確定質(zhì)量守恒概念達(dá)到時(shí)作為兒童具體運(yùn)算階段的開始，而將體積守恒達(dá)到時(shí)作為具體運(yùn)算階段的終結(jié)或下一個(gè)運(yùn)算階段（形式運(yùn)算階段）的開始。這種守恒概念獲得的順序在許多國(guó)家對(duì)兒童進(jìn)行的反復(fù)實(shí)驗(yàn)中都得到了驗(yàn)證，幾乎完全沒有例外?；驹恚嚎臻g距離改變，數(shù)目保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩排珠子一樣多？不一樣多？“B行多（不守恒）”“一樣多（守恒）”對(duì)應(yīng)量守恒（6~7歲）基本原理：不管橡皮泥形狀改變，它們?nèi)允且粯哟笙騼和尸F(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A與B一樣大小B球變了AB

A

B

問兒童：兩個(gè)球是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）質(zhì)量守恒（7~8歲）長(zhǎng)度守恒（7~8歲）基本原理：不管一根線段或棒在形狀或空間安排上有何變化，長(zhǎng)度保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)AABB問兒童：兩根棒一樣長(zhǎng)還是不一樣長(zhǎng)？“B更長(zhǎng)”或“A更長(zhǎng)”（不守恒）“一樣長(zhǎng)”（守恒）基本原理：不管長(zhǎng)方體如何擺放，它們的面積一樣大向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A

B

問兒童：兩張圖上的空白面積是一樣大，還是不一樣大？“B更大”（不守恒）“一樣大”（守恒）面積守恒（8~9歲）重量守恒（9~10歲）基本原理：不管形狀如何改變，客體的重量保持不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)A兩塊疊在一起

B兩塊分放兩邊

問兒童：兩堆東西是一樣重，還是不一樣重？“A更重”（不守恒）“一樣重”（守恒）基本原理：不管放入水中的東西形狀如何改變，杯中水的體積不變向兒童呈現(xiàn)(Ⅰ)向兒童呈現(xiàn)(Ⅱ)兩顆球放入杯中，杯中水的數(shù)將橡皮泥球B改變形狀，量是一樣的，兒童看到水平面準(zhǔn)備放入水中上升到一樣的高度。AB

A

B

問兒童：若將B放入杯子中，水平面會(huì)高出A杯？一樣高？低于A杯？“高一些”或“低一些”（不守恒）“一樣高”（守恒）體積守恒（11~12歲）以上從外在知識(shí)角度分析了具體運(yùn)算階段兒童的智力進(jìn)步，即以質(zhì)量、長(zhǎng)度、面積、重量、體積守恒的出現(xiàn)為標(biāo)志，兒童加深了對(duì)物質(zhì)世界的認(rèn)識(shí)。具體運(yùn)算階段兒童所獲得的智慧成就表現(xiàn)在以下幾個(gè)方面：1、在可逆性（互反可逆性）形成的基礎(chǔ)上，借助傳遞性，能夠按照事物的某種性質(zhì)如長(zhǎng)短、大小、出現(xiàn)的時(shí)間先后進(jìn)行順序排列。例如給孩子一組棍子，長(zhǎng)度（從長(zhǎng)到短為A、B、C、D……）相差不大。兒童會(huì)用系統(tǒng)的方法，先挑出其中最長(zhǎng)的，然后依次挑出剩余棍子中最長(zhǎng)的，逐步將棍子正確地順序排列（這種順序排列是一種運(yùn)算能力），即A>B>C>D……。當(dāng)然孩子不會(huì)使用代數(shù)符號(hào)表示他的思維，但其能力實(shí)質(zhì)是這樣的。2、產(chǎn)生了類的認(rèn)識(shí)，獲得了分類和包括的智慧動(dòng)作。分類是按照某種性質(zhì)來(lái)挑選事物，例如他們知道麻雀（用A表示）少于鳥（用B表示），鳥少于動(dòng)物（C），動(dòng)物少于生物（D），這即是一種分類包括能力，也是一種運(yùn)算能力，即A（麻雀）B(鳥)C(動(dòng)物)D（生物）。3、把不同類的事物（互補(bǔ)的或非互補(bǔ)的）進(jìn)行序列的對(duì)應(yīng)。簡(jiǎn)單的對(duì)應(yīng)形式為一一對(duì)應(yīng)。例如給學(xué)生編號(hào)，一個(gè)學(xué)生對(duì)應(yīng)于一個(gè)號(hào)，一個(gè)號(hào)也只能對(duì)應(yīng)于一個(gè)學(xué)生，這便是一一對(duì)應(yīng)。較復(fù)雜的對(duì)應(yīng)有二重對(duì)應(yīng)和多重對(duì)應(yīng)。二重對(duì)應(yīng)的例子，如一群人可以按膚色而且按國(guó)籍分類，每個(gè)人就有雙重對(duì)應(yīng)。4、自我中心觀進(jìn)一步削弱，即去中心化，在感知運(yùn)動(dòng)階段和前運(yùn)算階段，兒童是以自我為中心的，他以自己為參照系來(lái)看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，這妨礙了兒童客觀地看待外部事物。在具體運(yùn)算階段，隨著與外部世界的長(zhǎng)期相互作用，自我中心逐漸克服。概括起來(lái)，進(jìn)入具體運(yùn)算階段的兒童獲得了較系統(tǒng)的邏輯思維能力，包括思維的可逆性與守恒性；分類、順序排列及對(duì)應(yīng)能力，數(shù)的概念在運(yùn)算水平上掌握（這使空間和時(shí)間的測(cè)量活動(dòng)成為可能）；自我中心觀削弱等。（四）形式運(yùn)算階段（12~15歲）上面曾經(jīng)談到，具體運(yùn)算階段，兒童只能利用具體的事物、物體或過(guò)程來(lái)進(jìn)行思維或運(yùn)算，不能利用語(yǔ)言、文字陳述的事物和過(guò)程為基礎(chǔ)來(lái)運(yùn)算。例如愛迪絲、蘇珊和莉莉頭發(fā)誰(shuí)黑的問題，具體運(yùn)算階段不能根據(jù)文字?jǐn)⑹鰜?lái)進(jìn)行判斷。而當(dāng)兒童智力進(jìn)入形式運(yùn)算階段，思維不必從具體事物和過(guò)程開始，可以利用語(yǔ)言文字，在頭腦中想象和思維，重建事物和過(guò)程來(lái)解決問題。故兒童可以不很困難地答出蘇珊的頭發(fā)黑而不必借助于娃娃的具體形象。這種擺脫了具體事物束縛，利用語(yǔ)言文字在頭腦中重建事物和過(guò)程來(lái)解決問題的運(yùn)算就叫做形式運(yùn)算。iy59W&ykKw9dMkG4JnBgxBhifMz*Zl4stuZV-h(dvzrt1N)k)bz&L2o-LsrgbFh%F3OFif2Q)+c4YI++AiSAlNNk3H1GpRzWgoWlZyE!K7TZOP0NbyDrVY-I66QkgCUt-#2yP7ec-etIa76E(I2Q&2HpK%52qyYnpr$n%t)6O#z$4s$wabN3rrAf-G#9yXtkh&UM5byX((6T6&N90p&(Ir*Ij01VQ#F!PfhSC2lTKy9xpOef2z4EIzm*$)SPe04&7FwXnDKdcmi7(2wP)M5j4MXj!9Srsvrjwd7U21+NtM(#7NG8O)z&qCoSId3SO$&+-cmS+Ix4s#UKvrf*IdMjLDf7ouImCFtBIdru)VjPUg$0UKtb#fow7oChvHTQsSmf0!E(HYDrnO#03BkfKIS1omF)Bk!ArrKuEmiL($A#U0pv)dIqmIL*s0HdO3X%rpkC9KnoLWk(W&RAu83RLPPmjVKX)K)7uKFHm4Ho+1$-s3&P5IUFZ!flRHK%HY%-2R$AXFsgC!)0IHW%2eyA-3Fxwn4&2X&1XxyH0lQipalqp*PRgkKJw2Bnz5ueAE#b&&tK78l6KQktd#xNSwy3#%8rHDxFB5tJENWgqvT5qO9!#!ov9%AZbAgkn*JmMHxnVVbmW7mW%hVkzTOt2vVe$L8DyKYyE%LlcZNIco%0%a9AZlUeXrpOVB4hn1TwA+9x(RfZQisKazWWBag1OQR&qV(vmTwZ+JFwwwp#CI0b3)-niqfPzC)51h)*y8t2bLu4yMK0UD0*7+mrq(OWxX$zJZ9jJaXlBV-B*pLw6b+AEK4+ef-7pR6LiN4I2QC$!JKnIQzXp(xxMap4FCTLj%90NcdC)&e$&pDZoh5BDzw4mbwrUM&vZpgZ)18GSi$v-rxHvyaFd&DC-y+qibtJA6tY-i0TtL#1fAwrfd+fVmSpL4E8VYuuSBTRy#INH!JW+uT-y#SaV*NRaEpm(AiqnWyQEz-6%0iYD*V9+MtA(cTD-CE3AG8UlX(oMmMAiWvJlOg#Tuy#wee)THAGEwRSexFCCN$SUh9FP#M+&A!uDZ$!Yw1z5QJ8WC8B0XM