師生溝通的藝術(shù)和方法

——————師生溝通的藝術(shù)和方法

教育就是交往蘇霍姆林斯基指出：“課堂上一切困惑和失敗的根子，絕大多數(shù)場(chǎng)合都在于教師忘卻了：上課，這是教師和兒童的共同勞動(dòng)，這種勞動(dòng)的成功，首先是由師生關(guān)系來確定的?！?/p>

事實(shí)上，如果師生關(guān)系這一問題不首先解決，學(xué)生的主體地位，教學(xué)過程的優(yōu)化，有效的教學(xué)，學(xué)生的全面發(fā)展等，都是一種奢談。主要內(nèi)容：

一、教育是一種特殊的交往活動(dòng)，交往不僅僅是教育的途徑和手段，其本身就具有教育價(jià)值。

二、師生溝通是教育交往的主要形式，由此而建立的師生關(guān)系是教育效果的決定因素之一。

三、提高教育效果必須從改善師生關(guān)系入手，首先教師得改善溝通技巧。一、教育就是一種特殊的交往活動(dòng)

（一）一個(gè)人的發(fā)展取決于他直接和間接進(jìn)行交往的其他一切人的發(fā)展（馬克思）

（二）師生交往不僅是完成教育任務(wù)的工具和條件，其本身就具有教育的價(jià)值和意義

（三）師生交往活動(dòng)的教育學(xué)意義

在學(xué)校教育中，學(xué)生與教師的交往具有重要的意義。首先，這種交往是一種代際交往。通過這種交往傳遞人類的歷史經(jīng)驗(yàn)，從而使兒童與上代人的生活經(jīng)驗(yàn)連接起來。第二，這種交往使兒童獲得直接的生活經(jīng)驗(yàn)。與教師交往是兒童生活的一部分，這種交往形成的體驗(yàn)使兒童對(duì)他人、對(duì)社會(huì)、對(duì)自己有了基本的認(rèn)識(shí)。第三，這種交往關(guān)系促使兒童精神的發(fā)展。二、師生溝通是教育交往活動(dòng)的基本形式

（一）師生溝通的特點(diǎn)

1、師生溝通是人際溝通，人際溝通是一種積極的信息交流，它不同于機(jī)器設(shè)備之間簡(jiǎn)單的“信息傳輸”。在人際溝通中，每一參加者都是積極的主體；同時(shí)，每一主體都要求自己的溝通伙伴具有積極性，而不能把溝通伙伴看成是某種客體。因此，在溝通過程中，當(dāng)一主體向溝通參加者發(fā)送信息時(shí)，必須分析對(duì)方的動(dòng)機(jī)、目的、定勢(shì)，判斷他的情況；必須估計(jì)溝通伙伴對(duì)自己發(fā)出信息的可能的回答，這是人際溝通暢順和有效的前提。在成人溝通中，許多人會(huì)注意到這種特點(diǎn)。但在教育活動(dòng)中，由于各種原因，或者是師生地位的不平等性，或者是強(qiáng)調(diào)灌輸?shù)膫鹘y(tǒng)教育觀念，教師往往忽視學(xué)生作為溝通伙伴的主體性和積極性，忽視對(duì)學(xué)生心理特點(diǎn)的分析和判斷，因而影響師生溝通的暢順和有效。2、在人們的信息交流中，溝通伙伴之間能借助于符號(hào)系統(tǒng)而相互影響。這也不同于機(jī)器設(shè)備之間的信息交流。這里所產(chǎn)生的溝通的影響是以改變對(duì)方的行為為目的的一個(gè)溝通者對(duì)另一個(gè)溝通者的心理作用。溝通效果的測(cè)量就是以這種作用達(dá)到的程度為標(biāo)準(zhǔn)。因此，在教育活動(dòng)中，師生溝通的效果不取決于教師說出了什么，說了多少，而取決于學(xué)生聽進(jìn)了什么，接受了多少。3、只有在發(fā)出信息的人和接受信息的人掌握統(tǒng)一的編碼譯碼體系的情況下，信息交流結(jié)果所產(chǎn)生的溝通影響才能實(shí)現(xiàn)。這一點(diǎn)特別重要。因?yàn)闇贤ㄕ吆徒邮苷咴跍贤ㄟ^程中經(jīng)常變換位置，他們之間的任何信息交流只有在符號(hào)的共同性的條件下才能實(shí)現(xiàn)。這不僅指“大家都應(yīng)當(dāng)用一種語言說話”，即交往者應(yīng)有相同的詞匯體系和句法體系，而且指應(yīng)當(dāng)對(duì)交往情境有相同的理解。其實(shí)，即使大家都知道這些或那些詞的意義，但對(duì)同一個(gè)表述，人們還可能有不同的理解，從而產(chǎn)生溝通的障礙。4、人際溝通可能產(chǎn)生特殊的溝通障礙。這些障礙同某些溝通渠道的弱點(diǎn)無關(guān)，同編碼和譯碼的差錯(cuò)也無關(guān)，而往往是社會(huì)性的，如溝通者之間的社會(huì)差別、政治差別、職業(yè)差別、年齡差別；或者是心理性的，如交往者之間的個(gè)性心理特點(diǎn)（靦腆、不善交際等）、交往者之間形成了特殊的心理關(guān)系（彼此不合、互不信任等），等等。在教育活動(dòng)中，師生之間存在著地位差別，年齡差別，師生個(gè)體的心理特點(diǎn)也是千差萬別的。因此，教師應(yīng)當(dāng)注意了解可能產(chǎn)生師生溝通障礙的因素，在溝通過程中靈活把握，盡量避免產(chǎn)生溝通障礙。（二）有效溝通是有效教育的前提

在教育實(shí)踐中，一些教師感到自己已經(jīng)說了許多該說的話，講了許多該講的道理，但學(xué)生還是不聽，這就是低效、甚至無效的溝通。其實(shí)，無論教師所講的話是多么正確，但是如果不能被學(xué)生接受、信服，就不可能產(chǎn)生真實(shí)意義的教育?？梢?，教育的有效性不僅在于教育內(nèi)容的正確性，更在于教育溝通的有效性。沒有有效的溝通，就沒有教育。要實(shí)現(xiàn)有效的溝通，需具備以下條件：

1、溝通的參與者具有平等的人格，有自由溝通的平等機(jī)會(huì)。差異是溝通的基礎(chǔ)，但溝通不是為了排斥差異，消除差異，而是為了更好地理解差異，求同存異。你對(duì)學(xué)生說過這樣的話嗎？

你怎么這么“沒皮沒臉”、“沒羞沒臊”？

腦袋里進(jìn)水了吧？一點(diǎn)記性也沒有！

某某就像個(gè)老鼠屎，走哪兒哪兒臭。

你想什么呢？榆木腦袋！

你缺根弦呀，你缺心少肺呀，長(zhǎng)腦子干什么的，回家查查，看是不是弱智。

不學(xué)就回家，玩兒個(gè)夠吧！

瞧你這樣你爹媽也好不到哪兒去。

看你寫的什么字，像雞扒拉似的。

大家都別理他2、同理心與換位思考，共同創(chuàng)設(shè)交往的情境。一個(gè)學(xué)生在會(huì)考失敗后，心情非常沮喪，希望老師給予安慰。

這時(shí)，你會(huì)怎樣回應(yīng)這位學(xué)生呢？教師1：你為什么感到如此難過呢？

教師2：你一向成績(jī)很好，但想不到會(huì)考失敗了。

教師3：因?yàn)闀?huì)考不理想，所以你感到很失望，很難

過。

教師4：因?yàn)闀?huì)考不理想，所以你感到很失望，很難

過，也不知道前面的路該如何走，心中很混

亂。

教師5：你一向成績(jī)很好，從來沒有想過會(huì)考會(huì)這樣

不理想，所以對(duì)此特別失望與難過，也有點(diǎn)

郁悶，與父母商量，似乎非重讀不可，但自

己實(shí)在有點(diǎn)不甘心，所以內(nèi)心很矛盾

3、溝通的參與者均愿意傾吐自我，并且尊重接納彼此的觀點(diǎn)，樂于積極地接納對(duì)方。思考

怎樣與問題學(xué)生進(jìn)行溝通？如“早戀”“網(wǎng)癮”“違規(guī)”，可以應(yīng)用什么原則？（三）師生關(guān)系的演變與溝通模式的調(diào)整

1、統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系和上下、單向的溝通模式傳統(tǒng)教育中這種統(tǒng)治與被統(tǒng)治的關(guān)系使教師在教育交往活動(dòng)中處于居高臨下的地位，師生之間較多是進(jìn)行上下溝通和單向溝通，教師在溝通中享受著話語的主導(dǎo)權(quán)和優(yōu)先權(quán)，居于話語權(quán)的核心。這種上下、單向的溝通方式表現(xiàn)在教師一定的話語模式之中?！敖陶d式”或“教導(dǎo)式”：

教師是以長(zhǎng)者、智者、有知者的身份，對(duì)學(xué)生循循善誘、語重心長(zhǎng)地發(fā)話，講授知識(shí)，傳述真理，勸誡人生，教師自身的優(yōu)越感和對(duì)學(xué)生的真誠并存。這種話語模式常常表現(xiàn)出溫和、誠摯、熱心，最容易受到推祟、褒揚(yáng)，但其間隱含的權(quán)力滲透是強(qiáng)烈的，甚至?xí)捎诮處煹恼\摯而消解了學(xué)生必要的質(zhì)疑、反思。規(guī)范式：

如果教誨式等于教師的優(yōu)越感加上對(duì)學(xué)生的真誠的情感，那么規(guī)范式更接近于教師的優(yōu)越感加上對(duì)學(xué)生的道德宣講。前者側(cè)重于以情動(dòng)人，后者則側(cè)重于以理服人。

這種話語模式的關(guān)鍵詞是“應(yīng)該”“你們應(yīng)該如此”。命令式：

如果說前兩種權(quán)力滲透的形式是隱在的，那么這種模式便是顯在的權(quán)力表達(dá)，它往往不容商量，必須貫徹執(zhí)行，

常用的關(guān)鍵詞是“必須”“要”“你們必須如此”。懲罰式：

這種模式既不講情，也不講理，而是赤裸裸的權(quán)力再現(xiàn)，通常以祈使句或“不……就……”“……否則……”的句式表達(dá)。2、新型師生關(guān)系與平等、雙向的溝通模式

新型師生關(guān)系的核心，是把教師和學(xué)生看成是真正意義上的“人”。民主的新型師生關(guān)系要求師生之間要進(jìn)行平等、雙向乃至多向的溝通。

平等、雙向的溝通意味著學(xué)生應(yīng)該擁有與教師平等的話語權(quán)。

平等、雙向的溝通具體體現(xiàn)為師生之間建立價(jià)值平等的對(duì)話性關(guān)系。所謂“對(duì)話”，是指師生基于相互尊重、信任和平等的立場(chǎng)，通過言談和傾聽而進(jìn)行雙向溝通的方式。三、教師溝通能力的自我提高

（一）仔細(xì)傾聽

傾聽是表達(dá)尊重的一個(gè)明顯標(biāo)志?！皟A聽”是滿足學(xué)生感情上被接納、受重視以及安全感需求的最為重要的工具。通過傾聽，可以使學(xué)生感受到自己有價(jià)值。對(duì)于學(xué)生來說，得到傾聽就意味著被理解，并且感覺到自己的思想和感情確實(shí)是有意義的。

但在現(xiàn)實(shí)的師生溝通中，卻經(jīng)常產(chǎn)生這樣的現(xiàn)象：教師時(shí)常打斷學(xué)生的訴說，急于回答學(xué)生的問題，或直接要求學(xué)生“應(yīng)該”這樣來處理問題。教師若是喜歡從自己的愿望和主觀判斷出發(fā)，希望盡快出現(xiàn)自己所期望的結(jié)果，希望學(xué)生盡快接受教師的影響，那么，這樣的傾聽既無助于問題的解決，還會(huì)給學(xué)生帶去消極的信息，學(xué)生會(huì)以為老師對(duì)他說的話遠(yuǎn)他自己要對(duì)老師說的話重要，也就不愿意再對(duì)老師說什么了。

學(xué)生需要理解，特別是在他們心煩意亂、情緒不佳的時(shí)候。教師對(duì)學(xué)生的理解首先表現(xiàn)在傾聽學(xué)生的聲音并允許他們有自己的感受。

在傾聽中，教師必須具備以下的態(tài)度：

愿意花時(shí)間，并愿意傾聽學(xué)生對(duì)你的訴說。

心甘情愿地去幫助學(xué)生。

做好準(zhǔn)備去接納學(xué)生的感情。

把學(xué)生看成是有足夠能力去理解自身問題的人。（二）表達(dá)的技巧

在學(xué)校教育中，一些教師的言語表達(dá)只停留在空洞的說教和勸誡上，如“學(xué)生應(yīng)該遵守紀(jì)律，以學(xué)習(xí)為重”“青年人應(yīng)該志向遠(yuǎn)大”；或者是簡(jiǎn)單的判斷和評(píng)價(jià)，如“我認(rèn)為那是錯(cuò)的”“你太驕傲自大了”；甚至是貼標(biāo)簽，如“你在班上是表現(xiàn)最差的學(xué)生”等等。這都不可能獲得良好的溝通效果。1、不僅要表達(dá)社會(huì)一般的道德標(biāo)準(zhǔn)和風(fēng)俗習(xí)慣以及自己作為教師角色的規(guī)范，而且要同時(shí)表達(dá)自己作為“人”的真實(shí)的感受。即教師應(yīng)以“真正的我”出現(xiàn)，沒有防御式的偽裝，不把自己藏在專業(yè)角色的后面，不戴假面具，不是在扮演角色或象完成例行公事一樣，而是表里一致、真實(shí)可信地投身于與學(xué)生的關(guān)系之中。

這既是師生“我—你”平等溝通關(guān)系的體現(xiàn)，也是教師真誠態(tài)度的表現(xiàn)。教師如果只是一般地講道理，論規(guī)范，常常只能是蒼白無力的說教和灌輸。如果教師礙于自己的身份而不愿表達(dá)自己真實(shí)的感受，也難以換來學(xué)生敞開心扉的溝通。老師正在教室里巡視，要學(xué)生坐好。—個(gè)學(xué)生對(duì)他說：“你是不是怕今天早上校長(zhǎng)會(huì)來看我們?”老師說：

（1）“今天老師會(huì)以平常的態(tài)度來上課?！?/p>

（2）“我應(yīng)該不會(huì)緊張，他們只是一群人而已?！?/p>

（3）“有點(diǎn)緊張是很自然的事?！?/p>

（4）“我緊張是因?yàn)槲也幌嘈拍銈兡鼙憩F(xiàn)得和平常一樣。”

（5）“不必替我擔(dān)心，只要注意你自己的態(tài)度就好了?！?/p>

（6）“是的，老師有點(diǎn)緊張，希望你們好好表現(xiàn)，幫我這個(gè)忙?！?/p>

在上面六個(gè)回答中，（1）和（2）表現(xiàn)出教師想掩飾自己真實(shí)的緊張心情。（3）和（4）都承認(rèn)了自己的真實(shí)心情，但（3）只是說明了一般人都會(huì)有的情況，并沒有直接表達(dá)自己的心情；（4）則對(duì)學(xué)生有一定的傷害。（5）也傷害了學(xué)生。最好的表達(dá)是（6），既坦然承認(rèn)了自己的真實(shí)的緊張心情，又對(duì)學(xué)生有積極的期望。這會(huì)拉近師生的心理距離，也能激勵(lì)學(xué)生有更好的表現(xiàn)。2、用表達(dá)“我信息”代替“你信息”

“我信息”指說者自己的感受，“你信息”則是說者對(duì)對(duì)方的一種認(rèn)識(shí)、評(píng)價(jià)或判斷。當(dāng)學(xué)生有令教師不滿意的行為時(shí)，教師直接批評(píng)、指責(zé)學(xué)生，如“你很笨”、“你很懶”等，就是提供“你信息”。

在教育交往過程中，這種對(duì)學(xué)生負(fù)面的評(píng)價(jià)或判斷往往令學(xué)生感到窘迫，難以接受，甚至產(chǎn)生逆反。教師如果通過“我信息”，即表達(dá)自己的情感來代替直接的指責(zé)，如“我對(duì)你的行為感到生氣!”“我對(duì)你的行為感到很失望!”等等，則學(xué)生比較容易接受，并常常會(huì)因?yàn)榻處熐楦械母袘?yīng)而對(duì)自己的行為感到內(nèi)疚，產(chǎn)生改變的動(dòng)機(jī)。顯然，用師生平等交流感情的形式表達(dá)反饋比用判斷和評(píng)價(jià)的形式來表達(dá)更容易使對(duì)方接受和應(yīng)付。請(qǐng)比較以下兩組表達(dá)：

（1）結(jié)論：“你這個(gè)搗蛋鬼，對(duì)班級(jí)不負(fù)責(zé)任，損害班級(jí)榮譽(yù)。”

比較：“對(duì)你那些影響班級(jí)榮譽(yù)的行為，我感到痛心?！?/p>

（2）質(zhì)問：“你是給老師做作業(yè)的嗎?”

比較：“你不跟我商量就不做作業(yè)，我可不高興?！?/p>

（3）責(zé)難：“你們從來不幫助老師?！?/p>

比較：“我給你們講課，卻聽不到你們的意見，我覺得很難受。”．

（4）諷刺：“今天你能屈尊來上課，鄙人深感榮幸?！?/p>

比較：“這個(gè)學(xué)期你好多天沒有來上課，我很擔(dān)心?！?/p>

（5）贊許：“你真棒?！?/p>

比較：“你功課進(jìn)步得那么快，我真是高興。

（6）不贊同：“你真可憐。”

比較：“你對(duì)我們的課堂活動(dòng)缺乏參與意識(shí)，這使我很不安?！?/p>

（7）批評(píng)：“你太霸道了?！?/p>

比較：“我可不喜歡你欺負(fù)小同學(xué)?！薄拔蚁蛐畔ⅰ北取澳阆蛐畔ⅰ备軌蛴行У孛鎸?duì)學(xué)生。它有這樣一些溝通效應(yīng)：

◆具有促使學(xué)生愿意改變自己行為的高度可能性。

◆包含最小程度對(duì)學(xué)生的否定評(píng)價(jià)。

◆不損害師生關(guān)系。

“我向信息”使學(xué)生把教師看作一個(gè)真實(shí)的人——一個(gè)會(huì)失望、難過、憤怒的人，一個(gè)也有缺點(diǎn)和弱點(diǎn)的人。在“我向信息”中，應(yīng)當(dāng)具備三個(gè)要素：主格人稱代詞——我，教師的自我感受以及學(xué)生的行為對(duì)教師的影響。(三)提問的技巧

在師生溝通中，教師通常處于引發(fā)談話或討論的位置，因此，通過直接提問題來引導(dǎo)學(xué)生表達(dá)和引發(fā)討論是非常必要的，這樣能使學(xué)生根據(jù)教師的要求，理清思路，表達(dá)所感、所想。在課堂教學(xué)、集體或個(gè)別的教育談話中，教師常常會(huì)采用提問方式。而提問技巧的使用，將有助于提高引導(dǎo)的效果。1、多用“什么”“怎么樣”，少用“為什么”在提問中，常用的疑問詞有“什么”“怎么樣”“為什么”。

在人際交流、協(xié)商、教師指導(dǎo)和有紀(jì)律約束的場(chǎng)合，當(dāng)事情沒有向人們期望的方向發(fā)展時(shí)，我們就會(huì)情不自禁地問：“為什么?一你為什么這樣做?一你為什么遲到了?一你為什么管不住班上的學(xué)生?一你為什么惱火?”等等。當(dāng)用“為什么?”提問時(shí)，總是涉及當(dāng)事人的動(dòng)機(jī)，或分析他的行為意圖，而有時(shí)學(xué)生對(duì)自己的行為動(dòng)機(jī)并不清楚，或難以馬上清晰地表達(dá)出來，就會(huì)出現(xiàn)沉默。而且，在“為什么”這種問題的后面，往往帶有很強(qiáng)的道德譴責(zé)語氣，如“天哪，為什么你會(huì)這樣做?”毫無疑問，這樣的語氣會(huì)激起被問人的犯罪感，對(duì)方會(huì)因此而拒絕回答，或因有這種感受而感到窘迫。當(dāng)以“怎么樣?”和“什么?”提問時(shí)，給人的感覺是想要了解更多的情況，獲得更多的信息。因此，如果以這種中性的方式進(jìn)行提問，就消除了對(duì)被問人潛在的威脅，學(xué)生比較樂意回答。

在學(xué)校里，有時(shí)會(huì)出現(xiàn)學(xué)生違紀(jì)的情況，這時(shí)，教師能正確使用提問方式顯得尤其重要。有的教師解決這一類問題時(shí)，質(zhì)問不當(dāng)，常常事與愿違，雙方進(jìn)入對(duì)峙狀態(tài)，最后以一方丟面子而告終。善于運(yùn)用提問方式的老師，帶著對(duì)問題的好奇，用“發(fā)生什么事情啦?”而不用“為什么?”來詢問事情的起因，從而把情況了解得更加清楚，也能使得老師和學(xué)生雙方都能有較平靜的心態(tài)，氣氛平和，言行不會(huì)出格，顧及了雙方的面子，學(xué)生也容易接受教師的意見。2、把提問句改為陳述句

有時(shí)，教師的問句并不是表達(dá)一種詢問，而只是一個(gè)要求，如“你想出去吃飯嗎?”其意思可能是：“我想出去吃飯，并且想讓你同我一道去。”或者是強(qiáng)調(diào)某種語氣，如“你怎么能那樣做?”在上述兩種情況下，把提問句改為陳述句，效果會(huì)更好。一些老師習(xí)慣于以提問的方式來表達(dá)他們的要求，認(rèn)為以建議的方式說話比使用祈使句顯得更禮貌一些，能夠使得說話人避免承擔(dān)把自己的意思強(qiáng)加在他人身上的責(zé)任。但有時(shí)效果并不一定很好。比如：“請(qǐng)你停止說話，好嗎?”這句話很可能導(dǎo)致對(duì)方回答“不”，而老師的本意是想說：“我要求你停止說話?！比绻捎弥甭实谋磉_(dá)方式，如“請(qǐng)不要講話?！眲t能夠消除對(duì)方推諉的可能。教師在處理學(xué)生的違紀(jì)事件時(shí)，不可避免要直接表達(dá)自己真實(shí)的感情，但這樣做的時(shí)候，使用陳述的方式比提問的方式要好。例如：“你做這件事讓我很生氣!”這是一個(gè)對(duì)情感比較真實(shí)的表達(dá)，這比“你怎么敢那樣做?”效果要好。后者實(shí)際上是一個(gè)質(zhì)問。在師生溝通中，最要避免的是暗示著批評(píng)和威脅的提問或表述，這種說法表達(dá)的是一個(gè)必須服從的命令，而不是一個(gè)需要。在教師的質(zhì)問下，學(xué)生常有一種被懲罰的感受，即使不會(huì)被懲罰，學(xué)生也常常會(huì)因?yàn)檫@種感受而感到很窘迫。這時(shí)，被激起的學(xué)生的自我防御機(jī)制容易使他拒絕教師有益的幫助。老師：“進(jìn)來，坐下。我想跟你談?wù)勛蛱煸诹掷蠋熣n堂上發(fā)生的事情?！?/p>

學(xué)生：“好的，老師?！?/p>

老師：“林老師告訴我你的行為不夠好?！?/p>

學(xué)生：“是的，老師?！?/p>

老師：“在課堂上你跟別人聊了有半節(jié)課的時(shí)間，不但沒有做功課，而且還干擾了周圍的同學(xué)?”

學(xué)生：“是的，老師?！?/p>

老師：“那么，你說你該怎么辦?”

學(xué)生：“我不知道?！?/p>

老師：“你為什么聊天?”

學(xué)生：“我不知道。”

老師：“想一想。好吧，你為什么不做功課?”

學(xué)生：“我不會(huì)做，老師?！?/p>

老師：“你為什么不會(huì)做?”

學(xué)生：“太難了，老師?！?/p>

老師：“為什么太難?”

學(xué)生：“我不知道，老師。”

老師：“你知道的，如果你不懂，你就應(yīng)該問老師?！?/p>

學(xué)生：“是的，老師?！?/p>

老師：“那么，你為什么沒問老師呢?”……

班主任：“姚剛，進(jìn)來。請(qǐng)坐下，我想同你談?wù)?。因?yàn)槲衣牭揭恍╆P(guān)于你的事情，特別是林老師和我講的一些情況，我很擔(dān)心?！?/p>

學(xué)生：“好的，老師?！?/p>

班主任：“林老師告訴我，昨天你在他的課堂上表現(xiàn)不好?！?/p>

學(xué)生：“我只是在課堂上說話。”

班主任：“你能告訴我事情的具體經(jīng)過嗎?”

學(xué)生：“好的。當(dāng)他進(jìn)來時(shí)，我正同我的好友說著話。這時(shí)，老師只告誡我別說話了，但他卻并沒有制止我的好友?！?/p>

班主任：“你當(dāng)時(shí)是怎么想的?”

學(xué)生：“平時(shí)林老師對(duì)我就很挑剔，他使我心煩?！?/p>

班主任：“好。后來又發(fā)生了什么事?”

學(xué)生：“我坐好了，我發(fā)現(xiàn)我沒有帶書。”

班主任：“你將此事告訴林老師了嗎?”

學(xué)生：“沒有，那樣他的火氣會(huì)更大?！?/p>

班主任：“那你怎么做的?”

學(xué)生：“什么也沒做，我就坐在那兒?！?/p>

班主任：“就坐在哪兒?”

學(xué)生：“我說了一會(huì)兒話。這時(shí)，坐在我后面的那個(gè)家伙踢我的書包，于是，我轉(zhuǎn)身警告他。后面的事情你知道了，林老師責(zé)罵了我，之后讓我離開教室?！?/p>

班主任：“好的，姚剛，讓我們?cè)倩貞浺幌?。我可以告訴你，林老師并不是你所想象的那樣老挑剔你。他今天告訴我，他認(rèn)為你是一個(gè)很聰明的、有很大潛力的人，他擔(dān)心你跟不上功課。他說你經(jīng)常忘記帶書，是這樣嗎?”

學(xué)生：“是的，老師，我想是這樣?！?/p>

班主任：“那么，我們能不能采取一點(diǎn)辦法來補(bǔ)救呢?”

學(xué)生：“有什么辦法呢?”

班主任：“我們可以為你制定一個(gè)時(shí)間表，你必須嚴(yán)格執(zhí)行并告訴我每天的結(jié)果。你說這樣做會(huì)有幫助嗎?”

學(xué)生：“會(huì)的，老師?！?/p>

班主任：“你認(rèn)為功課拉得多嗎?”

學(xué)生：“是的，老師，上周我沒來上課。只要拉掉一點(diǎn)就很難趕上?！?/p>

班主任：“好，我告訴你怎么做。我讓林老師來看看你所拉下的功課，我知道他很想讓你趕上。當(dāng)你迎頭趕上時(shí)，你就不會(huì)再有什么被挑剔的問題了。”

學(xué)生：“是的，老師。謝謝老師!”

班主任：“你跟林老師說完后趕緊回來，我們一塊兒制訂一個(gè)時(shí)間表?！?/p>

學(xué)生：(微笑著)“好的，謝謝老師!”（四）適當(dāng)?shù)馁潛P(yáng)

有效的贊揚(yáng)具有如下的特點(diǎn)：

情景性：不應(yīng)該隨便地濫用表揚(yáng)，表揚(yáng)必須緊跟在良好的行為之后。

具體性：贊揚(yáng)應(yīng)該是針對(duì)某個(gè)特別要強(qiáng)化的具體行為。

可信性：贊揚(yáng)應(yīng)該因人因事而宜。

多樣性：贊揚(yáng)可以用語言和非語言的方式表達(dá)。有效贊揚(yáng)的指導(dǎo)原則有效的贊揚(yáng)

1、及時(shí)而具體2、指向具體的突出長(zhǎng)處3、體現(xiàn)出真誠性、多樣性、可信性，針對(duì)的是值得注意的學(xué)生成就4、對(duì)達(dá)到具體指標(biāo)的（包括努力指標(biāo)）成就才給予獎(jiǎng)勵(lì)

5、向?qū)W生提供其能力和成績(jī)價(jià)值的信息6、引導(dǎo)學(xué)生賞識(shí)自己完成任務(wù)的行為并思索如何解決問題無效的贊揚(yáng)1、隨意而籠統(tǒng)

2、指向而一般的積極行為

3、表現(xiàn)出乏味的劃一行，針對(duì)的是不值得過分注意的條件反應(yīng)

4、只要參與就給予獎(jiǎng)勵(lì)，而不考慮參與過程和結(jié)果5、不向?qū)W生提供任何信息或只提供有關(guān)其地位的信息

6、引導(dǎo)學(xué)生拿自己與其他學(xué)生比較并思考如何競(jìng)爭(zhēng)有效的贊揚(yáng)無效的贊揚(yáng)7、拿學(xué)生過去的成績(jī)作為解釋現(xiàn)在成績(jī)的依據(jù)8、看重學(xué)生在完成艱巨任務(wù)時(shí)付出的努力或取得的成功

9、將成功歸功于學(xué)生的努力和能力，暗示將來還會(huì)有類似的成功

10、促進(jìn)學(xué)生的內(nèi)源歸因觀（學(xué)生認(rèn)為自己努力完成任務(wù)是因?yàn)樽约合矚g學(xué)習(xí)或想發(fā)展完成任務(wù)的技能）

11、使學(xué)生的注意力放在完成任務(wù)的行為上12、促使學(xué)生在完成任務(wù)后對(duì)完成任務(wù)的行為進(jìn)行欣賞和合理的歸因7、將同學(xué)的成績(jī)作為解釋學(xué)生現(xiàn)在成績(jī)的依據(jù)8、不考慮學(xué)生付出的努力或成功的意義9、將成功僅僅歸功于學(xué)生的能力或外在因素如運(yùn)氣、任務(wù)簡(jiǎn)單等10、促使學(xué)生的外源歸因觀（學(xué)生認(rèn)為自己努力學(xué)習(xí)是因?yàn)槟承┩庠谝蛩兀缛偨處?，或贏得一場(chǎng)比賽或一個(gè)獎(jiǎng)賞）11、使學(xué)生的注意力全都放在教師身上，把教師看成是支配自己的外在權(quán)威人物12、插在完成任務(wù)的過程之中，分散了對(duì)完成任務(wù)行為的注意

（五）慎重處罰

在一些教師看來，對(duì)于犯錯(cuò)誤的學(xué)生，處罰是一種很有效的辦法：可以讓學(xué)生記住什么事情是不能做的。

但是，懲罰只教人什么不要做，卻沒有教人要做什么。教室里要有學(xué)習(xí)行為發(fā)生，就必須要有常規(guī)和控制。

不同的教師會(huì)采取不同的控制方法：有的教師其意念強(qiáng)施于學(xué)生，以外來的壓力來刺激學(xué)生，以懲罰迫使學(xué)生屈服，這使得問題行為永遠(yuǎn)存在，學(xué)生逐漸抗拒教師，甚至對(duì)教師產(chǎn)生敵意；有的教師所準(zhǔn)許的課堂氣氛不是奠基于現(xiàn)實(shí)生活之上，學(xué)生無法從課堂上學(xué)到生活中所需要的規(guī)則，無法體驗(yàn)到不遵守規(guī)則的后果，也學(xué)不到被接納的行為是需要自律的。好的教師既不放任也不專制，他們不盲目的處罰學(xué)生，而是強(qiáng)調(diào)要使學(xué)生知道自由和責(zé)任是密不可分的，給予學(xué)生選擇行為的自由，也教導(dǎo)學(xué)生選擇了不良行為就必須承受后果。由于學(xué)生的錯(cuò)誤行為往往是由于需要認(rèn)可而受制于錯(cuò)誤信念、想法（如尋求權(quán)利或報(bào)復(fù)等）而產(chǎn)生的，所以，教師，教師在處罰學(xué)生時(shí)，一定要進(jìn)行診斷性思考。診斷性思考包括了第一預(yù)感、搜集事實(shí)、隱藏因素（指諸如發(fā)生事件的學(xué)生背景資料，對(duì)學(xué)生心理、道德發(fā)展的了解，或?qū)ο惹皩?dǎo)火線的了解等）、具體行動(dòng)（應(yīng)當(dāng)思考當(dāng)糾正行為的命令下達(dá)后學(xué)生會(huì)有什么可能反應(yīng)？糾正之后對(duì)未來的行為有何影響并考慮替代的行為方式，協(xié)助學(xué)生選擇更好的行為方式，并給學(xué)生時(shí)間去證實(shí)自己能否做到）及保持彈性。教師常見的溝通障礙

1、嘮叨

加拿大教育心理學(xué)家林格倫等曾在一部教育心理學(xué)著作中指出：許多教師都患有一種可以稱為“嘮叨”的心理疾病，而且越是資深的教師越感覺不到這種病癥。

“嘮叨”病的主要癥狀是話特別多、啰哩啰唆，并經(jīng)常不分場(chǎng)合、事無巨細(xì)地指責(zé)學(xué)生，還認(rèn)為自己一直是在“誨人不倦”。請(qǐng)看“嘮叨”病的常見癥狀：

一日之計(jì)在于晨。晨會(huì)課上，同學(xué)們都精神煥發(fā)，準(zhǔn)備迎接新一天學(xué)習(xí)生活的挑戰(zhàn)?？墒前嘀魅螀s開始了今天的第一場(chǎng)嘮叨：

“吳剛啊，你的記性可真好！昨天忘記帶算盤，今天又沒帶來！看來以后要找個(gè)醫(yī)生來診斷一下，你是否真的患有健忘癥！”

“看你們唧唧喳喳的，今天好像很開心啊？昨天你們的外語考得怎么樣？！你們難道都不懂什么叫做羞恥？今天放學(xué)統(tǒng)統(tǒng)給我留下來補(bǔ)課！”

于是，學(xué)生原有的好心情被一掃而光，大家都開始感到：“今天比較領(lǐng)，比較煩！”

其實(shí)，如果把這些批評(píng)改在下午放學(xué)時(shí)進(jìn)行，就可能減少許多學(xué)生的反感，效果也許會(huì)好得多。

“嘮叨”病的根源在于教師本身對(duì)師生關(guān)系的錯(cuò)誤定位。由于傳統(tǒng)文化賦予了教師與學(xué)生的不平等地位，伴隨著教學(xué)生涯的增長(zhǎng)，教師一般會(huì)越來越習(xí)慣于維持自己的權(quán)威地位，越來越不在乎學(xué)生本身的心理感受。因?yàn)?，不管你說什么學(xué)生都必須聽。長(zhǎng)此以往，一些教師就形成了這種自己感覺不到的壞習(xí)慣。

“嘮叨”病的主要危害是讓學(xué)生對(duì)教師產(chǎn)生越來越嚴(yán)重的厭煩感，認(rèn)為教師真是一個(gè)“煩老師”，一有機(jī)會(huì)就想從教師身邊消失，因此教師即使有再好的溝通愿望也無法實(shí)現(xiàn)。

所以，一旦發(fā)現(xiàn)自己有“嘮叨”病的癥狀出現(xiàn)，教師首先必須反省自己的師生觀是否正確。其次應(yīng)該經(jīng)?？紤]自己講話的時(shí)間、地點(diǎn)、對(duì)象和場(chǎng)合是否適當(dāng)，檢查自己講話的數(shù)量與質(zhì)量之間的“效率比”。否則，還真可能患上令人討厭的“嘮叨”病，并且逐漸演變成久治不愈的“慢性病”。2、強(qiáng)迫僻

強(qiáng)迫僻的表現(xiàn)有兩種：一種是將自己喜愛的觀念或事物強(qiáng)加于人。另一種是將自己不喜歡的觀念或事物強(qiáng)加于人。教師的強(qiáng)迫僻一般屬于前一種。

一些教師常常認(rèn)為自己的意見是最好的意見，把自己的喜好強(qiáng)加給學(xué)生。把學(xué)生視為灌輸自己一切價(jià)值觀的最好對(duì)象。一個(gè)高二的學(xué)生雖然文理俱佳，但他很喜歡文科，打算在高三時(shí)轉(zhuǎn)入文科班讀書。這時(shí)，酷愛理科的班主任每天都對(duì)這個(gè)學(xué)生進(jìn)行“策反”，翻來覆去地向這個(gè)學(xué)生灌輸自己的想法：

“你啊，太年輕了。文科有什么好，學(xué)的東西都是空的