幼兒園課程的邏輯：從“教師大綱”向“兒童大綱”轉(zhuǎn)向

幼兒園課程的邏輯：從“教師大綱”向“兒童大綱”轉(zhuǎn)向-TheLogicofKindergartenCurriculum:From〃Teachers'Outline〃to“Children'sOutline”楊莉君/曾曉作者簡介：楊莉君（1963-）,女，湖南長沙人，湖南師范大學(xué)教授，博士生導(dǎo)師，E-mail：1187947291@；曾曉（1992-）,女，湖南寧鄉(xiāng)人，湖南師范大學(xué)博士研究生（湖南常德415000）o原發(fā)信息：《教師教育研究》（京）2020年第20205期第104T09頁內(nèi)容提要：幼兒園課程改革成效顯著但仍面臨困難，表現(xiàn)為教師過于依賴“教師大綱”，忽視兒童內(nèi)在的興趣和需要。為打破幼兒園課程偏離“兒童大綱”的局面，滿足兒童真實(shí)的內(nèi)在需求，幼兒園課程的邏輯應(yīng)在以下幾方面實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)向：課程目標(biāo)從單向度朝三維立體整合目標(biāo)轉(zhuǎn)向；課程內(nèi)容從教師視角的設(shè)計(jì)朝滿足兒童興趣需要轉(zhuǎn)向；課程實(shí)施從操作性的流程朝情境化創(chuàng)生轉(zhuǎn)向；課程評價(jià)從外貼標(biāo)簽朝多元開展評價(jià)轉(zhuǎn)向。TheLogicofKindergartenCurriculum:From“Teachers'Outline〃to"Children'sOutline”關(guān)鍵詞:幼兒園課程/課程邏輯/大綱/轉(zhuǎn)向kindergartencurriculum/curriculumlogic/outline/turn期刊名稱：《幼兒教育導(dǎo)讀（教育科學(xué)版）》能通過活動改變其經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)，從而到達(dá)經(jīng)驗(yàn)的重組與改造。這個(gè)過程呈開放的狀態(tài)，只要兒童與環(huán)境發(fā)生相互作用，兒童就會有個(gè)人意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。從這個(gè)角度而言，課程實(shí)施是兒童個(gè)人意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過程［18］。（三）課程實(shí)施轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：兒童在互動情境中的深度學(xué)習(xí)兒童在內(nèi)在動棚區(qū)使下的深度學(xué)習(xí)能促使兒童進(jìn)行個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)［19］。兒童深度學(xué)習(xí)是指在教師的支持下，兒童以興趣或真問題為起點(diǎn)，主動探索并能夠遷移應(yīng)用、開展思維能力的一種學(xué)習(xí)過程［20］。杜威強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施的第一步應(yīng)是"兒童要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境——有一個(gè)對活動本身感興趣的連續(xù)的活動。"［21］因此，兒童的深度學(xué)習(xí)必然要與兒童的生活情境聯(lián)結(jié)起來。兒童身邊的人、事、物能夠?yàn)閮和峁┴S富的經(jīng)驗(yàn)源，但凡兒童感興趣的都是現(xiàn)實(shí)的情境素材，兒童通過與這種豐富的情境展開互動進(jìn)行個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的建構(gòu)。情境中的互動指課程要素的相互作用，這種相互作用也稱之為對話［22］。因此，教師應(yīng)該為兒童創(chuàng)造對話的時(shí)空，支持兒童在對話中學(xué)習(xí)，鼓勵(lì)兒童好奇、思考、解釋，而不只是傾聽、模仿、執(zhí)行和記憶。同時(shí)，教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)情境，將間接經(jīng)驗(yàn)的接受轉(zhuǎn)變?yōu)橥ㄟ^探究體驗(yàn)獲取直接經(jīng)驗(yàn)的過程。幫助兒童建立起新情境與已有經(jīng)驗(yàn)之間的內(nèi)在聯(lián)系，并促使經(jīng)驗(yàn)在真實(shí)的情境中成功遷移。同時(shí)，教師應(yīng)充分利用兒童已有經(jīng)驗(yàn)，與兒童共同探討，擴(kuò)展出豐富的活動。五、課程評價(jià)：從標(biāo)簽化向多元開展評價(jià)轉(zhuǎn)向課程評價(jià)理應(yīng)適時(shí)地記錄兒童生命生長與自我建構(gòu)的過程。但標(biāo)簽化的、診斷式的評價(jià)仍然關(guān)注兒童開展的顯性結(jié)果，與兒童開展實(shí)際之間存在背離。為此，我們需要指向兒童生命成長的全過程的、多元化的、開展性的評價(jià)。(-)教師大綱：關(guān)注外顯結(jié)果的事實(shí)性評價(jià)"課程評價(jià)之父"泰勒認(rèn)為，”評價(jià)過程實(shí)質(zhì)上是一個(gè)確定課程與教學(xué)計(jì)劃實(shí)際到達(dá)教育目標(biāo)的程度的過程。"［23］當(dāng)前的幼兒園課程評價(jià)仍受課程目標(biāo)模式評價(jià)觀的影響，更關(guān)注課程實(shí)施結(jié)果與預(yù)設(shè)目標(biāo)之間的達(dá)成度。(某教師進(jìn)行活動評價(jià)時(shí)的記錄如下："大局部小朋友都表現(xiàn)得很好，能夠很快掌握沙錘、鈴鼓、雙響筒的操作方法，能跟隨音樂圖譜為樂曲進(jìn)行伴奏。")教師對兒童學(xué)會打擊樂器演奏方法的速度以及隨樂伴奏的能力進(jìn)行了評價(jià)，關(guān)注活動的顯性效果。兒童是否有積極情感體驗(yàn),在活動過程中是否投入，在課程評價(jià)中并無涉及。這種事后判斷的評價(jià)取向雖然能在一定程度上表達(dá)出幼兒園課程的實(shí)施成效，但容易將課程評價(jià)變成衡量教師工作能力的教學(xué)檢查，更容易陷入將課程評價(jià)等同于兒童評價(jià)的誤區(qū)，使課程評價(jià)成為衡量兒童開展的尺子。這種關(guān)注外顯結(jié)果的事實(shí)性評價(jià)，往往導(dǎo)致標(biāo)簽化的行為，價(jià)值判斷呈現(xiàn)出非此即彼的樣態(tài)。從而忽視了兒童在情境中個(gè)人意義的經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)過程，輕視活動過程中兒童多方面開展的內(nèi)隱價(jià)值。(-)兒童大綱：基于活動過程的多元開展評價(jià)杜威認(rèn)為，評價(jià)是以事實(shí)認(rèn)識為基礎(chǔ)的，對行動可能造成結(jié)果的預(yù)測判斷。由于行動總是發(fā)生在具體的情境中，因此，評價(jià)判斷應(yīng)是一種實(shí)踐判斷［24］。由于課程目標(biāo)以兒童向著"完整的人"開展為旨?xì)w，因此，課程評價(jià)并不能只關(guān)注課程實(shí)施的結(jié)果，而應(yīng)將兒童的生長、開展過程，以及對兒童身心開展特點(diǎn)的認(rèn)識作為評價(jià)判斷的依據(jù)［25］。首先，兒童是"活動中”的個(gè)體，兒童對事物及其變化的興趣和關(guān)注點(diǎn)不盡相同，他們通過各種方式與情境中的人、事、物產(chǎn)生聯(lián)系，活動過程呈現(xiàn)出多樣性、變化性和開放性。追隨兒童活動狀態(tài)的實(shí)時(shí)評價(jià)能夠指向兒童生長的全過程。其次，兒童開展具有多元化，不僅包含知識技能等方面的顯性開展，亦有情感、態(tài)度等方面的隱性開展。涵蓋兒童認(rèn)知與非認(rèn)知方面的綜合性評價(jià)能夠促進(jìn)對兒童的整體關(guān)注。再次，兒童是"開展中"的人，兒童各方面的開展處于"未完成"狀態(tài)，關(guān)注兒童生長潛力的開展性評價(jià)能夠促進(jìn)兒童未來的生長。因此，幼兒園課程評價(jià)并非在教育的過程亦即兒童的生長過程以外去尋找一把度量的尺子［26］,而是基于兒童多方位開展的全過程進(jìn)行價(jià)值判斷，兒童能夠在這種課程評價(jià)的引領(lǐng)下獲得全面的開展。（三）課程評價(jià)轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：關(guān)注過程的合作與建構(gòu)課程評價(jià)不是課程實(shí)踐中的一個(gè)獨(dú)立環(huán)節(jié)，并非單純地對課程的實(shí)施進(jìn)行結(jié)果監(jiān)測。課程評價(jià)的目的在于改進(jìn)課程，改善活動的環(huán)境和材料，改進(jìn)對兒童的指導(dǎo)方法和策略，以便兒童得到更好的開展［27］。課程評價(jià)轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵在于教師關(guān)注活動過程的合作與建構(gòu)。首先，關(guān)注兒童的交流與合作。兒童在與同伴、教師的交流與合作中獲得開展，這種開展是隱性的，不易被教師捕捉。教師有必要對兒童開展的各個(gè)方面進(jìn)行細(xì)膩觀察與分析。其次，關(guān)注兒童意義建構(gòu)的過程。教師可以對兒童與情境相互作用過程中的思維方式、行為習(xí)慣、情感體驗(yàn)等方面作出整體關(guān)注與價(jià)值判斷。具體而言，教師可以根據(jù)不同情境，依靠兒童行為觀察、作品取樣及分析、學(xué)習(xí)故事記錄、兒童成長檔案袋等多種評價(jià)手段進(jìn)行過程性評價(jià)[28]O（以新冠肺炎疫情背景下大班主題活動《地球村》為例，幼兒園在主題實(shí)施的前、中、后期三個(gè)階段中建立兒童個(gè)人作品記錄單，由教師或家長、同伴等多方參與評價(jià)，關(guān)注、觀察兒童的學(xué)習(xí)過程。）④這種評價(jià)方法的綜合運(yùn)用，表達(dá)出靈活性與建構(gòu)性，既關(guān)注兒童生長和開展的共同特點(diǎn)和需要，又照顧其開展的個(gè)體差異和特殊性，表達(dá)了課程評價(jià)最本真的意義和價(jià)值。幼兒園課程的邏輯實(shí)現(xiàn)從“教師大綱"向"兒童大綱”的轉(zhuǎn)向，并非意味著教師對“兒童大綱"的絕對遵循。“教師大綱”必然有其價(jià)值，"兒童大綱”的邊界問題亦值得探討。今日我們重提幼兒園課程不是靜態(tài)、系統(tǒng)化的課程文本，而是一種文化樣態(tài)，課程邏輯的轉(zhuǎn)向應(yīng)從多渠道發(fā)力：一是要形成課程的兒童文化氣氛，教師應(yīng)樹立基于兒童立場的理念、信念，致力于基于生活的、基于生命的課程探索與實(shí)踐；二是要運(yùn)用集體智慧加強(qiáng)對幼兒園課程的審議，幫助教師消除各種潛在或隱性的已有陳舊觀念或"偏見”，并在各種理論和具體實(shí)踐之間建立聯(lián)結(jié)進(jìn)而建構(gòu)富有情境性的鮮活的實(shí)踐知識。因此，教師應(yīng)該在具體情境中辯證思考"教師大綱"與"兒童大綱”的關(guān)系，在幼兒園教育實(shí)踐中探尋"教師大綱"向“兒童大綱”轉(zhuǎn)向的有利生長點(diǎn)。①該案例來源于中華女子學(xué)院附屬幼兒園教學(xué)實(shí)錄。②該案例來源于杭州市西湖區(qū)紫荊幼兒園教學(xué)實(shí)錄。③該案例來源于湖南師范大學(xué)附屬幼兒園教學(xué)實(shí)錄。④該案例來源于長沙市寧鄉(xiāng)香山松果幼兒園課程評價(jià)記錄。復(fù)印期號：2021年01期一、問題提出幼兒園課程是學(xué)前兒童教育活動的基本載體，是與兒童現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系在一起的，幫助兒童獲得各種有益經(jīng)驗(yàn)的過程［1］。幼兒園課程與兒童生活經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系遵循一定的邏輯，幼兒園課程的邏輯是教師在教育觀、兒童觀、知識觀引領(lǐng)下的課程編制思路，其核心指向兒童的成長。維果斯基指出，兒童有著“兒童大綱"。兒童具有獨(dú)立的不同于成人的生活與世界［2］。作為具有自身獨(dú)特性的存在，以自己特有的方式、遵循著自己生命的大綱在與世界的關(guān)涉中展示著內(nèi)在天賦潛能［3］。這種"兒童大綱"表達(dá)了兒童身心開展的節(jié)奏及速度，是兒童生命成長的重要法那么與依據(jù)，其重要性不言而喻。另一方面，教師在長期教育實(shí)踐過程當(dāng)中，逐漸形成自身的專業(yè)理念、經(jīng)驗(yàn)秩序和行為習(xí)慣，也即"教師大綱"，它是指導(dǎo)教師教育行為的內(nèi)隱性秩序，本身雖然不易發(fā)覺但對教師而言至關(guān)重要。教育的成功與否，那么取決于“教師大綱"與"兒童大綱”的適應(yīng)程度［4］o這一思想是貫穿現(xiàn)當(dāng)代兒童教育理論開展過程的主要線索。蒙臺梭利、杜威、皮亞杰等教育家和心理學(xué)家在不同理論框架內(nèi)提出了類似的觀念。意大利瑞吉?dú)W"方案教學(xué)"更是作為"教師大綱"尊重"兒童大綱"的實(shí)踐典范被廣為推崇［5］。當(dāng)前，我國幼兒園課程改革面臨困難，表現(xiàn)為教師對"教師大綱”過分依賴，偏離了"兒童大綱"。將幼兒園課程片面理解為教師單方面的行為，將注意力放在課程預(yù)設(shè)方案的設(shè)計(jì)與實(shí)施的流程以及預(yù)設(shè)方案是否真實(shí)執(zhí)行方案，忽視了兒童內(nèi)在的興趣和需要。教師理念上推崇兒童立場，實(shí)際上是根據(jù)自己理解的、觀念中的兒童開展活動，導(dǎo)致幼兒園課程中兒童主體性地位的喪失。盡管依據(jù)“教師大綱”有利于幼兒園課程系統(tǒng)化地實(shí)施，但幼兒園課程邏輯完全依據(jù)“教師大綱"展開，不能完全滿足兒童真實(shí)的需要，不利于引發(fā)兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)的真正建構(gòu)，有可能會給兒童的開展造成不可逆的隱形傷害。為了滿足兒童開展的需要，幼兒園課程的邏輯應(yīng)實(shí)現(xiàn)從教師"大綱"向"兒童大綱”的轉(zhuǎn)向。二、課程目標(biāo)：從單向度朝三維立體整合目標(biāo)轉(zhuǎn)向幼兒園課程目標(biāo)在理論層面及實(shí)踐層面皆是為了實(shí)現(xiàn)兒童開展這一目的。但知識本位的目標(biāo)導(dǎo)向使幼兒園課程在某種程度上偏離了正常樣態(tài)，呈現(xiàn)出以知識習(xí)得為目標(biāo)的單向度特征。這導(dǎo)致課程與兒童全面開展的需要之間存在背離。課程目標(biāo)作為課程的"指南針"，應(yīng)實(shí)現(xiàn)從單向度朝三維立體整合目標(biāo)的轉(zhuǎn)向。（-）教師大綱：強(qiáng)化知識技能作為課程的中心目標(biāo)當(dāng)前幼兒園課程目標(biāo)的表述雖然強(qiáng)調(diào)了以兒童為主體的三維目標(biāo)定位，但就課程目標(biāo)的落實(shí)而言，以知識技能為導(dǎo)向的課程目標(biāo)仍占據(jù)主要地位，其他情感態(tài)度價(jià)值目標(biāo)悄悄流失。如某中班數(shù)學(xué)活動《認(rèn)識圖形寶寶》中的三個(gè)目標(biāo)：（1）初步認(rèn)識圓形、正方形和三角形；（2）能夠按照圖形的外部特征分類；（3）能夠指出生活中這三種形狀的物品。以上三個(gè)目標(biāo)均表達(dá)了對知識技能的強(qiáng)化，以兒童對三種圖形的認(rèn)識與分辨為主要目標(biāo)，對兒童的情感與態(tài)度并無涉及。毫無疑問，知識技能目標(biāo)容易被教師理解且具有實(shí)際操作性，兒童在其中獲得的開展顯性易評估。但兒童作為學(xué)習(xí)體的內(nèi)生力那么容易受到教師設(shè)計(jì)的目標(biāo)框架限制，其知識技能以外的感受與需求遭到忽視。正如馬爾庫塞所言，"個(gè)性在社會必需的但卻令人厭煩的機(jī)械化勞動過程中受到壓制。"⑹同樣，兒童在知識本位的目標(biāo)導(dǎo)向下會獲得一種可悲而又有前途的開展，成為"單向度的人"［刀。（二）兒童大綱："完整的人"是課程目標(biāo)的核心旨?xì)w布魯姆的教育目標(biāo)分類體系反映了重視知識、開展能力和形成人格的教育思想［8］。但這并非意味著幼兒園課程目標(biāo)就是簡單劃分為知識、技能、情感等幾方面，兒童的開展并非達(dá)成由低到高目標(biāo)的單向過程，也^實(shí)現(xiàn)目標(biāo)量的簡單相加的線性過程，而是多樣性的、多感官的、深度參與的"螺旋式上升"過程。（例如，小班音樂活動《烏龜和兔子》中的三個(gè)目標(biāo)：（1）熟悉音樂旋律，感受樂曲中輕快與舒緩的變化；（2）能跟隨音樂變化，通過畫線的方式表現(xiàn)動物的足跡；（3）能愉快參與音樂活動，體驗(yàn)創(chuàng)作的樂趣。）該目標(biāo)反映了知識、技能、情感三維目標(biāo)的有機(jī)整合。積極的情感和態(tài)度，能在探索知識、尋找合適方法的過程中起到巨大的推動作用。與此同時(shí)，知識與技能的探索也有利于兒童積極情感與態(tài)度的自然升華。三維目標(biāo)的整合旨在促進(jìn)兒童在知識、技能、情感等方面的均衡開展，實(shí)現(xiàn)幼兒園課程引領(lǐng)兒童進(jìn)入世界的目的，而不僅通過知識教學(xué)引導(dǎo)兒童理解世界［9］。這將使兒童的精神世界與生活世界得以平衡，能夠感受生命的和諧與愉悅，向著"完整的人”開展。（三）課程目標(biāo)轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：目標(biāo)的預(yù)設(shè)與生成均聚焦于兒童幼兒園課程目標(biāo)并非在成人生活基礎(chǔ)上構(gòu)建，而應(yīng)來源于兒童開展的張力和訴求。幼兒園教育面向的是身心均處于特定開展時(shí)期的兒童，課程目標(biāo)確實(shí)立應(yīng)該基于對兒童生命特性的把握，歸于對不同年齡階段兒童身心開展特點(diǎn)和具體兒童個(gè)別差異與開展需求的準(zhǔn)確定位［10］。首先，教師應(yīng)該兼顧兒童在知識、技能、情感態(tài)度方面的開展需要，在目標(biāo)中實(shí)現(xiàn)三者的有機(jī)整合。其次，課程的規(guī)劃來自于行動，并在行動中得以調(diào)整［ll］o兒童通過已有經(jīng)驗(yàn)?zāi)軇拥嘏c周圍環(huán)境發(fā)生作用，教師應(yīng)該追隨兒童的動態(tài)，根據(jù)兒童在情境中的表現(xiàn)來判斷最近開展區(qū)，基于兒童身體、技能及情感等方面開展的可能性來及時(shí)調(diào)整目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)對兒童開展的動態(tài)引領(lǐng)。同時(shí)，教師應(yīng)該關(guān)注兒童開展的差異性。促進(jìn)兒童的全面發(fā)展不等于要求每個(gè)兒童在每個(gè)方面平均開展，而是指在考慮兒童知識、技能、情感等方面均衡開展的基礎(chǔ)上，尊重兒童的獨(dú)特性和差異性。聚焦于兒童的課程目標(biāo)使兒童得以實(shí)現(xiàn)多元化、動態(tài)化和個(gè)性化的開展，成為"完整的人"。三、課程內(nèi)容：從教師視角的設(shè)計(jì)到滿足兒童興趣需要幼兒園課程內(nèi)容是根據(jù)課程目標(biāo)和相應(yīng)的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)選擇、蘊(yùn)涵在幼兒各種活動中的基本態(tài)度、基礎(chǔ)知識、基本技能和基本行為方式［12］。課程內(nèi)容直接關(guān)系到兒童的開展方向和開展水平，然而目前課程內(nèi)容多以知識為邏輯組織的靜態(tài)形式呈現(xiàn)，忽略了源于兒童生活經(jīng)驗(yàn)而生成的內(nèi)容。(-)教師大綱：依照知識邏輯設(shè)計(jì)的課程體系受知識技能本位的目標(biāo)觀影響，教師傾向于依照知識邏輯設(shè)計(jì)課程內(nèi)容，注重課程內(nèi)容之間的因果關(guān)系，把兒童的學(xué)習(xí)視為一個(gè)環(huán)環(huán)相扣的過程。不可否認(rèn)，依照知識邏輯設(shè)計(jì)的課程，能在短時(shí)間內(nèi)拓寬兒童的學(xué)習(xí)廣度，也便于教師對課程進(jìn)行整體把控。因此，教師認(rèn)為體系化的課程內(nèi)容更能滿足兒童的學(xué)習(xí)需求。（疫情背景下的幼兒園健康教育活動中，某教師設(shè)計(jì)了一系列活動，如：《認(rèn)識口罩》《口罩怎么戴》《口罩擋病毒》《口罩小制作》）。教師將注意力置于兒童對防疫用品——口罩的學(xué)習(xí)上，從認(rèn)識口罩的名稱、顏色、種類、結(jié)構(gòu)，到怎么利用口罩阻擋病毒，再到怎么制作口罩，按照認(rèn)識事物的過程規(guī)律組織成體系化的活動。課程內(nèi)容并未考慮兒童的已有經(jīng)驗(yàn)和真實(shí)需要，對兒童的心理邏輯鮮有關(guān)注。另外，不少教師在選擇課程內(nèi)容時(shí)，傾向于從自身的視角來思考兒童的需要，這種用他者經(jīng)驗(yàn)取代兒童經(jīng)驗(yàn)的做法，看似關(guān)注到了兒童需要，實(shí)為兒童立場的失真。如果僅以知識邏輯來選擇和編制課程內(nèi)容不僅將無限的知識狹隘化，讓兒童只見樹干，不見樹葉，喪失知識探尋過程對于兒童的內(nèi)在價(jià)值。而且，這種內(nèi)容選擇方式將使得課程偏離兒童真實(shí)的興趣和需求，縮小兒童的開展空間。（二）兒童大綱：源于兒童生活的經(jīng)驗(yàn)生成在杜威看來，經(jīng)驗(yàn)是兒童身心各方面開展和生長的一個(gè)基點(diǎn)和載體。因此，從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)習(xí)，就意味著教學(xué)要依據(jù)兒童的已有經(jīng)驗(yàn)來進(jìn)行［13］。由于兒童的認(rèn)知帶有較大的直觀行動性和具體形象性，幼兒園課程中那些遠(yuǎn)離兒童的真實(shí)生活、概念化和抽象化的書面資源難以被兒童所理解。兒童不可防止地與生活情境發(fā)生相互作用，發(fā)揮著自己的主體性與創(chuàng)造性。因此，基于兒童心理邏輯的、兒童生活情境中的課程內(nèi)容更容易被兒童接受。（如大班生活活動"做饅頭”活動基于兒童對每日早餐伴侶"饅頭如何做成”的疑問這一線索生成。在找到課程線索后，教師通過與兒童展開談話，將收集到的信息重新整合，以此確定學(xué)習(xí)的主題與方式）。①由此看來，適宜兒童的幼兒園課程內(nèi)容是基于兒童的經(jīng)驗(yàn)和興趣而產(chǎn)生的，而非在兒童還未"出場"前，教師就對課程內(nèi)容進(jìn)行了周密而系統(tǒng)的安排。源于兒童生活經(jīng)驗(yàn)的幼兒園課程，并非完全否認(rèn)"知識邏輯”的作用，而是強(qiáng)調(diào)綜合兒童的不同生活經(jīng)驗(yàn)，形成一種自由靈活的方式，為兒童創(chuàng)設(shè)出具有豐富選擇性的課程內(nèi)容體系。（三）課程內(nèi)容轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵：了解兒童學(xué)習(xí)的內(nèi)在需求馬爾庫塞指出，"什么是真實(shí)的需要和虛假的需要這一問題必須由一切個(gè)人自己來回答，如果并當(dāng)他們確能給自己提供答案的話。"[14]因此，兒童的需要也應(yīng)該由兒童回答。教師需要在傾聽、區(qū)分兒童興趣的基礎(chǔ)上與兒童共同選擇課程內(nèi)容。第一，傾聽兒童的興趣需要。兒童是知識建構(gòu)的主體，有自己的想法，這就決定了教師需要傾聽兒童的真實(shí)需要，充分地吸納兒童日?；顒又斜磉_(dá)出的信息碎片，提升對兒童興趣的觀察、傾聽以及理解能力。（例如，開學(xué)后，孩子們發(fā)現(xiàn)幼兒園里去年放著的土豆發(fā)芽了。孩子1門紛紛討論起發(fā)芽的土豆可以用來干什么。"可以變成土豆橡皮泥"、"可以放到土里種起來"、"好的土豆可以拿來燒土豆絲，我媽媽說過，發(fā)芽的土豆不能吃。"教師根據(jù)孩子們的討論主要表達(dá)的"玩、吃、種”三方面的內(nèi)容，生成了《土豆橡皮泥》《土豆的生長》《什么土豆不能吃》等主題活動)。②教師與兒童一起提供、討論生活中感興趣的事物，提供兒童表達(dá)個(gè)體感受和意愿的機(jī)會，以此生成基于兒童經(jīng)驗(yàn)的活動主題。第二，區(qū)分兒童真實(shí)的興趣需要。"我們可以把真實(shí)的需要和虛假的需要加以區(qū)別。為特定的社會利益而從外部強(qiáng)加在個(gè)人身上的那些需要，是虛假的需要。"［15］因此，教師要從對兒童固有的認(rèn)知和期望預(yù)設(shè)中抽離出來，認(rèn)清自己的觀點(diǎn)中的偏見局部并將其過濾，防止以自己的需要替代兒童的需要。值得注意的是，以兒童"自我建構(gòu)”為名，放任兒童自由自主，全然滿足兒童的所有需要的方式也不值得提倡。四、課程實(shí)施：從操作性的流程朝情境化創(chuàng)生轉(zhuǎn)向教師對活動方案的忠實(shí)取向使課程成為自上而下的實(shí)施過程，但兒童不是靜止的個(gè)體，兒童的興趣和需要會在活動中隨時(shí)發(fā)生變化。教師理應(yīng)關(guān)注兒童動態(tài)開展的過程，創(chuàng)設(shè)鮮活的、兒童感興趣的情境，支持兒童在師幼互動的深度學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的意義建構(gòu)。(-)教師大綱：忠實(shí)執(zhí)行活動方案幼兒園課程的實(shí)施是承載兒童生命張力和訴求的過程