信息技術(shù)課程的學(xué)習(xí)理論

信息技術(shù)課程的學(xué)習(xí)理論第一頁，共四十六頁，2022年，8月28日（一）桑代克的聯(lián)結(jié)說學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)3.1行為主義學(xué)習(xí)理論第二頁，共四十六頁，2022年，8月28日(_二)經(jīng)典條件反射中的學(xué)習(xí)----巴甫洛夫?qū)W習(xí)觀：學(xué)習(xí)是暫時神經(jīng)聯(lián)系的形成第三頁，共四十六頁，2022年，8月28日（三）操作條件反射中的學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)觀：行為習(xí)得的關(guān)鍵是強化第四頁，共四十六頁，2022年，8月28日（四）學(xué)習(xí)的四要素1、內(nèi)驅(qū)力：動機2、線索：刺激物（信息）3、反應(yīng)：練習(xí)4、獎賞（強化）：及時強化與反饋第五頁，共四十六頁，2022年，8月28日（五）行為派學(xué)習(xí)理論的應(yīng)用1.不隨意反應(yīng)的隨意控制：治療某些疾病2.行為矯正：塑造3.個別化教學(xué)體系：因材施教第六頁，共四十六頁，2022年，8月28日行為主義學(xué)習(xí)理論及其要點1、學(xué)習(xí)是試誤過程。有什么樣的后效刺激，就會有怎樣的反應(yīng)。2、學(xué)習(xí)過程是一種漸進由部分到整體的過程。3、強化是學(xué)習(xí)成功的關(guān)鍵，學(xué)習(xí)應(yīng)重知識、重技能、重外部行為的研究。第七頁，共四十六頁，2022年，8月28日3.2認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（一）早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.格式塔的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)就是頓悟，知覺的重新組織第八頁，共四十六頁，2022年，8月28日2.托爾曼的認(rèn)知論：學(xué)習(xí)的實質(zhì)是形成認(rèn)知地圖。食物通道A通道C通道B

起點

老鼠學(xué)習(xí)方位迷宮圖第九頁，共四十六頁，2022年，8月28日（二）現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)觀1.布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論（1）認(rèn)知表征理論（2）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論2.奧蘇貝爾意義學(xué)習(xí)理論（1）意義學(xué)習(xí)理論（2）同化理論3、加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論觀點：學(xué)習(xí)過程是信息的加工和使用過程。第十頁，共四十六頁，2022年，8月28日認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論及其要點學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與再組織。學(xué)習(xí)過程是信息加工過程。學(xué)習(xí)是憑整體認(rèn)識。第十一頁，共四十六頁，2022年，8月28日3.3人本主義學(xué)習(xí)理論

----馬斯洛羅杰斯（一）自然人性論（三）有意義的自由學(xué)習(xí)觀（四）學(xué)生中心的教學(xué)觀（二）知情統(tǒng)一的教學(xué)目標(biāo)觀第十二頁，共四十六頁，2022年，8月28日學(xué)習(xí)理論人性論假設(shè)學(xué)習(xí)本質(zhì)比喻行為主義被動的聯(lián)結(jié)刺激與反應(yīng)的訓(xùn)練過程一個黑箱認(rèn)知主義中性的理智過程一臺按一定規(guī)則加工信息的計算機人本主義能動的情感過程自組織的有無限潛能的機器一個關(guān)于學(xué)習(xí)理論的經(jīng)典笑話：大象學(xué)飛行行為主義：制定詳細飛行分解步驟和分步訓(xùn)練計劃，確定強化物，進行訓(xùn)練認(rèn)知主義：講解飛行原理，飛行理論，考察大象是否已經(jīng)理解人本主義：展示飛行的理想和美好，以及大象的飛行天賦，鼓勵大象自己試飛第十三頁，共四十六頁，2022年，8月28日教學(xué)改革的關(guān)鍵在于能否打破傳統(tǒng)的“以教師為中心，教師講，學(xué)生聽”為特點的教學(xué)模式。因為傳統(tǒng)的教學(xué)模式既不能保證教學(xué)質(zhì)量與效率，又不利于培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維，批判思維和創(chuàng)造性思維，不利于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的人才。

第十四頁，共四十六頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義簡介

建構(gòu)主義也譯作結(jié)構(gòu)主義，是認(rèn)知心理學(xué)派中的一個分支。

1、圖式、同化、順應(yīng)、平衡。圖式——是建構(gòu)主義理論的一個重要概念。是指個體對世界的知覺理解和思考的方法。也可以把它看作是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的起點和核心，或者說是人類認(rèn)識事物的基礎(chǔ)。因此圖式的形成和變化是認(rèn)知發(fā)展的實質(zhì)，認(rèn)知發(fā)展受三個過程的影響：即同化、順化和平衡。第十五頁，共四十六頁，2022年，8月28日

同化——指個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一部分。順應(yīng)——指學(xué)習(xí)者調(diào)節(jié)自己的內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)學(xué)習(xí)者遇到不能用原有圖式來同化新的刺激時，便對原有圖式加以修改或重建，以適應(yīng)環(huán)境。平衡——指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認(rèn)知發(fā)展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。第十六頁，共四十六頁，2022年，8月28日2、建構(gòu)主義的發(fā)展歷史建構(gòu)主義理論的主要代表人物有：皮亞杰、科恩伯格、卡茨、維果斯基。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的基本觀點：①兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展的。②兒童與環(huán)境的相互作用涉及兩個基本過程：“同化”與“順應(yīng)”。同化是指個體把外部刺激提供的信息整合到自己原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)內(nèi)的過程，順應(yīng)是指個體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴充，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。第十七頁，共四十六頁，2022年，8月28日③當(dāng)兒童能用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認(rèn)知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有的圖式不能同化新信息時，平衡即被打破，而通過順應(yīng)（修改或創(chuàng)造新的圖式）尋找新的平衡。兒童的認(rèn)知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和發(fā)展。第十八頁，共四十六頁，2022年，8月28日科恩伯格在皮亞杰的“認(rèn)知結(jié)構(gòu)說”的基礎(chǔ)上對認(rèn)知結(jié)構(gòu)的性質(zhì)與發(fā)展條件等方面作了進一步研究。斯騰伯格和卡茨等人強調(diào)個體主動性在建構(gòu)認(rèn)知結(jié)構(gòu)過程中的關(guān)鍵作用，并對認(rèn)知過程中如何發(fā)揮個體的主動性作了認(rèn)真的探索。維果斯基區(qū)分了個體發(fā)展的兩種水平即現(xiàn)實發(fā)現(xiàn)水平和潛在的發(fā)展水平。第十九頁，共四十六頁，2022年，8月28日現(xiàn)實的發(fā)展水平即個體獨立活動所能達到的水平，而潛在的發(fā)展水平則是指個體在成人或比他成熟的個體的幫助下所能達到的活動水平，這兩種水平之間的區(qū)域即“最近發(fā)展區(qū)”。在此基礎(chǔ)上以維果斯基為首的維列魯學(xué)派深入地研究了“活動”和“社會交往”在人的高級心理機能發(fā)展中的重要作用。所有這些研究都使建構(gòu)主義理論得到進一步的豐富和完善，為實際應(yīng)用于教學(xué)過程創(chuàng)造了條件。第二十頁，共四十六頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義理論內(nèi)容很豐富，但其核心只用一句話就可以概括：以學(xué)生為中心，強調(diào)學(xué)生對知識的主動探索、主動發(fā)現(xiàn)和對所學(xué)知識意義的主動建構(gòu)。以學(xué)生為中心，強調(diào)的是“學(xué)”，以教師為中心，強調(diào)的是“教”。這正是兩種教育思想，教育觀念最根本的分歧點，由此產(chǎn)生了兩種對立的學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論和教學(xué)設(shè)計理論。由于建構(gòu)主義所要求的學(xué)習(xí)環(huán)境得到了當(dāng)代最新信息技術(shù)成果的強有力支持，這就使建構(gòu)主義理論日益與廣大教師的教學(xué)實踐普遍結(jié)合起來，從而成為國內(nèi)外學(xué)校深化教學(xué)改革的指導(dǎo)思想。第二十一頁，共四十六頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認(rèn)知發(fā)展的理論，由于個體的認(rèn)知發(fā)展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以較好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認(rèn)知規(guī)律即學(xué)習(xí)如何發(fā)生、意義如何建構(gòu)、概念如何形成以及理想的學(xué)習(xí)環(huán)境應(yīng)包括哪些主要因素等，因此在建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比較有效的認(rèn)知學(xué)習(xí)理論即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論基本內(nèi)容包括“學(xué)習(xí)的含義”與“學(xué)習(xí)的方法”兩方面。第二十二頁，共四十六頁，2022年，8月28日1、關(guān)于學(xué)習(xí)的含義（即什么是學(xué)習(xí)

什么是學(xué)習(xí)——建構(gòu)主義認(rèn)為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論四大要素：情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)。情境——學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論下，教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。第二十三頁，共四十六頁，2022年，8月28日

協(xié)作——協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。會話——會話是協(xié)作過程中的不可缺少的環(huán)節(jié)。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃，此外協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程。在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果（智慧）為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。第二十四頁，共四十六頁，2022年，8月28日意義建構(gòu)——這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo)。所謂建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律、以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的圖式，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。第二十五頁，共四十六頁，2022年，8月28日由以上所述的“學(xué)習(xí)”的含義可知，學(xué)習(xí)質(zhì)量取決于學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義的能力，而不是決定于重現(xiàn)教師思維過程的能力。換句話說，獲取知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不是取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。第二十六頁，共四十六頁，2022年，8月28日

2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法（如何進行學(xué)習(xí)）建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)。也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知主體作用，又不忽視教師的指導(dǎo)作用。教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體，是意義的主動建構(gòu)者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο?。第二十七頁，共四十六頁?022年，8月28日建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法對學(xué)生要求：1、要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。

2、在建構(gòu)知識過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證。

3、要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認(rèn)真的思考?！奥?lián)系”與“思考”是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。如果把聯(lián)系與思考的過程同協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程結(jié)合起來，則學(xué)生建構(gòu)知識的效率會更高，質(zhì)量會更好。協(xié)商有自我協(xié)商與相互協(xié)商（也叫“內(nèi)部協(xié)商”與“外部協(xié)商”）兩種。自我協(xié)商是指自己和自己爭辨什么是正確的，相互協(xié)商是指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辨論。第二十八頁，共四十六頁，2022年，8月28日

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)方法對教師的要求：1、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣、幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機。

2、通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。

3、為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（開展討論與交流），并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。引導(dǎo)的方法包括：①提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論。②在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解。③要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律，自己去糾正錯誤的或補充片面的認(rèn)識。第二十九頁，共四十六頁，2022年，8月28日建構(gòu)主義的教學(xué)思想建構(gòu)主義所蘊含的教學(xué)思想主要反映在：知識觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位及其作用、學(xué)習(xí)環(huán)境教學(xué)原則第三十頁，共四十六頁，2022年，8月28日

1、建構(gòu)主義的知識觀①知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認(rèn)識程度的深入而不斷變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。第三十一頁，共四十六頁，2022年，8月28日②知識并不能絕對準(zhǔn)確無誤地概括世界的法則，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。（如牛頓萬有引辦定律只適用于宏觀世界，歐幾里德幾何只適用于平面幾何）。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準(zhǔn)、一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景對原有知識進行再加工和再創(chuàng)造。第三十二頁，共四十六頁，2022年，8月28日③知識不可能以實體的形式存在于個體之外，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認(rèn)同，但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。（如什么是房子），真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否則，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。第三十三頁，共四十六頁，2022年，8月28日2、建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀①學(xué)習(xí)是不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的一個過程。學(xué)生不是簡單被動地接受信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。第三十四頁，共四十六頁，2022年，8月28日②學(xué)習(xí)是學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒什么意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間反復(fù)的、雙向地相互作用過程而建構(gòu)成的。因此學(xué)習(xí)不是象行為主義所描述的“刺激——反應(yīng)”那樣。第三十五頁，共四十六頁，2022年，8月28日③學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎(chǔ)，對新信息重新認(rèn)識和編碼、建構(gòu)自己的理解。在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。第三十六頁，共四十六頁，2022年，8月28日④同化和順應(yīng)是學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)則是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。人的認(rèn)知水平發(fā)展就是同化、順應(yīng)循環(huán)往復(fù)，平衡不平衡相互交替的過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，而是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組（俗語說讀書從薄到厚再到?。?，學(xué)習(xí)過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，而是新舊知識經(jīng)驗相互作用的過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。第三十七頁，共四十六頁，2022年，8月28日3、建構(gòu)主義的學(xué)生觀①建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往的各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事物都有自己的看法。即使有些問題從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗作借鑒，但當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗與認(rèn)知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。第三十八頁，共四十六頁，2022年，8月28日②教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有的知識經(jīng)驗，而應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知的生長點、學(xué)習(xí)的起點。③師生間、生生間需要共同針對某些問題進行探索，并在探索中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解千差萬別，而這些差異本身就是一種寶貴的資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我發(fā)展，但也不排除外部的引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。第三十九頁，共四十六頁，2022年，8月28日4、師生角色的定位及其作用①教師的角色是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題，創(chuàng)設(shè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡，培養(yǎng)學(xué)生認(rèn)知加工。②教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極的幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)恰當(dāng)?shù)那榫澈吞崾拘屡f知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生自主建構(gòu)還應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進行引導(dǎo)。第四十頁，共四十六頁，2022年，8月28日③學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者，即學(xué)習(xí)的主人。較之傳統(tǒng)教學(xué)學(xué)生需承擔(dān)更多的掌握自己學(xué)習(xí)的機會，教師應(yīng)