2018教師招聘心理學主觀題思路整理

心理學主觀題思路整理、注意規(guī)律在教學中的應用（一）正確運用無意注意規(guī)律組織教學活動.盡量消除那些容易分散學生注意的無意注意因素。.充分引起學生對教學內容的興趣，使學生在課上輕松地集中注意聽講。（二）運用有意注意的規(guī)律組織教學，提高學習的自覺性.要經常進行學習目的性教育。.要合理組織教學活動，采取具體措施使學生保持有意注意。.要著重培養(yǎng)學生的間接興趣和堅強的意志品質。（三）運用兩種注意相互轉換的規(guī)律組織教學，引導學生交替使用不同的注意形式，保持學習活動在教學中如果人們過分要求學生以有意注意來進行學習，容易引起疲勞；反之，如果只讓學生憑借無意注意學習，又不利于他們克服學習中的困難去完成學習任務。所以無論在整個教學活動中，還是在一堂課上，教師都應充分利用兩種注意轉換的規(guī)律組織教學。（四）要根據(jù)注意的特點和規(guī)律培養(yǎng)學生的注意.要培養(yǎng)學生善于與注意的分散作斗爭的能力。.要培養(yǎng)學生穩(wěn)定而且廣闊的興趣。.要培養(yǎng)學生認真負責的工作習慣。.要使學生能分析自己在注意方面的優(yōu)缺點，發(fā)揚優(yōu)點，克服缺點?？傊?，教學中出現(xiàn)的注意問題，情況很復雜，原因也是多樣的，只要教師創(chuàng)造性地運用注意的規(guī)律，多調查研究學生的實際情況，不斷總結經驗教訓，問題總是可以解決的。二、觀察力的培養(yǎng)（1）引導學生明確觀察的目的和內容，是良好觀察力的重要條件。（2）充分的準備、周密的計劃，提出觀察的具體方法。（3）在實際觀察中應該加強對學生的個別指導。（4）引導學生學會記錄整理觀察結果，在分析研究的基礎上，寫出觀察報告、日記和作文。（5）引導學生開展討論、交流并匯報觀察成果，不斷提高學生的觀察能力、培養(yǎng)良好的觀察品質。三、提高記憶能力的方法.明確記憶目的，增強學習的主動性。有目的才會有動力，才會有責任感和主動性。.理解材料的意義，少用機械記憶。研究表明，意義記憶的材料保持時間長，利用提取快，受干擾少。.對材料進行精細加工，促進深度理解。即理解材料的意義，對材料進行分析，把它的觀點、論據(jù)以及邏輯標示出來，然后概括并確切的敘述出來。精加工的材料組織得好，提取的線索多，利用也更容易。.運用組塊化策略，合理組織材料。利用組塊化就記得牢，有系統(tǒng)。.運用多重編碼方式，提高加工質量。對信息進行轉換，使之適合于記憶儲存，研究表明有語義編碼又有形象編碼的材料易記憶。.注重復習方法，防止知識遺忘。防止遺忘的方法：（1）及時復習，經常復習。這是根據(jù)艾賓浩斯遺忘的規(guī)律來進行的復習。（2）合理分配時間。（3）做到分散復習與集中復習相結合。（4）反復閱讀與試圖回憶相結合。（5）復習方法要多樣化。（6）運用多種感官參與復習。四、培養(yǎng)學生想象力的方法.要引導學生學會觀察，豐富學生的表象儲備。.引導學生積極思考，有利于打開想象力的大門。.引導學生努力學習科學文化知識，擴大學生的知識經驗以發(fā)展學生的空間想象能力。.結合學科教學，有目的地訓練學生的想象力。.引導學生進行積極的幻想。五、健康情緒的培養(yǎng)第一，要形成正當?shù)?、合理的需要；第二，培養(yǎng)正確的人生觀；第三，鍛煉身體；第四，培養(yǎng)幽默感；第五，培養(yǎng)消除不良情緒的能力。六、良好意志品質的培養(yǎng).培養(yǎng)學生行為的目的性，減少其行動的盲目性；.培養(yǎng)學生良好的行為習慣，從生活入手培養(yǎng)意志品質；.培養(yǎng)學生自我控制、自我調節(jié)的能力；.有意識地為學生創(chuàng)設困難情境，使學生在克服困難的過程中，鍛煉各種意志品質七、馬斯洛的需求層次理論（1）生理需要這是人類維持自身生存的最基本要求，包括饑、渴、衣、住、性的方面的要求。（2）安全需要人身安全、健康保障、資源所有性、財產所有性、道德保障、工作職位保障、家庭安全、社會安定和國際和平。（3）歸屬和愛的需要也稱為社交需要，包括被人愛與熱愛他人、希望交友融洽、保持和諧的人際關系、被團體接納的歸屬感等。（4）尊重的需要表現(xiàn)為自尊和受到別人尊重，具體表現(xiàn)為認可自己的實力和成就、自信、獨立、渴望賞識與評價、重視威望和名譽等。（5）自我實現(xiàn)的需要所謂自我實現(xiàn)是指追求自我理想的實現(xiàn)，是充分發(fā)揮個人潛能和才能的心理需要，也是創(chuàng)造力和自我價值得到體現(xiàn)的需要。需要的五個層次關系（1）其中最低層次的需要是生理的需要，中間層有安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要，最高層次的需要是自我實現(xiàn)的需要。（2）五種需要的劃分：馬斯洛把人的需要分為兩種類型：“匱乏性需要”和“成長性需要”。所謂“匱乏性需要”，也叫缺失性需要，包括生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要，是指人在滿足這些需要的時候，完全依賴于外界。所謂“成長性需要”，包括自我實現(xiàn)的需要。是指不回避挑戰(zhàn)，甚至刻意追求挑戰(zhàn)；不回避緊張狀態(tài)，甚至刻意保持適度的緊張狀態(tài)。成長性需要被自我實現(xiàn)的趨向所激發(fā)。馬斯洛認為，五種需要像階梯一樣，按層次逐級遞升，一般情況下，當某種低層次的需要得到滿足之后，就會向高層次的需要發(fā)展。但這種需求層次的等級也不是絕對的，有時人會在低級需要尚未得到滿足之前，去尋求高級需要。（3）同一時期，一個人可能有幾種需要，但每一時期總有一種需要占支配地位，對行為起決定作用。任何一種需要都不會因為更高層次需要的發(fā)展而消失。各層次的需要相互依賴和重疊，高層次的需要發(fā)展后，低層次的需要仍然存在，只是對行為影響的程度大大減小。八、加德納多元智力理論（1）提出：美國心理學家加德納提出。（2）內容：人的智力結構中存在著七種相對獨立的智力：①語言智力；②邏輯一數(shù)學智力；③視覺一空間智力；④音樂智力；⑤身體一動覺智力；⑥人際智力；⑦自知智力。每種智力都有其獨特的解決問題的方法，在每個人身上的組合方式不同。（3）作用：加德納多元智力理論也為我國新課改“建立促進學生全面發(fā)展的評價體系”提供了有力的理論依據(jù)與支持。能力的培養(yǎng)（一）轉變教師的教學方法教師要變“灌輸式”的教為“啟發(fā)式”的教，把學生的思維引活、引深，引導學生由表及里、由現(xiàn)象到本質地思考所學知識，而不是作為一個“知識容器”。（二）轉變學生的學習方式在教學過程中，把學生的自主學習和教師有的放矢的輔導相結合，改變學生被動接受學習、死記硬背、機械訓練的現(xiàn)狀，引導學生主動參與，自主探究、勤于動手，培養(yǎng)學生搜集和處理信息的能力，獲取知識的能力，分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。（三）培養(yǎng)學生的創(chuàng)新精神和實踐能力在教育教學過程中，應突破傳統(tǒng)學科教育片面強調線性思維的局限，引導學生質疑，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。此外，教師應注重開放性教學，有目的、有計劃地組織社會實踐活動，著力培養(yǎng)學生的實踐能力，改變學生“高分低能”的不良現(xiàn)狀。（四）幫助學生建立完善的知識結構掌握知識是發(fā)展能力的前提，教師必須幫助學生建立完善的知識體系。（二）良好性格的培養(yǎng).加強人生觀、世界觀和價值觀教育；.及時強化學生的積極行為；.充分利用榜樣人物的示范作用；.利用集體的教育力量；.依據(jù)性格傾向因材施教；.提高學生的自我教育能力。九、氣質類型膽汁質：直率熱情、精力旺盛、表里如一、剛強、但暴躁易怒，脾氣急，易感情用事、好沖動。多血質：活潑好動，反應迅速，熱愛交際，能說會道，適應性強，但穩(wěn)定性差，缺少耐性，見異思遷。具有明顯的外向傾向，粗枝大葉粘液質：安靜穩(wěn)重踏實，反應性低，交際適度，自制力強（性格堅韌），話少，適于從事細心、程序化的學習，表現(xiàn)出內傾性，可塑性差。有些死板，缺乏生氣抑郁質：行為孤僻，不善交往，易多愁善感，反應遲緩，適應能力差，容易疲勞，性格具有明顯的內傾性。教師對于多血質的學生，可以適當?shù)亟o予較多的活動與任務，并使他們從中得到更多的教育，要求他們養(yǎng)成踏實（不輕率）、專一和克服困難的精神；對于粘液質的學生進行教育要更加耐心，容許他們有充足的時間去考慮問題和作出反應；對于膽汁質的學生要注意培養(yǎng)他們的自我克制能力；對于抑郁質的學生，要更多地關心他們，體貼他們，鼓勵他們多參加活動，不要當眾指責他們。十、人際沖突人際沖突的原因.容忍力的降低.差異處理不良所造成的后果.彼此的競爭.對誤會及傳言等所產生的情緒壓抑造成的后果.需求未被滿足而造成的后果.偏頗的因素造成的后果.不清楚的角色、職份及責任的劃分所造成的后果人際沖突的作用.人際沖突的破壞性作用（1）沖突發(fā)生可能使當事人經歷傷害、生氣、挫折等消極情緒。（2）沖突會給雙方的關系帶來壓力與緊張，甚至傷害。（3）沖突所引發(fā)的挫敗感易使人產生報復心理。.人際沖突的建設性作用（1）沖突能激發(fā)人的潛能，促進競爭。（2）人際沖突能宣泄憤怒與敵意，避免過度累積各種負向情緒而導致不可收拾、關系破裂的情況發(fā)生。（3）人際沖突能突顯雙方的問題癥結，促使雙方努力尋求可能的解決途徑。（4）人際沖突也可以增進個人對自我以及他人的了解。（5）人際沖突對個體的社會化過程也具有獨特價值。（6）人際沖突有利于新關系的建立。（7）人際沖突可能使彼此產生新的思想、目標等，有益于雙方的合作與發(fā)展。處理人際沖突的原則.對事不對人在發(fā)生沖突或爭執(zhí)時，將焦點至于事情本身，客觀分析沖突的起因與雙方對錯，不將沖突擴大化。.給情緒降溫，做合理的讓步在發(fā)生人際沖突時，雙方都處于一種應激狀態(tài)下，在這種情緒狀態(tài)下，很容易說出彼此中傷的話而造成無法挽回的局面。.當時當?shù)亟鉀Q沖突發(fā)生人際沖突時，直面問題，坦誠以待，立即處理，而不要暗自較勁，更沒有必要記仇。前面提到過，人際沖突的起因多半是小事，在當時如果雙方直面沖突，彼此說出自己的真實感受，一般都可順利的解決沖突。避免人際沖突的積極措施第一，盡量避免爭論。人與人之間的爭論是很正常的事。但是爭論往往都以不愉快的結果而結束。事實證明，無論誰贏誰輸都會很不舒服。第二，不要直接批評、責怪和抱怨別人。直接批評、責怪和抱怨別人會使他人的自尊心和自我價值感受損，尤其是一時面子上感到難堪。有時候只要稍稍改變一些方法，變直接批評、責怪和抱怨為間接的暗示和提醒，效果會好得多，這就是所謂的“壞話好說”的藝術。第三，勇于承認自己的錯誤。勇于承認錯誤是人際關系的潤滑劑。當人際關系產生障礙的時候，承認自己的錯誤是明智之舉。第四，學會批評。不到不得已時，決不要自作聰明地批評別人。但是，有時批評是不可避免的。這時學會批評的藝術是維護人際關系的重要策略。一、認知風格認知風格指個體感知、記憶、思維、問題解決、決策以及信息加工的典型方式。其特征是持久性與一致性。（1）場依存性與場獨立性：場獨立性的學生是“內部定向者”：對客觀事物做判斷時，常常利用內在的參照（主體感覺），不易受外來的因素影響和干擾，獨立對事物作出判斷；場獨立性的人善于分析和組織。場依存性的學生是“外部定向者”，對事物作出判斷時傾向于以外部參照（身外的客觀事物）作為信息加工的依據(jù)，容易受周圍人們，特別是權威人士的影響和干擾，善于察言觀色。場依存性的人不能將一個模式（或圖式）分解成許多部分，或者只專注于情境的某一個方面。（2）反思型與沖動型杰羅姆?卡根根據(jù)學生尋找相同圖案和辨認復雜鑲嵌圖形的速度和成績，將認知風格分為反思型和沖動型。①反思型反思型的學生在做出回答之前傾向于進行深思熟慮的、計算的、分析性的和邏輯的思考，往往先評估各種可替代的答案，然后給予較有把握的答案。②沖動型沖動型的學生傾向于根據(jù)幾個線索做出很大的直覺的躍進，往往以很快的速度形成自己的看法，在回答問題時很快就做出反應。研究發(fā)現(xiàn)，反思型學生在完成需要對細節(jié)作分析的學習任務時，學習成績較好些；沖動型學生在完成需要作整體性解釋的學習任務時，成績要好些。因此，沖動型學生在解決問題的能力方面并不一定比反思型學生差。一般人認為沖動型學生學業(yè)成績差，主要是因為學校里的測驗往往注重對細節(jié)的分析，而他們擅長的則是從整體上來分析問題。認知方式差異的教育意義認知方式只是表現(xiàn)為學生對信息加工方式的某種偏愛，主要影響學生的學習方式，并沒有優(yōu)劣好壞之分。而智力是影響學習的一個重要因素，如影響學習能否發(fā)生，它主要影響學習的速度、數(shù)量、鞏固程度和學習的遷移。我們須根據(jù)學生認知差異的特點和作用，不斷改革教學，努力因材施教。.應該創(chuàng)設適應學生認知差異的教學組織形式。.采用適應認知差異的教學方式，努力使教學方式個別化。.運用適應認知差異的教學手段。十二、學校心理健康教育行為改變法（1）強化法：好的行為，鼓勵、表揚。（E.g.不愛說話，主動發(fā)言）強化法用來培養(yǎng)新的適應行為。根據(jù)學習原理，一個行為發(fā)生后，如果緊跟著一個強化刺激，這個行為就會再一次發(fā)生。（2）代幣獎勵法代幣是一種象征性強化物?；I碼、小紅星、蓋章的卡片、特制的塑料幣等都可作為代幣。當學生做出所期待的良好行為后，教師發(fā)給數(shù)量相當?shù)拇鷰抛鳛閺娀?。學生用代幣可以兌換有實際價值的獎勵物或活動。代幣獎勵的優(yōu)點是：可使獎勵的數(shù)量與學生良好行為的數(shù)量、質量相適應，代幣不會像原始強化物那樣產生“飽足”現(xiàn)象而使強化失效。（3）行為塑造法行為塑造指通過不斷強化逐漸趨近目標的反應，來形成某種較復雜的行為。（4）示范法觀察、模仿教師呈現(xiàn)的范例（榜樣），是學生社會行為學習的重要方式。（5）懲罰法懲罰的作用是消除不良行為。懲罰有兩種：一是在不良行為出現(xiàn)后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激（如否定評定、給予處分）；二是在不良行為出現(xiàn)時，撤銷一個愉快刺激。（6）自我控制法當事人自己運用學習原理進行自我分析、自我監(jiān)督、自我強化、自我懲罰，以改善自身行為。（7）暫時隔離法暫時隔離法是指在某種特定時間不對不良行為給予強化，同時轉移情境，使行為不良者對新的情境產生厭惡的方法。行為演練的基本方法（1）全身松弛法或稱松馳訓練，是通過改變肌肉緊張，減輕肌肉緊張引起的酸痛，以應付情緒上的緊張、不安、焦慮和氣憤。由美國的雅各布松在20世紀20年代首創(chuàng)。其要點是：訓練者要學會接受自身生理狀態(tài)的信息，辨認肌肉緊張、放松的感覺，對肌肉做“緊張——堅持——放松”的練習，從緊張與放松的感覺對比中學會放松；對全身多處肌肉按固定次序依次放松，每日練習，堅持不斷。（2）（2）系統(tǒng)脫敏法系統(tǒng)脫敏的含義是，當某些人對某事物、某環(huán)境產生敏感反應（害怕、焦慮、不安）時，在當事人身上發(fā)展起一種不相容的反應，使對本來可引起敏感反應的事物，不再發(fā)生敏感反應。包括幾個步驟：①建立焦慮刺激等級表。焦慮等級評定以受輔導學生主觀感受為標準，排在最前面的是僅能引起最弱程度焦慮的刺激。②進行全身放松訓練。③焦慮刺激與松弛活動相配合。系統(tǒng)脫敏法由沃爾樸1958年首創(chuàng)。（3）肯定性訓練肯定性訓練，也叫“自信訓練”、“果敢訓練”，其目的是促進個人在人際關系中公開表達自己真實情感和觀點，維護自己權益也尊重別人權益，發(fā)展人的自我肯定行為。自我肯定行為主要表現(xiàn)在三個方面：①請求：請求他人為自己做某事，以滿足自己合理的需要；②拒絕：拒絕他人無理要求而又不傷害對方；③表達：真實地表達自己的意見和情感。改善學生認知的方法艾里斯提出理性情緒輔導方法。他認為人的情緒是由人的思想決定的，合理的觀念導致健康的情緒，不合理的觀念導致負向的、不穩(wěn)定的情緒，即人的行為的ABC理論。A：個體遇到的主要事實、行為、事件。B：個體對A的信念、觀點。C：事件造成的情緒結果。人的情緒反應C是由B（信念）直接決定的?？墒窃S多人只注意A與C的關系，而忽略了C是由B造成的。B如果是一個非理性的觀念，就會造成負向情緒。若要改善情緒狀態(tài)，必須駁斥（D）非理性信念B，建立新觀念并獲得正向的情緒效果（E）。這就是艾里斯理性情緒治療的ABCDE步驟。十二、職業(yè)倦怠長期的職業(yè)壓力會導致教師的職業(yè)倦怠。它是個體在長期的職業(yè)壓力下，缺乏應對資源和應對能力而產生的身心耗竭狀態(tài)。（1）教師職業(yè)倦怠的表現(xiàn)①挫折感。②退縮甚至產生敵視行為。③人際關系緊張。④生理癥狀。⑤憂慮感。⑥工作效率低落。教師職業(yè)倦怠的成因①社會因素。教師的工資待遇和社會地位與其勞動強度不成正比，極易挫傷教師的積極性，導致心理上的極度疲勞。②組織因素。學校本身是一個復雜的社會組織。學校的組織氛圍和諧，是教師心情愉快、工作效率高的保證；學校對教學的評價機制是否科學也會影響教師的工作積極性和創(chuàng)造性；教師的職業(yè)特殊性也決定了教師在這種工作壓力下容易產生職業(yè)倦怠。教師職業(yè)是角色沖突的一種典型情景，隨著學校功能趨向復雜化和多樣化，教師所扮演的角色也越來越多重化，有責任的教師在經歷了多種角色沖突之后，不可避免的會感到心力憔悴。③個人因素。A型性格、低自尊或外控的教師容易出現(xiàn)職業(yè)倦怠。預防與消除教師職業(yè)倦怠的應對策略①教師要認識自我，加強個性修養(yǎng)。②教師要樹立正確的職業(yè)觀念。③善于調節(jié)心理狀態(tài)，增強教師角色適應能力。④學校的幫助。⑤社會的支持。此外，教師個體在無力解決自己因職業(yè)倦怠而引發(fā)的心理問題時，求助于心理專家進行咨詢、診斷與治療也是十分必要的。十三、教師成長的途徑與方法.觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學活動課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。為培養(yǎng)、提高新教師和教學經驗缺欠的年輕教師可以進行組織化觀摩；非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力。.開展微格教學微格教學指以少數(shù)的學生為對象，在較短的時間內（5-20分鐘），嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。.進行專門訓練要想促進新教師的成長，我們可以對其進行專門化的訓練。其中的關鍵程序有：（1）每天進行回顧；（2）有意義地呈現(xiàn)新材料；（3）有效地指導課堂作業(yè)；（4）布置家庭作業(yè)；（5）每周、每月都進行回顧。.反思教學經驗波斯納提出教師成長的公式：經馬^+反思=成長。（單選，15年真題）布魯巴奇等提出了以下四種反思的方法：②詳細描述：教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。③職業(yè)發(fā)展：來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發(fā)生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。④行動研究：為弄明白課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者合作進行調查和實驗研究，它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。十四、認知主義布魯納的認知結構學習理論.學習觀（1）學習的實質是主動的形成認知結構布魯納認為，學習的本質不是被動地形成刺激—反應的聯(lián)結，而是主動的形成認知結構。學習者不是被動地接受知識，而是主動地獲取知識，并通過把新獲得的知識和已有的認知結構聯(lián)系起來，積極地建構其知識體系。（2）學習包括獲得、轉化和評價三個過程布魯納認為，學習活動首先是新知識的獲得。新知識可能是以前知識的精煉，也可能與原有知識相違背。獲得了新知識以后，還要對它進行轉化：我們可以超越給定的信息，運用各種方法將它們變成另外的形式，以適合新任務，并獲得更多的知識。評價是對知識轉化的一種檢查，通過評價可以核對我們處理知識的方法是否適合新的任務，或者運用得是否正確。因此，評價通常包含對知識的合理性進行判斷。.教學觀（1）教學的目的在于理解學科的基本結構由于布魯納強調學習的主動性和認知結構的重要性，所以他主張教學的最終目標是促進學生對學科結構的一般理解。所謂學科的基本結構，是指學科的基本概念、基本原理、基本態(tài)度和方法。而掌握學科的結構，應該是學習知識方面的最低要求。學生如果掌握了“學科基本結構”，就能更好地掌握整個學科。（2）提倡發(fā)現(xiàn)學習布魯納認為學習、了解一般的原理原則固然重要，但尤其重要的是發(fā)展一種態(tài)度，即探索新情境的態(tài)度，作出假設，推測關系，應用自己的能力，以解決新問題或發(fā)現(xiàn)新事物的態(tài)度。（3）掌握學科基本結構的教學原則（動機／結構／程序／強化）①動機原則。在教材難易的安排上，必須考慮學生學習動機的維持；太容易學會的教材，缺少成就感；太難太深難以學會，又易產生失敗感；適度的調適才能維持內在的動機。②結構原則。教師在從事知識教學時，必先配合學生的經驗，將所授教材做適當組織，務必使每個學生都能從中學到知識。③程序原則。教材的難度與邏輯上的先后順序，必須針對學生的心智發(fā)展水平及認知表征方式，做適當?shù)陌才?，以使學生的知識經驗前后銜接，從而產生正向學習遷移。④強化原則。教師在教學過程中應注意通過反饋使兒童知道自己的學習結果，并使他們逐步具有自我矯正、檢查和強化的能力，從而強化有效的學習。奧蘇貝爾的有意義學習.有意義學習的實質及條件有意義學習的實質是將新知識與已有知識建立起非人為（內在的）的和實質性（非字面）的聯(lián)系。有意義學習的條件：①學習材料的邏輯意義；②有意義學習的心向；③學習者認知結構中必須具有適當?shù)闹R，以便與新知識進行聯(lián)系。.有意義學習的類型（1）表征學習表征學習是最低層次的一種學習方式，指學習一個符號或一組符號所代表的事物和意義。簡言之，就是學習單詞所代表的意思。（2）概念學習概念是同類事物的共同關鍵特征或本質特征，是區(qū)分事物的關鍵。概念學習的實質就是掌握同類事物的共同關鍵特征。（3）命題學習命題學習是指學習以命題形式表達的觀點的新意義。.意義的同化奧蘇貝爾認為，學生能否習得新知識，主要取決于他們認知結構中已有的有關觀念，有意義學習是通過新信息與學生認知結構中已有的有關觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結果導致了新舊知識的意義的同化。.組織學習的原則與策略（1）逐漸分化原則：即首先應該傳授最一般的、包攝性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學都提供理想的固定點，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)作原則：是指如何對學生認知結構中現(xiàn)有要素重新加以組合。奧蘇貝爾認為所有導致整合協(xié)調的學習，同樣也會導致學生現(xiàn)有知識的進一步分化。因此，整合協(xié)調是意義學習中發(fā)生的認知結構逐漸分化的一種形式。（3）先行組織者策略：奧蘇貝爾學習理論在教學中具體應用的技術——先行組織者策略：所謂“先行組織者”，是先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料，它要比學習任務本身有較高的抽象、概括和綜合水平，并且能夠清晰地與認知結構中原有觀念和新任務關聯(lián)起來。也就是，通過呈現(xiàn)“組織者”，在學習者已有知識與需要學習的新內容之間架設一道橋梁，使學生能更有效地學習新材料。這種引導性材料被稱為先行組織者。.接受學習與布魯納的發(fā)現(xiàn)學習觀點相反，奧蘇貝爾認為，學生的學習主要是接受學習，學習應該是通過接受而發(fā)生，而不是通過發(fā)現(xiàn)。他把強調接受學習的教學方法叫做“講解教學”。十五、建構主義.知識觀（1）知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，也不是最終答案，而只是一種解釋、一種假設。（2）知識并不能精確地概括世界的法則，在具體問題中，并不能拿來就用，一用就靈，而是要針對具體情景進行再創(chuàng)造。（3）盡管我們通過語言符號賦予知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了普遍的認可，但并不意味著每個學生對這些命題都會有同樣的理解，因為理解只能由學生基于自己的經驗背景而建構起來，取決于特定情境下的學習歷程。.學生觀（1）建構主義強調學生經驗世界的豐富性，強調學生的巨大潛能。（2）建構主義強調學生經驗世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨特性的經驗，每個人有自己的興趣和認知風格，所以，在具體問題面前，每個人都會基于自己的經驗背景形成自己的理解，每個人的理解往往著眼于問題的不同側面。.學習觀建構主義強調學習的主動建構性、社會互動性和情境性。（1）學習的主動建構性。建構主義認為，學習不是知識由教師向學生的傳遞，而是學生建構自己的知識的過程。學習者不是被動的信息吸收者，相反，他們要主動地建構信息的意義，這種建構不可能由其他人代替。（2）學習的社會互動性。學習者是通過對某種社會文化的參與而內化相關的知識和技能、掌握有關的工具的過程，這一過程常常需要一個學習共同體的合作互動來完成。（3）學習的情境性。建構主義者提出了情境性的認知觀點。知識存在于具體、情境性的、可感知的活動之中，不是一套獨立于情景的知識符號，只有通過實際應用活動才能真正被人理解。人的學習應該與情境化的社會實踐活動聯(lián)系在一起，通過對某種社會實踐的參與而逐漸掌握有關的社會規(guī)則、工具、活動程序等，形成相應的知識。建構主義理論對當前教育實踐的啟示.建構主義的知識觀告訴我們，知識并不是絕對的真理教師在尊重書本知識的同時，不能用知識的權威來壓制學生的創(chuàng)造性，要培養(yǎng)學生的批判精神，敢于向知識質疑、挑戰(zhàn)。.建構主義的學習觀告訴我們，學習具有建構性、社會互動性、情境性這些要求教師要做到以下方面：（1）認識到自主學習的重要性，教師應該創(chuàng)設問題情境，引導和幫助學生主動建構自己的認知結構；（2）注意學生共同體在學習中的作用，運用合作學習等方式幫助學生建構認知結構；（3）注意理論聯(lián)系實踐，積極開展實踐活動課，在實踐活動中幫助學生合理運用和領會知識。3.建構主義的學生觀告訴我們，學生不是空著腦袋走進教室的教師要對學生的學習模式、有關的先前知識和對教材的信息狀況有所了解，以引導學生對學習材料獲得新意義，修正以往的概念。十六、人本主義（1）課程目標層面：羅杰斯主張課程“以學生為中心”，應培養(yǎng)“完整的人”，培養(yǎng)具有獨立人格和創(chuàng)造力，能適應時代變化的人。因此基礎教育課程改革在目標上發(fā)生了變化，如重視學生的情感態(tài)度和價值觀的培養(yǎng)，使學生不但有知識，而且還有良好的人文修養(yǎng)，這在價值取向層面上，確立了以人為本的思想，把學生的身心全面發(fā)展置于課程目標的核心位置，打破了傳統(tǒng)的課程目標過分強調知識傳授的局面。（2）課程結構層面：人本主義要求學校設立并行課程和整合課程，著眼于整個人格的發(fā)展。因此新課程要求課程結構體現(xiàn)綜合性，構建分科課程與綜合課程相結合的課程結構，淡化學科界限，強調學科間的聯(lián)系與綜合。（3）課程內容層面：羅杰斯提出適切性原則，強調課程內容要與學生的生活與體驗發(fā)生聯(lián)系，使學生產生有意義的學習和自發(fā)的經驗學習。因此，新課程改革的目標首先是要選擇適合現(xiàn)代社會發(fā)展需要的內容，同時要緊密聯(lián)系學生的學習興趣與生活經驗；另外，他還主張以“生活世界”為課程內容的范疇，并在教學實踐中創(chuàng)新與發(fā)展教學內容。（4）課程實施層面：羅杰斯強調非指導性教學，并把良好的人際關系作為課程實施的重要影響因素。新課程提倡教師在教學過程中創(chuàng)設信息化、人文化的學習環(huán)境，形成良好的人際關系，同時要把課程還給學生，與學生積極互動、共同發(fā)展，正確處理傳授知識與培養(yǎng)能力的關系，注重學生的經驗與興趣，培養(yǎng)學生主動參與、探究發(fā)現(xiàn)、交流合作的學習方式，促使學生在教師的指導下主動地、富有個性地學習。（5）課程評價層面：羅杰斯主張讓學生進行自我評價，教師只起到輔助作用，他反對一切外部評價，特別是測驗與考試，并持一種動態(tài)的評價觀。新課程改革提倡發(fā)展性評價，它讓學生參與評價。評價不僅關注學生的學業(yè)成績，還要關注其創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，使學生的各個方面素質得到發(fā)展。十七、操作技能的培訓要求（一）準確的示范與講解示范、講解是技能訓練的第一步，準確的示范與講解有利于學習者在頭腦中形成準確的定向映象，進而在實際操作活動中調節(jié)動作的執(zhí)行。一般來說，教師的示范要注意整體示范與分解示范的結合，并且注意示范時速度的控制。（二）必要而適當?shù)木毩暰毩暿切纬筛鞣N操作技能所不可缺少的關鍵環(huán)節(jié)，是動作技能形成的基本條件和途徑，對技能進步有促進作用。一般來說，隨著練習次數(shù)的增多，動作的精確性、速度、協(xié)調性、靈活性都會逐步提高。（三）充分而有效地反饋反饋是指在學習者知道自己的學習結果后，據(jù)此對其學習方法、計劃和目標作出相應的調整。反饋對技能的順利掌握有著重要的意義，研究表明，從結果中獲得的反饋越多，練習的進步就越快。（四）建立穩(wěn)定清晰的動覺動覺是由運動感覺和運動知覺構成的，是復雜的內部運動知覺，它反映的主要是身體運動時的各種肌肉活動的特性，如緊張、放松等，而不是外界事物的特性。動覺是運動知識獲得的前提，是運動技能形成的心理基礎。十八、心智技能的培養(yǎng)要求由于心智技能是按一定的階段逐步形成的，因此在培養(yǎng)方面必須分階段進行，才能獲得良好的教學成效。為提高分階段訓練的成效，必須充分依據(jù)心智技能的形成規(guī)律，采取有效措施。為此，應注意以下方面：.激發(fā)學習的積極性與主動性；.注意原型的完備性、獨立性與概括性；.適應培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言；.注意學生的個別差異。十九、態(tài)度與品德一般認為，態(tài)度與品德的形成過程經歷依從、認同與內化三個階段。（一）依從依從包括從眾和服從兩種。依從階段的行為具有盲目性、被動性、不穩(wěn)定性，隨情境的變化而變化。行為受外界的壓力，而不是內在的需要。（二）認同認同是在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人的影響，使自己的態(tài)度和行為與他人相接近。認同實質上就是對榜樣的模仿，其出發(fā)點就是試圖與榜樣一致。這一階段的學生行為具有一定的自覺性、主動性和穩(wěn)定性等特點。（三）內化內化指在思想觀點上與他人的思想觀點一致。將自己所認同的思想和自己原有的觀點、信念融為一體，構成一個完整的價值體系。二、影響態(tài)度與品德形成的因素（一）外部因素.家庭環(huán)境教育的影響（1）家庭的氣氛。良好的氣氛如和睦溫馨的環(huán)境有助于兒童形成良好的品德；父母之間感情破裂而導致的分居或離婚，對子女品德的發(fā)展有嚴重不良影響。（2）父母的表率作用。父母的表率作用以一種潛移默化的形式影響兒童品德的形成，家長品德不良，會對孩子品德的發(fā)展起壞作用。（3）父母的態(tài)度和教養(yǎng)方式。對孩子采用說理誘導的方式效果最好；過于嚴厲的家長作風以及對孩子施行體罰容易使他們產生逆反心理和反抗行為。.學校環(huán)境教育的影響（1）校風和班風的影響。校風和班風是指在群體成員中占優(yōu)勢的言行傾向和作用。它以一種潛移默化的影響作用于學生。（2）教師教書育人的方式、方法及自身的楷模作用。因教師對學生有一定的權威性，學生尤其是低年級的學生常以教師的行為、品德作為自己的標準。因此，教師本人的以身作則、為人師表，對學生的品德形成有重要的意義。（3）學校的德育課程和各科教學影響學生品德的形成發(fā)展。一是適合學生心理發(fā)展特點的素質教育與德育課程，有利于學生品德的形成與發(fā)展；二是將德育貫穿滲透于各科的教學活動之中必會對學生品德發(fā)展產生更大的影響。三是開展各種活動，為學生提供理論聯(lián)系實踐的機會，這是品德發(fā)展的直接基礎，學生通過各種活動，可以將內容的道德意義向外部動作轉化，活動起著橋梁的作用，它是主觀見之于客觀，觀念付諸于行動、付諸于實踐的橋梁。此外，還可以結合學生年齡特點開展一些課外活動、校外活動、文藝演出、體育競技等。3.社會因素的影響兒童生活在現(xiàn)實社會中，社會因素對兒童品德的影響是一個不容忽視的因素。.同伴群體同伴群體是由地位相近，年齡、興趣、愛好、價值觀、行為方式大體相同的人們組成的一種非正式群體。同伴群體是一個重要的社會化因素。良好的同伴關系有助于兒童獲得熟練成功的社交技巧，能使兒童具有安全感和歸屬感，有利于情緒的社會化，有利于培養(yǎng)兒童對環(huán)境進行積極探索的精神。良好的同伴關系有利于兒童自我概念和人格的發(fā)展。（二）內部因素1.認知失調認知失調給個人造成心理壓力使之處于不愉快的緊張狀態(tài)。認知失調可能有四種原因：邏輯的矛盾、文化價值沖突、觀念的矛盾以及新舊經驗相悖。認知失調迫使認知要恢復協(xié)調。2.態(tài)度定勢態(tài)度定勢是指個體由于過去的經歷而對面臨的人或事具有某種說不出多大理由而較執(zhí)著的肯定或否定的內心傾向。。3.道德認知根據(jù)皮亞杰和柯爾伯格的研究，要改變或提高個體的道德水平，必須考慮其接受能力，遵循先他律而后自律、循序漸進的原則。教師在幫助學生掌握道德知識的過程中，要注意適應兒童的心理發(fā)展的特點；要善于運用方法，引導學生區(qū)分道德概念的本質特征與非本質特征；要結合實例，形象地進行榜樣教育，避免空洞、枯燥的說教；要注意消除學生在道德內化過程中出現(xiàn)的心理障礙，包括認知障礙與情感障礙。良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)一、有效的說服教師經常應用言語來說服學生改變態(tài)度，在說服的過程中，教師要向學生提供某些證據(jù)或信息，以支持或改變學生的態(tài)度。對于理解能力有限的低年級學生，教師最好只提供正面論據(jù)，對于理解能力較強的高年級學生，教師可以考慮提供正反兩方面的論據(jù)，使學生產生客觀、公正的感覺，從而相信教師所言，改變態(tài)度。當說服的任務是解決當務之急的問題時，應只提出正面觀點，以免延誤時間。當說服的任務是培養(yǎng)學生長期穩(wěn)定的態(tài)度時，應提出正反兩方面的材料。教師的說服不僅要以理服人，還要以情動人；有效地利用正反論據(jù)，發(fā)揮情感作用；考慮原有態(tài)度的特點，在原有態(tài)度基礎上逐步提高。二、樹立良好榜樣班杜拉的社會學習理論以及大量的實踐經驗都證明，社會學習是通過觀察、模仿而完成的，態(tài)度與品德作為社會學習的一項內容，也可以通過觀察、模仿榜樣的行為而習得。榜樣行為的示范有多種方式：既可以通過直接的行為表現(xiàn)來示范，也可以通過言語講解來描述某種行為方式，既可以是身邊的真人真事的現(xiàn)身說法的示范，也可以借助于各種傳播媒介象征性地示范。教師可以根據(jù)實際情況，選擇和充分利用恰當?shù)氖痉斗绞?。一般而言，多種示范方式的結合是較有效的。教師、家長、大眾傳播媒介都應發(fā)揮作用，為學生提供良好的榜樣示范，堅決杜絕消極的、不健康的內容。三、利用同伴（群體）約定群體成員共同討論規(guī)定、原則。具體可按如下程序操作：.清晰而客觀地介紹問題的性質。.喚起班集體對問題的意識，使學生明白只有改變態(tài)度才能更令人滿意。.清楚而客觀地說明要形成的新態(tài)度。.引導集體討論改變態(tài)度的具體方法。.使全體學生一致同意把計劃付諸實施，每位學生都承擔執(zhí)行計劃的任務。.學生在執(zhí)行計劃的過程中改變態(tài)度。.引導大家對改變的態(tài)度進行評價，使態(tài)度進一步概括化和穩(wěn)定化。如果態(tài)度改變未獲成功，則應鼓勵學生從第四階段開始，重新制定方法，直至態(tài)度改變。四、價值辨析人的價值觀剛開始不能被個體清醒地意識到，必須經過一步步的辨別和分析，才能形成清晰的價值觀念并指導自己的道德行動。在價值觀辨析的過程中，教師引導學生利用理性思維和情緒體驗來檢查自己的行為模式，鼓勵他們努力去發(fā)現(xiàn)自身的價值，并根據(jù)自己的價值選擇來行事。不論應用什么策略，一種觀念要真正成為個人的道德價值觀，須經歷三個階段七個子過程。1.選擇階段（1）自由選擇；（2）從多種可選范圍內選擇；（3）充分考慮各種選擇的后果之后再進行選擇。.贊賞階段（1）喜愛自己的選擇并感到滿意；（2）愿意公開承認自己的選擇。.行動（1）按自己的選擇行事；（2）作為一種生活方式加以重復。上述過程實際上就是一個“賦值過程”。由于價值辨析的方法基本上是誘導性的，而不是灌輸性、說教性的，因此教師的作用就在于設計各種活動，運用各種策略來誘發(fā)學生暴露、陳述、思考、體驗并實現(xiàn)某種價值觀。五、給予適當?shù)莫剟钆c懲罰.獎勵（1）給予獎勵時要選擇、確定可以得到獎勵的道德行為。（2）選擇恰當?shù)莫剟钗?。同一種獎勵物，其效用可能因人而異。（3）應該強調內部獎勵。外部的物質獎勵只是權宜之計不可過多使用，應引導學生進行自我強化，讓學生親自體驗做出道德行為后的愉快感、自豪感、欣慰感，以此轉化為產生道德行為的持久的內部動力。.懲罰當不良行為出現(xiàn)時，可以用兩種懲罰方式：一是，給予某種厭惡刺激，如批評、處分、輿論譴責等；二是，取消某種喜愛刺激或剝奪某種權利，如不許參加某種娛樂性活動。應嚴格避免體罰或變相體罰，因為體罰不是最終目的，目的是要讓學生認識到錯誤并及時改正。除上述所介紹的各種方法之外，角色扮演與小組道德討論等方法對于態(tài)度與品德的形成和改變都是非常有效的。二十、問題解決影響問題解決的主要因素（一）問題情境問題情境就是指問題呈現(xiàn)的知覺方式。問題呈現(xiàn)的知覺方式與人們已有的知識經驗越接近，問題就越容易解決；反之，如果與人們已有的知識經驗相差甚遠，問題解決起來就很困難。（二）定勢與功能固著定勢，指重復先前的操作所引起的一種心理準備狀態(tài)。在環(huán)境不變的條件下，定勢使人能夠應用已掌握的方法迅速解決問題。而在情境發(fā)生變化時，它則會妨礙人采用新的方法。消極的思維定勢是束縛創(chuàng)造性思維的枷鎖。人們把某種功能賦予某物體的傾向稱為功能固著。功能固當一個人熟悉了某種物體的常用或典型的功能時，就很難看出該物體所具有的其他潛在的功能。在功能固著的影響下，人們不容易擺脫事物用途的固有觀念，從而直接影響問題解決的靈活性。（三）醞釀效應有人反復探索一個問題的解答而毫無結果時，把問題暫時擱置幾小時、幾天或幾星期，然后再回過頭來解決，這時常?？梢院芸煺业浇鉀Q方法。（四）已有的知識經驗——遷移經驗水平或實踐知識影響問題解決。善于解決問題的專家與新手的區(qū)別，就在于前者具備有關問題的大量知識并善于實際應用這些知識來解決問題。（五）原型啟發(fā)原型啟發(fā)是指從其他事物或現(xiàn)象中獲得的信息對解決當前問題的啟發(fā)。其中具有啟發(fā)作用的事物或現(xiàn)象叫原型。（六）情緒與動機情緒對問題解決有一定的影響，肯定、積極的情緒狀態(tài)有利于問題的解決，而否定、消極的情緒狀態(tài)則會阻礙問題的解決。人們對活動的態(tài)度、責任感等可以成為發(fā)現(xiàn)問題的動機，影響問題解決的效果。動機的強度不同，影響的大小也不一樣。除了上述因素外，個體的智力水平、性格特征、認知風格和世界觀等個性心理特性也制約著問題解決的方向和效果。教學實際中問題解決能力的培養(yǎng)（一）鼓勵質疑鼓勵學生在課堂上主動提問，減少限制，形成一種自由探究的氣氛。（二）設置難度適當?shù)膯栴}教師給學生的問題要可解，但要有一定的難度。要了解學生學該知識的起點行為，既要對已有知識、原則進行重新組合，而不是重新學習。題目過難，不易為學生理解，就不能期待學生去解答；題目過易，也起不到應有的作用。（三）幫助學生正確表征問題學生用所學知識解釋問題，或者畫草圖、列表、寫方程式等，這對回憶相關信息都有很好的作用。有研究表明，試圖將解決問題的計劃以及選擇這個計劃的理由說出來或寫下來，可導致成功地解決問題。（四）幫助學生養(yǎng)成分析問題的習慣教師要幫助學生發(fā)展系統(tǒng)考慮問題得方式，系統(tǒng)分析的習慣。（五）輔導學生從記憶中提取信息教師鼓勵學生從不同角度去看問題。有時學生習慣于按照一種邏輯進行思考，教師就應該讓他們運用水平思考法，突破原來的實施和原則的限制。（六）訓練學生陳述自己的假設及其步驟教師要培養(yǎng)學生從引來別人的言語指導到自行指導思考，然后再要他們自己用言語表達出來。此外，教師要給學生以充分的時間進行解答。二十一、創(chuàng)造性的培養(yǎng)（一）創(chuàng)設有利于創(chuàng)造性產生的適宜環(huán)境.創(chuàng)設寬松的心理環(huán)境.給學生留有充分選擇的余地.改革考試制度與考試內容（二）注重創(chuàng)造性個性的塑造.保護好奇心.解除個體對答錯問題的恐懼心理.鼓勵獨立性和創(chuàng)新精神.重視非邏輯思維.給學生提供具有創(chuàng)造性的榜樣（三）開設培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，進行創(chuàng)造性思維訓練.發(fā)散思維訓練.推測與假設訓練.自我設計訓練.頭腦風暴訓練二十二、、學習動機培養(yǎng)與激發(fā)學習動機的培養(yǎng)1.了解和滿足學生的需要，促使學習動機的產生學生的學習動機產生于需要，需要是學生學習積極性的源泉。教師應該通過多種方法了解學生的學習需要，通過采取一些強化和訓練手段使學習的要求內化為學生自己的學習需要。2.重視立志教育，對學生進行成就動機訓練通過立志教育可以增強學生的責任感與使命感，啟發(fā)學生自覺、勤奮地學習。.幫助學生確立正確的自我概念，獲得自我效能感自我效能感是一種主觀判斷，它與個體的自我概念有密切的關系。要培養(yǎng)學生的自我效能感應從培養(yǎng)正確的自我概念入手，方法包括：（1）創(chuàng)造條件使學生獲得成功的體驗；（2）為學生樹立成功的榜樣。.培養(yǎng)學生努力導致成功的歸因觀相信成功與努力之間有必然的聯(lián)系，人就不容易表現(xiàn)出消極行為，不容易產生無力感，這樣有助于培養(yǎng)學生的學習動機。教師訓練學生的步驟如下：（1）了解學生的歸因傾向；（2）讓學生進行某種活動，并取得成功體驗；（3）讓學生對自己的成敗歸因；（4）引導學生進行積極歸因。學習動機的激發(fā).創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學所謂問題情境，指的是具有一定難度，需要學生努力克服，而又是力所能及的學習情景。要想實施啟發(fā)式教學，關鍵在于創(chuàng)設問題情境。通過在教學中提出一些有一定難度的課題，使學生不能單純地利用已有的知識和習慣方法去解決，這樣就容易激起學生思維的積極性和求知的需要，把學生引導到“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。.根據(jù)作業(yè)難度，恰當控制動機水平動機水平并不是越高越好，動機水平超過一定限度，學習效果反而更差。教師在教學時，要根據(jù)學習任務的不同難度，恰當控制學生學習動機的激起程度。在學習較容易、較簡單的課題時，應盡量使學生集中注意力，使學生盡量緊張一些；而學習較復雜、較困難的課題時，則應盡量創(chuàng)造輕松自由的課堂氣氛，在學生遇到困難或是問題出現(xiàn)時，要盡量心氣平和地慢慢引導，以免學生過度緊張和焦慮。.充分利用反饋信息，妥善進行獎懲心理學研究表明，來自學習結果的種種反饋信息，對學習效果有明顯影響。如果在提供信息反饋的基礎上加上定性的評價，效果會更明顯，這就是獎勵與懲罰的作用。表揚與批評作為教師常規(guī)教學中一部分，是對學生學習成績、學習態(tài)度的一種肯定或否定的強化方式，它可以激發(fā)學生上進心、自尊心和集體榮譽感。.正確指導結果歸因，促使學生繼續(xù)努力（1）穩(wěn)定與非穩(wěn)定性維度歸因（2）內外性維度歸因（3）可控與不可控性維度歸因二十三、促進學習遷移的教學（一）精選教材要想使學生在有限的時間內掌握大量有用的經驗，教學內容就必須精選。教師應選擇那些具有廣泛遷移價值的科學成果作為教材的基本內容，而每一門學科中的基本知識、技能和行為規(guī)范具有廣泛的適應性，其遷移價值較大。實驗表明，在教授概念、原理等基本知識的同時，配合具有典型代表性的事例，并闡明概念、原理的適用條件，則有助于遷移的產生。（二）合理編排教學內容從遷移的角度來看，合理編排的標準就是使教材達到結構化、一體化、網絡化。（三）合理安排教學程序在宏觀上，教學中應將基本的知識、技能和態(tài)度作為教學的主干結構，并依此進行教學。在微觀上，應注重學習目標與學習過程的相似性，或有意識地溝通具有相似性的學習。簡言之，在教學過程中的每一個環(huán)節(jié)都應努力體現(xiàn)遷移規(guī)律。（四）教授學習策略，提高遷移意識性授之以魚，不如授之以漁。這意味著僅教給學生組織良好的信息還是不夠的，還需要使學生了解在什么條件下遷移所學的內容、遷移的有效性如何等等。研究證明，學習策略及元認知策略具有廣泛的遷移性，同時它們又能提高學習者遷移的意識性。結合實際學科的教學來教授有關的學習策略和元認知策略，這不僅可以促進對所學內容的掌握，而且可以改善學生的學習能力，使學生學會學習，提高了遷移的意識性，從根本上促進遷移的產生。二十四、課堂問題行為課堂問題行為產生的原因（1）學生的因素①適應不良也叫個體人格的適應不良，是指個體不能很好地根據(jù)環(huán)境的要求改變自己，或個體不能積極作用于環(huán)境并改造環(huán)境，由此產生的各種情緒上的干擾。②厭煩教學內容不適合學生的程度和水平，太難或太容易，都會使學生對學習失去信心或興趣，感到索然無味；而教師教學方法的過于單調或語言平淡，也會使學生感到厭煩，失去學習的積極性。③挫折與緊張挫折容易使學生緊張、積累到一定程度就會導致發(fā)泄、尋釁鬧事。也有的學生采取逃避的方式，表現(xiàn)出回避批評、嘲笑及被人拋棄的不利情境的退縮性問題行為。④尋求注意與地位有些學習差生知道自己在學習方面不可能得到教師和其他同學的注意和認可，但他發(fā)現(xiàn)，教師為維持課堂教學秩序對問題行