鑒賞性教育價值觀的含義、價值及實現(xiàn),教育學(xué)論文

鑒賞性教育價值觀的含義、價值及實現(xiàn),教育學(xué)論文摘要：鑒賞性教育價值觀是以欣賞的目光看待學(xué)生個體、關(guān)注學(xué)生獨特性并促進(jìn)其充分發(fā)展的價值取向。它成認(rèn)學(xué)生具有獨特的生命、個性與價值。鑒賞性教育價值觀確實立，有利于促進(jìn)學(xué)生個體潛能的充分發(fā)展、促進(jìn)教育的人文轉(zhuǎn)向、知足社會多樣化人才需求。鑒賞性教育價值觀的實現(xiàn)，可從下面幾點著手：貫徹“主體在場〞的教育理念、注重教育經(jīng)過中老師情感維度的投入、采用注重?fù)P長的教育方式方法、建構(gòu)欣賞性的教育評價。本文關(guān)鍵詞語:鑒賞性教育價值觀;學(xué)生的獨特性;學(xué)生的潛能;充分發(fā)展;傳統(tǒng)教育受工具主義價值觀的鉗制，強(qiáng)調(diào)教育對社會發(fā)展以及個人生存、生活的作用，而它帶來的卻是人的“異化〞:把學(xué)生培養(yǎng)成符合規(guī)定的標(biāo)準(zhǔn)化“產(chǎn)品〞,無視學(xué)生的個體差異，或者將學(xué)生之間的差異當(dāng)作要彌補(bǔ)的缺陷，剝奪了學(xué)生個性、主體性與創(chuàng)造性發(fā)展的空間。當(dāng)下，我們國家教育正處于轉(zhuǎn)型關(guān)鍵期，學(xué)生的個性正遭到極大的關(guān)注：2020年9月發(fā)布的(關(guān)于深化考試招募生源制度改革的施行意見〕指出，“高考科目的設(shè)置〞要考慮學(xué)生的“本身特長〞和“自主選擇〞;2022年出臺的(辦公廳關(guān)于現(xiàn)代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見〕規(guī)定的“改革目的〞之一就是“適應(yīng)學(xué)生全面而有個性發(fā)展的教育教學(xué)改革深切進(jìn)入推進(jìn)〞。發(fā)展學(xué)生個性不僅需要教育方式的改良，更需要教育價值觀的轉(zhuǎn)型。鑒賞性教育價值觀以發(fā)現(xiàn)、欣賞和發(fā)展學(xué)生的個性與獨特性為主旨，對學(xué)生個性、創(chuàng)造性的培育具有重要的指導(dǎo)意義。一、鑒賞性教育價值觀的涵義教育價值觀乃“教育之魂〞,是分析和解決教育問題的出發(fā)點，亦是貫穿于各項教育工作的主線。不同的教育價值觀會導(dǎo)致不同的教育設(shè)想、教育行動以及教育效果。鑒賞性教育價值觀是受藝術(shù)鑒賞的啟發(fā)而提出的，其核心特征是十分關(guān)注學(xué)生的獨特性。文學(xué)藝術(shù)品之所以需要鑒賞，乃由于每一件作品都是獨特的、與眾不同的。換句話講，某件藝術(shù)品之所以遭到關(guān)注，不是由于它具有與其它藝術(shù)品一樣的特征，而是由于它具有其它藝術(shù)品不具備的特征。就像沒有兩件完全一樣的藝術(shù)品一樣，教育中亦沒有兩個完全一樣的學(xué)生，學(xué)生的獨特性及其價值是需要鑒賞的，而不一定都是需要去除的。(一)鑒賞性教育價值觀的含義鑒賞性教育價值觀以為教育經(jīng)過是老師發(fā)現(xiàn)、欣賞和發(fā)展學(xué)生獨特性的經(jīng)過。理解鑒賞性教育價值觀的前提在于理解什么是“鑒賞〞。斯坦福大學(xué)藝術(shù)學(xué)和教育學(xué)雙科教授艾斯納(Eisner,E.W.)以為，“鑒賞……由對某一細(xì)節(jié)的特質(zhì)的認(rèn)知和欣賞組成〞[1],換句話講，鑒賞是對特質(zhì)或獨特性的發(fā)現(xiàn)與認(rèn)可；一個懂得鑒賞的人，知道怎樣審視、洞察以及欣賞事物的精妙、復(fù)雜和重要特質(zhì)。簡言之，鑒賞就是辨別和欣賞事物的獨特與精妙之處。在教育中，它主要表現(xiàn)為老師運(yùn)用敏銳的洞察力和獨特的判定力去感悟、理解和欣賞學(xué)生的獨特性。既有的教育多半是工具主義傾向的，強(qiáng)調(diào)學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實和生活，在追求功利性價值的同時，阻礙甚至扼殺了學(xué)生的獨特性。其背后的價值傾向，可稱為工具主義教育價值觀，亦可稱為“鑒定性教育價值觀〞,即鑒定學(xué)生的發(fā)展水平及其與規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)之間差距并進(jìn)行補(bǔ)差的一種價值取向。鑒賞性教育價值觀十分強(qiáng)調(diào)教育的人文性，將每個學(xué)生都視為獨特的個體。在鑒賞性教育價值觀中，假如老師發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的獨特性，則會感到欣慰，并加以珍視；若沒有發(fā)現(xiàn)獨特性，亦不會求全責(zé)備。這是由于，學(xué)生獨特性的表現(xiàn)有早晚之別、強(qiáng)弱之分，且要求每個學(xué)生都表現(xiàn)出獨特性與不讓任何一個學(xué)生表現(xiàn)出獨特性一樣，都是一種強(qiáng)迫。換句話講，鑒賞性教育價觀珍視學(xué)生的獨特性，但它并不強(qiáng)求所有學(xué)生都必須具備獨特性。簡而言之，鑒賞性教育價值觀是指以欣賞的目光看待學(xué)生個體、關(guān)注學(xué)生獨特性并促進(jìn)其充分發(fā)展的價值取向或價值理念。(二)鑒賞性教育價值觀的基本假設(shè)鑒賞性教育價值觀成立的根本在于對學(xué)生獨特性的成認(rèn)。所謂人的獨特性，是指使一個人區(qū)別于其別人的根本特征。教育的對象是作為人的學(xué)生，因而獨特性為其固有。真正的教育一定要基于學(xué)生的獨特性，發(fā)展學(xué)生的獨特性。漠視學(xué)生獨特性的教育，也許能培養(yǎng)出合格的公民，但無法造就出卓越的人才。在教育中，學(xué)生的生命是教育的基礎(chǔ)，學(xué)生的個性是其在教育中存在的本真狀態(tài)，學(xué)生的價值是其存在的意義。鑒賞性教育價值觀是以學(xué)生獨特性為基礎(chǔ)的，詳細(xì)可從生命獨特性、個性獨特性和價值獨特性幾方面得到澄明。1.學(xué)生具有獨特的生命生命是人存在的基礎(chǔ)，因而學(xué)生的獨特性首先表現(xiàn)為生命的獨特性。由于“人的生命不僅僅是一種自然存在，也是一種文化存在〞[2],故學(xué)生生命獨特性表現(xiàn)為兩個方面：其一，學(xué)生作為一個成長中的個體，是未完成的、非特定化的自然生命，但每個學(xué)生的非特定化程度不一樣；其二，每個學(xué)生作為獨立個體，與社會上其別人相比，是一個獨特的文化生命存在。簡言之，學(xué)生生命的獨特性，不僅僅指其自然生命的獨特性，更指其文化生命的獨特性。正是在這個意義上，德國哲學(xué)家卡西爾(Cassirer,E.)“把人定義為符號的動物〞[3]。每個人出生以后，都處于特定社會關(guān)系網(wǎng)點之中，既有的社會文化會以與該網(wǎng)點相匹配的方式滲入其生命。由于每個人所處的社會文化網(wǎng)點不同，因而其文化生命相互各異。教育的對象是作為人的學(xué)生，因而教育者應(yīng)該認(rèn)識到，每個學(xué)生都具有本身獨特的生命樣態(tài)。工具主義教育價值觀將學(xué)生統(tǒng)一看作是有待加工的“原材料〞,沒有意識到學(xué)生生命具有獨特性。鑒賞性教育價值觀充分尊重學(xué)生個體的生命，關(guān)注學(xué)生不同的生命歷程與樣態(tài)。這是由于，生命是教育的起點，生命獨特性是教育的前提和基礎(chǔ)；“教育面對人的生命，就是要成認(rèn)和尊重生命的獨特性，為生命獨特性的實現(xiàn)創(chuàng)造條件〞[4]。鑒賞性教育價值觀成認(rèn)每個學(xué)生生命的獨特性，此為其成立的自然基礎(chǔ)。2.學(xué)生具有獨特的個性個性是個體獨特的身心構(gòu)造及其表現(xiàn)?！霸跁r間和空間的縱橫擴(kuò)展中，每個人都以其獨立的個性存在著〞[5],學(xué)生亦不例外。教育的對象是一個一個的學(xué)生；每個學(xué)生的心智構(gòu)造、行為習(xí)慣等都與眾不同。僅就意識活動來講，它“包括多種類型：知覺的、認(rèn)知的、直覺的、情感的與想象的〞[6];詳細(xì)到每個學(xué)生，他所持有的意識活動及其構(gòu)造都與眾不同。具有不同意識的學(xué)生對同一事物的理解、加工方式不一樣，所吸收的“教育營養(yǎng)〞不一樣，進(jìn)而導(dǎo)致其將來發(fā)展路向與結(jié)果不同。學(xué)生個性的獨特性主要具體表現(xiàn)出在每一學(xué)生不同于其他學(xué)生的意識活動以及構(gòu)造上和由此導(dǎo)致的不同發(fā)展可能性上。工具主義教育試圖對所有學(xué)生進(jìn)行整潔劃一的“修剪〞和“塑造〞;它看到了學(xué)生之間的共性，忽略了每個學(xué)生的獨特個性。盡管有時它也關(guān)心照顧學(xué)生個性，講究因材施教，但卻將其當(dāng)作到達(dá)統(tǒng)一目的的手段。其實，學(xué)生是共性與個性的統(tǒng)一體，二者并不是簡單的辯證統(tǒng)一關(guān)系，而是立體層次的關(guān)系：共性只是其存在和發(fā)展的基礎(chǔ)層次；個性則是其存在和發(fā)展的卓越層次。只發(fā)展學(xué)生的共性，可使其成為合格的公民，但無法使其到達(dá)卓越。卓越的人才，一定是個性化的、獨特的，且“所有列舉出來的能力假如得到充分發(fā)展都能夠成為卓越的〞[6]。因此，真正的教育一定要超越共性，發(fā)展個性。只強(qiáng)調(diào)共性而忽視個性的教育使學(xué)生成為一個模子鑄出來的“產(chǎn)品〞,而不是真正的人、真正的主體。約翰·懷特(White,J.)在談及教育目的時曾指出：“我們的教育應(yīng)該強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的獨特個性〞[8],“應(yīng)該促使每個人把自個視為一個與眾不同的意識中心〞[8]。鑒賞性教育價值觀成認(rèn)每個學(xué)生都具有獨特的個性，此為其成立的人性基礎(chǔ)。3.學(xué)生具有獨特的價值在價值領(lǐng)域，人具有最高、最中心的地位，是最有價值的存在。著名哲學(xué)家康德(Kant,I.)所講的“人是目的〞[10],是對人的價值的充分肯定與準(zhǔn)確定位。同理，學(xué)生在教育領(lǐng)域處于最核心的地位，是教育中所有價值的根本。學(xué)生的價值不僅包括其作為人所具有的共性價值(和其別人一樣的價值),還包括其作為學(xué)生個體所具有的獨特價值。傳統(tǒng)教育主要關(guān)心的是學(xué)生的工具價值、共性價值，對其獨特價值缺少關(guān)注。在工具論的視野中，所有人都是工具，其價值是雷同的，只要大小的區(qū)別，沒有類型的差異。學(xué)生價值的獨特性不僅指其價值有水平上的區(qū)別，更指類型上的差異。學(xué)生作為教育中的獨特性存在，其存在本身是有價值的，且這種價值是不能同其別人進(jìn)行比擬的，他是以自個獨特的方式為社會和別人創(chuàng)造價值。反觀教育界，工具主義導(dǎo)致學(xué)生獨特價值的虛無：學(xué)生被當(dāng)作工具，只強(qiáng)調(diào)其對社會、對生活的適應(yīng)。它忘了每個學(xué)生都是一個獨特的價值存在；發(fā)現(xiàn)并提升學(xué)生的獨特價值是教育的根本目的。教育應(yīng)該允許學(xué)生以獨特的方式來表示出自個的認(rèn)識與理解，讓他成為他自個，讓他以自個的方式為社會和別人做奉獻(xiàn)。鑒賞性教育價值觀強(qiáng)調(diào)鑒賞并發(fā)展學(xué)生的獨特性，具有價值層面的合理性。二、鑒賞性教育價值觀的意義在教育工具主義思想難以退場的今天，厘清鑒賞性教育價值觀的意義所在，有利于人們重新考慮教育的本質(zhì)，以建構(gòu)愈加合適于學(xué)生的教育，使教育更像教育。(一)促進(jìn)學(xué)生個體潛能的充分發(fā)展學(xué)生個體潛能的充分發(fā)展是指每個學(xué)生的任何一個方面的潛在能力都能夠得到最大化發(fā)展。傳統(tǒng)教育的最大問題在于，以既定的標(biāo)準(zhǔn)來規(guī)范與引領(lǐng)學(xué)生的發(fā)展，假如學(xué)生具備某種特殊的潛能，而這種潛能不在既定標(biāo)準(zhǔn)的范圍之內(nèi)；或者學(xué)生具備標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的潛能，但其水平遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了既定標(biāo)準(zhǔn)的要求，那這些潛能就會被忽略或否認(rèn)。這樣一來，學(xué)生的特殊潛能就無法得到發(fā)展，更別講最大化發(fā)展了。日本科學(xué)家中村修二曾經(jīng)感慨：“這樣的教育體系就是在浪費生命，年輕人本能夠多學(xué)習(xí)一些不一樣的東西。〞[11]鑒賞性教育價值觀強(qiáng)調(diào)，教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生個體潛能的充分發(fā)展，讓學(xué)生不斷超越自個，而不僅僅僅是到達(dá)某個目的為止。這意味著教育應(yīng)促進(jìn)學(xué)生任何一個方面潛能的充分發(fā)展。其最終結(jié)果自然是，每個學(xué)生的發(fā)展?fàn)顟B(tài)及發(fā)展結(jié)果都不一樣。傳統(tǒng)教育是以知識學(xué)習(xí)為主要手段來促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的，由于不同學(xué)生在校所學(xué)知識都一樣，因而學(xué)生在校獲得的發(fā)展也基本一樣。那鑒賞性教育要不要學(xué)生學(xué)習(xí)共鳴性的知識呢?其實，共鳴性、基礎(chǔ)性知識學(xué)習(xí)是任何教育繞不過去的內(nèi)容，很難想象沒有知識學(xué)習(xí)的教育。問題的關(guān)鍵不在于要不要知識學(xué)習(xí)，而在于怎樣看待知識及其在教育中的作用，以及怎樣學(xué)習(xí)知識。長久以來，我們都片面地看待了知識在教育中的作用，將知識視為教育的目的，即以為接受教育的目的就是學(xué)習(xí)知識。其實，“知識主要是促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的資源、工具或手段〞[12]。教育應(yīng)該借助知識的學(xué)習(xí)來實現(xiàn)學(xué)生潛能的充分發(fā)展。鑒賞性教育價值觀成認(rèn)學(xué)生的獨特性，將知識作為學(xué)生發(fā)展的手段與工具：它允許學(xué)生對知識有不同的理解，允許學(xué)生學(xué)習(xí)規(guī)定水平和類型以外的知識，允許學(xué)生采用自個擅于的手段和方式來學(xué)習(xí)知識。以這樣的方式來學(xué)習(xí)知識，知識自然就能促進(jìn)學(xué)生潛能的充分發(fā)展。(二)促進(jìn)教育的人文轉(zhuǎn)向教育是一種促進(jìn)人發(fā)展的活動，故人文性是其固有屬性。在國際教育改革的潮流中，從STS到STEM再到STEAM教育，人文藝術(shù)教育Arts逐步融入，顯示了當(dāng)下教育的人文轉(zhuǎn)向。所謂教育的人文轉(zhuǎn)向，是指教育要充分關(guān)注與關(guān)心每一個學(xué)生，將其當(dāng)作一個獨特的人來看待。重視學(xué)生的獨特性是教育中最大的人文主義。簡單來講，教育的人文轉(zhuǎn)向就是實現(xiàn)從“抽象的人〞向“詳細(xì)個人〞的轉(zhuǎn)換[13],真正做到以人為本。強(qiáng)調(diào)教育要以人為本并不新鮮，但停留在口號上的比擬多，真正落實到教育實踐中去的比擬少。這主要是由于對以人為本中“人〞的理解存在差異。以人為本中的“人〞,既能夠理解為“復(fù)數(shù)的人〞,亦能夠理解為“單數(shù)的人〞。假如將其理解為復(fù)數(shù)的人，將學(xué)生作為一個整體來看待，那實際上等于講任何教育本來都是以人為本的：由于它不是促進(jìn)了這個學(xué)生的發(fā)展，就是促進(jìn)了那個學(xué)生的發(fā)展；不是促進(jìn)了學(xué)生這個方面的發(fā)展，就是促進(jìn)了學(xué)生那個方面的發(fā)展，總有學(xué)生通過教育獲得了發(fā)展。既然如此，教育就已經(jīng)做到以人為本了。因而，假如將“人〞理解為復(fù)數(shù)的人，那“以人為本〞這一理念并不能真正起到改良教育的作用。真正的以人為本，還必須進(jìn)一步將“人〞理解為單數(shù)的人，即教育應(yīng)根據(jù)每個學(xué)生的特點，促進(jìn)每個學(xué)生的最大化發(fā)展。從這一點來看，我們的教育做得還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。鑒賞性教育價值觀更愿意將學(xué)生看作是單數(shù)的人，充分關(guān)心每個學(xué)生獨特的生命、個性與價值，因而它能夠促進(jìn)學(xué)生的最大化發(fā)展，能夠真正實現(xiàn)教育的人文轉(zhuǎn)向。(三)知足社會多樣化人才需求社會的發(fā)展與進(jìn)步需要多樣化人才做支撐，包括各種類型、各種層次的人才，由于社會是由不同行業(yè)組成的。教育以培養(yǎng)人為目的，這是共鳴，但在怎樣培養(yǎng)人上，還存在分歧。真正的教育應(yīng)該以每個學(xué)生既有的狀態(tài)和傾向為基礎(chǔ)和根據(jù)來培養(yǎng)，使其潛能得到充分發(fā)展，然后再讓其到合適他的工作崗位上去。然而，工具主義教育則根據(jù)既定需要來培養(yǎng)人才，把本來無限豐富的學(xué)生裝進(jìn)有限的幾個模子中進(jìn)行“塑造〞,使得絕大多數(shù)學(xué)生的潛能都不能得到充分發(fā)展，最終使人才的類型和水平都非常有限。除此之外，它多半基于社會當(dāng)下的需要來培養(yǎng)人才，很難考慮將來社會的需要；即便它根據(jù)將來社會需要來培養(yǎng)人，仍然是根據(jù)過去和如今來揣測將來的，因而并不能真正契合將來社會的需要?？偠灾醇榷ǖ男枰獊砼囵B(yǎng)人才，無法知足將來社會人才多樣化的需求，尤其是無法知足將來才會出現(xiàn)的行業(yè)對人才的需求。鑒賞性教育價值觀成認(rèn)學(xué)生的獨特性，并根據(jù)學(xué)生的獨特性來培養(yǎng)人。根據(jù)加德納(Gardner,H.)的多元智能理論，每個學(xué)生在不同智能上有著不同的天賦和發(fā)展?jié)撃?。鑒賞性教育價值觀成認(rèn)每個學(xué)生都具有不同的優(yōu)勢智能，都具有獨特的智能構(gòu)造；教育不是逆勢而上，消除學(xué)生之間的差異，而是順勢而下，促進(jìn)學(xué)生優(yōu)勢領(lǐng)域的充分發(fā)展。它強(qiáng)調(diào)教育者應(yīng)能夠辨別、欣賞每個學(xué)生的獨特潛能，并采獲得當(dāng)?shù)拇胧┲涑浞职l(fā)展，最終使每個學(xué)生的潛能都得到充分發(fā)展。由于學(xué)生基數(shù)宏大，若每個學(xué)生的優(yōu)勢都得到充分發(fā)展，那將來社會的多樣化人才需求一定能夠得到知足。更重要的是，他們還能夠為將來社會創(chuàng)造新的可能。三、鑒賞性教育價值觀的實現(xiàn)策略鑒賞性教育價值觀試圖“撩開遮住視線的面紗〞[1],直擊工具主義教育價值觀的要害，開啟教育的另一扇窗。下文將著重從教育理念、教育經(jīng)過、教育方式方法、教育評價四個維度著手，扼要談?wù)勮b賞性教育價值觀的實現(xiàn)問題。(一)貫徹“主體在場〞的教育理念鑒賞性教育價值觀強(qiáng)調(diào)老師對學(xué)生獨特性的辨別和欣賞，而這需要老師和學(xué)生雙方“主體在場〞:假如學(xué)生不在場，老師就很難鑒賞學(xué)生；假如老師不在場，學(xué)生的獨特性就不易被鑒賞。教育中的“主體在場〞是指每個人以自個獨特的方式全身心融入教育活動。在教育中，“在場〞包括三個層次：其一，身體性在場，表現(xiàn)為老師或?qū)W生身處教育或教學(xué)的現(xiàn)場之中，但并不能肯定他真的介入了教育活動；其二，智識性在場，表現(xiàn)為老師或?qū)W生從身體和智識上介入了教育活動，但不能保證他是真心的、全心的介入；其三，融入性在場，表現(xiàn)為老師或?qū)W生以自個的方式全身心地融入到教育活動中去。這三個層次是逐層遞進(jìn)的，但只要第三個層次才是真正的介入。這是由于，“完好的學(xué)習(xí)，不僅需要理智的介入，亦需要體驗的介入〞[15];只要這樣，老師和學(xué)生才能作為一個“體驗者〞,對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行“一種融入式的感受與領(lǐng)悟〞[15]。身體性在場很可能是人到心未到，智識性在場則將學(xué)習(xí)內(nèi)容當(dāng)作考慮的對象，而在融入性在場中，學(xué)習(xí)者將學(xué)習(xí)內(nèi)容視為一個“主體〞,并與其進(jìn)行“介入式相遇〞[6]:老師和學(xué)生能夠替代性地介入到學(xué)習(xí)內(nèi)容所描繪的情境之中，并與學(xué)習(xí)內(nèi)容中牽涉的人、物或相關(guān)因素進(jìn)行互動溝通。此時，教育活動或教育內(nèi)容中的教育性因素是“滲入〞老師和學(xué)生主體的，而不是“填進(jìn)〞老師和學(xué)生主體的。除此之外，老師若全心融入教育活動，就能讓教育內(nèi)容活起來，讓教育活動充滿意境和魅力，能吸引學(xué)生全身心投入到教育中。工具主義價值觀的“工具人〞假設(shè)很難充分發(fā)揮師生的主體意識，它最多只讓師生從智識上介入教育活動，是低層次的在場。因而，要實現(xiàn)真正的主體在場，首先，應(yīng)恢復(fù)老師的活力及主體身份，讓其擺脫抽象的工具人面具，做一個活生生的現(xiàn)實人，允許老師“以自個的方式來進(jìn)行教學(xué)〞[18]。其次，要讓學(xué)生以多種方式介入教育活動：身體的介入、知覺的介入、想象的介入、感受的介入以及考慮的介入等。學(xué)生的全面介入就會有全面的表現(xiàn)，老師就有時機(jī)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特質(zhì)。最后，應(yīng)允許學(xué)生以自個擅于的或獨特的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，允許學(xué)生有自個的考慮，讓學(xué)習(xí)者的“話語世界〞(worduniverse)滿載“他們自個的存在經(jīng)歷體驗〞[6]。(二)注重教育中老師情感的投入鑒賞性教育價值觀非常注重學(xué)生獨特性的發(fā)展，而這又只要當(dāng)老師對學(xué)生充滿情感關(guān)心時才能實現(xiàn)。充滿情感關(guān)心的老師不只是站在老師的角度來關(guān)注學(xué)生，也不只是站在教學(xué)內(nèi)容的角度來看待學(xué)生，更不只是站在考試或分?jǐn)?shù)的角度看待學(xué)生，而是能站在學(xué)生的角度考慮、體驗學(xué)生的遭遇與問題。他能夠時刻關(guān)注學(xué)生個體的成長發(fā)展需要，能夠理解學(xué)生的想法和行為，能夠辨別、欣賞并發(fā)展學(xué)生的獨特性?！敖虒W(xué)一直以來都是一項具有社會性和情感性的實踐〞[20],因而情感本身就是教學(xué)的重要組成部分。然而，諸多的教學(xué)實踐都只是沒有溫度的、干巴巴的知識教授，或者僅將情感當(dāng)作促進(jìn)知識學(xué)習(xí)的手段。這不僅導(dǎo)致學(xué)生的發(fā)展效果差，而且?guī)韺W(xué)生情感的沙漠化。要改善這種狀況，老師必須意識到教育工作的情感維度，將情感帶入教育。這是由于，教育是靈魂觸碰靈魂的活動，是情感感染情感的活動，只要老師從情感上投入了教學(xué)，學(xué)生才會遭到情感的感染，以實現(xiàn)情感的豐富與發(fā)展，才會使學(xué)生“真正從情感上投入到學(xué)習(xí)中〞[20],教學(xué)才會獲得成功。注重教學(xué)經(jīng)過中老師情感維度的投入，首先，這意味著老師對學(xué)生要有情感關(guān)愛，而此處“關(guān)愛的意義不再只是慈祥敬愛和控制，它必須變成這樣一種關(guān)系，即讓被關(guān)愛的人的作用、尊嚴(yán)和聲音得到關(guān)注和尊重〞[20]。如此，學(xué)生的獨特性就會遭到尊重和關(guān)注。其次，它還意味著老師要建立起對學(xué)生的“情感理解〞。“情感理解〞是一種對別人感同身受的能力；當(dāng)老師具備這種共情能力時，他就能夠感悟或發(fā)現(xiàn)學(xué)生的獨特性，將每個學(xué)生看作獨特的個體，并欣賞其獨特生命、個性與價值。“改變一個人的思想與情感的最好方式并非試圖鏟除它們，用其他的思想與情感取而代之，而應(yīng)該盡量理解他的思想與情感并由此入手。〞[18]發(fā)展學(xué)生獨特性不是發(fā)展老師心目中理想的獨特性，而是發(fā)展學(xué)生本身的、實在的獨特性，當(dāng)然是有價值的獨特性?？傊?，在鑒賞性教育中，老師應(yīng)對學(xué)生充滿情感關(guān)心，真正關(guān)心學(xué)生的成長與發(fā)展，認(rèn)真地傾聽、觀察、感受、欣賞學(xué)生。(三)采用注重?fù)P長的教育方式方法鑒賞性教育強(qiáng)調(diào)促進(jìn)學(xué)生潛能的充分發(fā)展，就需要老師根據(jù)不同學(xué)生的不同潛能采取不同的教育方式方法，尤其是揚(yáng)長性的教育方式方法。學(xué)生個體千差萬別，每個學(xué)生都具有本身獨特性；學(xué)生個體的獨特性需要老師的“差異不同引導(dǎo)和對待，而不是整潔劃一的‘修剪’和‘塑造’〞[24]。正如瑪克辛·格林(Greene,M.)所言，“找到合適年輕人的恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式是很有必要的〞[6]。內(nèi)爾·諾丁斯(Noddings,N.)曾指出，“有時候孩子們需要適當(dāng)?shù)墓噍?；有些孩子可能喜歡重復(fù)性的練習(xí)；有時這樣的傳統(tǒng)方式方法是愈加有效的教學(xué)的前提條件〞[26]。因而，不同的學(xué)生需要的是能夠發(fā)揚(yáng)其長處的教育方式方法。教育對學(xué)生應(yīng)具有更好的反響性，能夠為不同潛能的學(xué)生提供不同的教學(xué)方式方法，這是教育成功的關(guān)鍵。注重?fù)P長的教育方式方法至少可從兩方面落實。一方面，擁有特殊才能的學(xué)生應(yīng)得到特殊對待。固然集體化的班級授課制在當(dāng)下無法避免，但老師能夠有針對性地給不同的學(xué)生以不同的指導(dǎo)，由于每個學(xué)生都有著不同的潛能，老師若能根據(jù)個體不同的發(fā)展?jié)撃芏鴮⑵洹皡^(qū)別對待〞,能根據(jù)其才能的方向和水平給予相應(yīng)的支持與指導(dǎo)，就能讓學(xué)生走得更遠(yuǎn)，發(fā)展得更好。另一方面，針對特殊的學(xué)生，應(yīng)允許他有特殊選擇。當(dāng)下教育的最大弊病之一就是，只允許學(xué)生學(xué)習(xí)指定的內(nèi)容，只考察學(xué)生在指定領(lǐng)域的發(fā)展?fàn)顩r。這導(dǎo)致學(xué)生的潛能被限制在特定的領(lǐng)域和特定的水平上，無法得到充分發(fā)展。故而在教育中，應(yīng)該在一定程度上允許學(xué)生決定自個學(xué)什么內(nèi)容。再者，學(xué)校并不一定是每個學(xué)生獲得發(fā)展的最佳場所，有的學(xué)生可能合適集體性的學(xué)習(xí)氣氛，而有的學(xué)生或許在家上學(xué)能使本身潛能得到更充分發(fā)展，因而應(yīng)該允許學(xué)生選擇不同的接受教育的方式。(四)建構(gòu)欣賞性的教育評價根據(jù)艾斯納的觀點，鑒賞是質(zhì)性評價的重要方式，學(xué)生的獨特性需要以鑒賞的方式來評價。在(經(jīng)歷體驗與教育〕一書中，杜威強(qiáng)調(diào)指出：“教育的最大錯誤之一是，學(xué)生僅僅學(xué)習(xí)被教的東西。〞[1]同理，教育評價的最大錯誤之一是，僅僅評價學(xué)生被教的東西，而忽視了對學(xué)生其它方面素質(zhì)的評價。工具主義教育以鑒定性評價為主，這是一種“查找并發(fā)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展缺陷的評價〞[28]。它無法測量分?jǐn)?shù)以外的素質(zhì)，不能辨別無法用分?jǐn)?shù)來表征的素養(yǎng)，無法發(fā)現(xiàn)并欣賞學(xué)生的獨特性。針對這些弊端，有學(xué)者提出應(yīng)施行欣賞性評價?！靶蕾p性評價是發(fā)現(xiàn)并欣賞學(xué)生特質(zhì)與優(yōu)勢的評價。〞[28]在欣賞的視角下，老師的主要任務(wù)就是發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特質(zhì)、潛能與優(yōu)勢，重點關(guān)注學(xué)生的獨特性。欣賞性評價借鑒了艾斯納的“鑒賞〞與“批評〞的深入內(nèi)涵，與鑒賞性教育價值觀同宗同源。鑒定性評價采納的是“欠缺假設(shè)〞,“假定人本質(zhì)上是有欠缺的〞[30];以劣勢假定為出發(fā)點的教育是一種“治療性教育〞[6]。與之相反，欣賞性評價采納的是“優(yōu)勢假設(shè)〞,假定每個學(xué)生天生就有自個的獨特性潛能與優(yōu)勢。它主張對學(xué)生進(jìn)行優(yōu)勢評價。優(yōu)勢評價的原則是：學(xué)生會什么，就評價什么；不用既定的標(biāo)準(zhǔn)來評價學(xué)生的素質(zhì)；評價的方式方法取決于學(xué)生所擅于的才能的性質(zhì)。同時，用多樣的方式方法來評價學(xué)生整體并不代表一定要用多種方式方法來評價一個學(xué)生，只要用某一種評價方式方法辨別出某個學(xué)生在某一方面具有突出特質(zhì)，我們就能夠認(rèn)定該學(xué)生在這方面具有獨特性潛能或優(yōu)勢，理應(yīng)得到教育者的欣賞，并獲得卓越發(fā)展。欣賞性評價突出強(qiáng)調(diào)學(xué)生的優(yōu)勢潛能與獨特性，而有鑒賞力的老師能夠覺察到每個學(xué)生的細(xì)微差異不同，并努力追求更好的、更適宜的教學(xué)方式。艾斯納指出，“揭示教育事件的特性及孩子們的學(xué)習(xí)質(zhì)量問題，能夠被看作是一個藝術(shù)問題〞[1];“做一個鑒賞家，就是知道怎樣審視、洞察以及欣賞〞[1],因而在欣賞性評價中，老師應(yīng)具備擅長感悟和欣賞學(xué)生獨特個性與潛能的特質(zhì)。首先，老師需擁有大量的課堂實踐經(jīng)歷體驗。這是由于“對某一細(xì)節(jié)的感悟和欣賞需要一種感覺記憶〞[1],感覺記憶豐富的老師才能培養(yǎng)出對學(xué)生獨特性的感悟與欣賞的鑒賞能力。其次，老師要提升自個的感悟力，擅長對實踐經(jīng)歷體驗進(jìn)行反思。在教學(xué)中，老師“必須具有感覺精細(xì)、變成人類行為的學(xué)生、集中注意于自個的感悟的熱望〞[1],即老師要做一個有感悟欲望的、敏銳的人，要變成受教育者行為的學(xué)生。這是由于，具有敏銳的細(xì)節(jié)感悟能力和反思能力的老師，能夠覺察到學(xué)生的細(xì)微差異不同與細(xì)微變化，只要這樣才能發(fā)現(xiàn)學(xué)生的特質(zhì)。以下為參考文獻(xiàn)[1][14][21]321]331]34][35](美)埃略奧特W