教育心理學(xué)知識(shí)點(diǎn)總結(jié)(教師資格考試)

教育心理學(xué)學(xué)問(wèn)點(diǎn)總結(jié)第一章教育心理學(xué)概述1、簡(jiǎn)述教育心理學(xué)的定義教育心理學(xué)是一門爭(zhēng)論學(xué)校情境中學(xué)與教的根本心理規(guī)律的科學(xué)。它是應(yīng)認(rèn)真理學(xué)的一種，是心理學(xué)與教育學(xué)的穿插學(xué)科。但是，這并不意味著它是一般心理學(xué)原理在教育中的應(yīng)用。相反教育心理學(xué)擁有自身獨(dú)特的爭(zhēng)論課題，那就是如何學(xué)、如何教以及學(xué)與教之間的相互作用。具體而言，教育心理學(xué)旨在理解學(xué)生的學(xué)習(xí)心理。如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、動(dòng)機(jī)、過(guò)程與條件等，以及更具這些理解創(chuàng)設(shè)有效地教學(xué)情境，如學(xué)習(xí)資源的利用、學(xué)習(xí)活動(dòng)的安排、師生互動(dòng)過(guò)程的設(shè)計(jì)與學(xué)習(xí)過(guò)程的治理等，從而促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。2、教育心理學(xué)的歷史就是心理學(xué)與教育學(xué)的歷史。3個(gè)系統(tǒng)過(guò)程，該系統(tǒng)包含學(xué)生、教師、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)媒體和教學(xué)環(huán)境五種要素。由學(xué)習(xí)過(guò)程、教學(xué)過(guò)程和評(píng)價(jià)/反思過(guò)程這三個(gè)過(guò)程交織在一起。4、學(xué)生這一要素主要從兩方面來(lái)影響教與學(xué)的過(guò)程。第一是群體差異其次是個(gè)體差異。5、教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過(guò)程中有意傳遞的主要信息局部，一般表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程6、學(xué)習(xí)過(guò)程指學(xué)生在教學(xué)情境中通過(guò)與教師、同學(xué)以及教學(xué)信息的相互作用獲得學(xué)問(wèn)、技能和態(tài)度的過(guò)程。學(xué)習(xí)過(guò)程是教育心理學(xué)爭(zhēng)論的核心內(nèi)容。如學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)、條件、動(dòng)機(jī)、遷移以及不同種類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)。7、教育心理學(xué)對(duì)教育實(shí)踐具有描述、解釋、推想和把握作用。8、簡(jiǎn)述教育心理學(xué)的作用：1〕2〕為實(shí)際教學(xué)供給科學(xué)的理論指導(dǎo)幫助教師推想并干預(yù)學(xué)生4〕幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)展?fàn)幷?、教育心理學(xué)的進(jìn)展?fàn)顩r初創(chuàng)時(shí)期〔2020年月以前〕1903年，美國(guó)心理學(xué)家桑待克出版了《教育心理學(xué)》這是西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著。桑代克西方教育心理學(xué)之父。1897年《一般心理學(xué)》德國(guó)心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)創(chuàng)立了世界上第一個(gè)心理學(xué)試驗(yàn)室〔202050年月末程序教學(xué)和教學(xué)機(jī)器興起成熟時(shí)期〔206070年月末〕布魯納美國(guó)認(rèn)知主義，人本主義馬思路完善時(shí)期〔2080年月以后〕1994年美國(guó)教育爭(zhēng)論會(huì)的邀請(qǐng)專題報(bào)告中，精辟的總結(jié)了教育心理學(xué)十幾年來(lái)的成果，主要表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：第一主動(dòng)爭(zhēng)論其次反思性爭(zhēng)論第三合作性爭(zhēng)論第四社會(huì)文化爭(zhēng)論10、我國(guó)教育心理學(xué)最初是從西方引進(jìn)的，1924年廖世承編寫(xiě)了我國(guó)第一本《教育心理學(xué)》教科書(shū)。建國(guó)后主要學(xué)習(xí)和介紹前蘇聯(lián)的教育心理學(xué)理論和爭(zhēng)論11、在教育史上第一個(gè)明確提出將心理學(xué)作為教育學(xué)理論根底的人是赫爾巴特其次章中學(xué)生的心理進(jìn)展與教育1、簡(jiǎn)述心理進(jìn)展含義及特征：所謂心理進(jìn)展是指?jìng)€(gè)體從誕生、成熟、年輕直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。爭(zhēng)論說(shuō)明，學(xué)生心理的進(jìn)展有四個(gè)根本特征，其一，連續(xù)性和階段性。其二，定向性與挨次性。其三，不平衡性。其四，差異性。2、將個(gè)體的心理進(jìn)展劃分為8個(gè)階段。即：乳兒期〔0-1歲〕嬰兒期〔1-3歲〕幼兒期〔3-6、7歲〕童年期〔6、7---11、12歲〕少年期〔11、12—14、15歲。青年期〔14、15-25歲〕半成熟半稚嫩。成年期〔25-65〕老年期〔65以后〕3、少年期是指11、1214、15歲的階段，是個(gè)體從童年期想青年期過(guò)度的時(shí)期，大致相當(dāng)于初中階段，具有半成熟半稚嫩的特點(diǎn)。少年的抽象規(guī)律思維以占主導(dǎo)地位，并消滅反省思維，但抽象思維在確定程度上仍要以具體形象做支柱。隨著身體的急劇變化，他們長(zhǎng)生成人感，獨(dú)立性意識(shí)猛烈。414、15---17、18歲三種高級(jí)社會(huì)情感：道德感理智感和美感5時(shí)，那些促進(jìn)或阻礙學(xué)習(xí)的個(gè)人心理、心理進(jìn)展的水平和特點(diǎn)。學(xué)習(xí)預(yù)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的進(jìn)展過(guò)程包括縱向和橫向兩個(gè)維度6、關(guān)于關(guān)鍵期：奧地利生態(tài)學(xué)家勞倫茲7、瑞士心理學(xué)家〔著名學(xué)前心理學(xué)家〕皮亞杰將從嬰兒到青春期的認(rèn)知進(jìn)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算等四個(gè)階段。8〔0-2歲〔2-7歲〕一切以自我為中心。具體運(yùn)算階段〔7-11歲〕思維可逆具守恒。形式運(yùn)算階段〔11—15歲〕9、最近進(jìn)展區(qū)：前蘇聯(lián)的維果斯基認(rèn)為，兒童有兩種進(jìn)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平二是馬上到達(dá)的進(jìn)展水平。這兩種水平之間的差異就是最近進(jìn)展區(qū)。也就是說(shuō)最近進(jìn)展區(qū)是指兒童在有指導(dǎo)的狀況下，借助成人幫助所能到達(dá)的解決問(wèn)題的水平與單獨(dú)解決問(wèn)題所到達(dá)的水平之間的差異，實(shí)際上是兩個(gè)領(lǐng)近進(jìn)展階段間的過(guò)渡狀態(tài)。它的意義在于教育者不應(yīng)只看到兒童今日已到達(dá)的水平，還應(yīng)看到仍處于形成的狀態(tài)，正在進(jìn)展的過(guò)程。10、人格的進(jìn)展階段：埃里克森人格進(jìn)展論也稱《進(jìn)展危機(jī)論》1〕.根本的信任感對(duì)根本的不信任感〔0-1.5歲〕2〕.自主感對(duì)恥辱感與疑心〔2-3歲〕3〕主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感〔4-5歲〕勤奮感對(duì)自卑感〔6-11歲〕4〕自我同一性對(duì)角色混亂〔12-18〕11、人格的進(jìn)展是個(gè)體社會(huì)化的結(jié)果。不管什么社會(huì)，影響兒童人格進(jìn)展的社會(huì)化動(dòng)因根本上是家庭、學(xué)校、同伴以及電視。電影、文藝作品等社會(huì)宣傳媒體。家庭教育模式、學(xué)校教育、同輩群體12、家教教養(yǎng)模式。將父母的教養(yǎng)形式分為專制型、放縱型和民主型13、自我意識(shí)是個(gè)體對(duì)自己以及自己與四周事物的關(guān)系的意識(shí)。一般認(rèn)為，自我意識(shí)包括三種成分：一是自我生疏，二是自我體驗(yàn)，三是自我監(jiān)控14、個(gè)體自我意識(shí)的進(jìn)展經(jīng)受了從生理自我到社會(huì)自我，再到心理自我的過(guò)程。生理自我是自我意識(shí)最原始的形態(tài)。生理自我在三歲左右根本成熟。心理自我是在青春期開(kāi)頭進(jìn)展和形成的，這時(shí)，青年開(kāi)頭形成自覺(jué)地依據(jù)確定得行動(dòng)目標(biāo)和社會(huì)準(zhǔn)則來(lái)評(píng)價(jià)自己的心理品質(zhì)和力氣。青春期是自我意識(shí)進(jìn)展的其次個(gè)飛躍期。15、認(rèn)知過(guò)程是指學(xué)生借以獲得信息、做出打算和解決問(wèn)題的心理過(guò)程。這個(gè)過(guò)程存在著個(gè)體之間的認(rèn)知方式和認(rèn)知力氣等方面的個(gè)別差異。16、認(rèn)知方式又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺(jué)、思維、記憶和解決問(wèn)題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來(lái)的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。學(xué)生間認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)為場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存，深思型與沖動(dòng)型，輻合型和發(fā)散型。17、智力差異。世界上最著名的智力氣表是斯坦福-比納量表〔簡(jiǎn)稱S-B量表〕該量表最初由1905年編制，后來(lái)由斯坦福大學(xué)的推孟做了屢次修訂而著名于世。18、智力的個(gè)體差異，人們的智力水平呈常態(tài)分布〔又稱鐘型分布〕絕大多數(shù)的人的聰明程度屬中等。1930-4037歲20、盧布姆提出把握學(xué)習(xí)理論。是指向不同力氣水平的學(xué)生供給的最正確的教學(xué)和賜予足夠的學(xué)習(xí)時(shí)間而使絕大多數(shù)學(xué)生到達(dá)把握的程度。21、性格是指?jìng)€(gè)體在生活過(guò)程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)固的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。關(guān)于性格的特征差異，一是對(duì)現(xiàn)實(shí)態(tài)度的性格特征，二是性格的理智特征，三是性格的心情特征，四是性格的意志特征22、榮格的理論，依據(jù)個(gè)人心理活動(dòng)的傾向性，可以吧人的性格分為外向型和內(nèi)向型兩類。23、在我國(guó)保護(hù)型家庭教養(yǎng)多24、非文字智力測(cè)驗(yàn)且國(guó)際廣泛使用：瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)25、自我調(diào)控系統(tǒng)是以自我意識(shí)為核心的人風(fēng)格控系統(tǒng)26、初中二年級(jí)是學(xué)生觀看概括的轉(zhuǎn)折點(diǎn)27、中學(xué)生思維主要形式是抽象規(guī)律思維28、個(gè)體智力水平是先天和后天的教育結(jié)果第三章學(xué)習(xí)的根本理論1、狹義的學(xué)習(xí)：學(xué)生的學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)中的一種特別形式2習(xí)分成八類：信號(hào)學(xué)習(xí)、刺激-反響學(xué)習(xí)、連鎖學(xué)習(xí)、言語(yǔ)連結(jié)學(xué)習(xí)、區(qū)分學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、規(guī)章或原理學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題學(xué)習(xí)3、加涅五種學(xué)習(xí)類型：才智技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、動(dòng)作技能、態(tài)度。4、我國(guó)教育心理學(xué)家吧學(xué)生的學(xué)習(xí)分為學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)、技能的學(xué)習(xí)、和行為標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)5、學(xué)問(wèn)是客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映像，它是來(lái)自反映的對(duì)象本身的認(rèn)知閱歷。技能是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的符合法則要求的活動(dòng)方式，它是來(lái)自于活動(dòng)主體所做出來(lái)的行為及其反響的動(dòng)作閱歷。心智技能和動(dòng)作技能。行為標(biāo)準(zhǔn)是用以調(diào)整人際交往，實(shí)現(xiàn)社會(huì)把握，維持社會(huì)秩序的思想工具，它來(lái)自于主體和客體相互作用的將往閱歷。6、連接學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，一切學(xué)習(xí)都是通過(guò)條件作用，在刺激S和反響R之間建立直接連接的〔1〕桑代克嘗試-錯(cuò)誤學(xué)習(xí)的根本規(guī)律：效果律、練習(xí)律、預(yù)備率〔2〕巴甫洛夫是俄國(guó)著名的生理學(xué)家和心理學(xué)家，經(jīng)典性條件反射根本規(guī)律：獲得與消退、刺激泛化與分化〕斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，操作性條件作用的根本規(guī)律：強(qiáng)化、躲避條件作用與回避條件作用、消退、懲罰。斯金納認(rèn)為，人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激引起的，是不任憑的反射性反響，是經(jīng)典條件作用的爭(zhēng)論對(duì)象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)做出的任憑反響，是操作性條件作用的爭(zhēng)論對(duì)象。強(qiáng)化有正強(qiáng)化和負(fù)強(qiáng)化。負(fù)強(qiáng)化是通過(guò)厭惡刺激的排解來(lái)增加反響在將來(lái)發(fā)生的概率，而懲罰則是通過(guò)厭惡刺激的呈現(xiàn)來(lái)降低反響在將來(lái)發(fā)生的概率。斯金納程序教學(xué)與教學(xué)機(jī)器。7、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論〔狹義的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動(dòng)的形成S-R動(dòng)的在頭腦內(nèi)部構(gòu)造認(rèn)知構(gòu)造；學(xué)習(xí)不是通過(guò)練習(xí)與強(qiáng)化形成反響習(xí)慣，而是通過(guò)頓悟與理解獲得期盼，有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依靠于他原有的認(rèn)知構(gòu)造和當(dāng)前的刺激情鏡，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。8、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論代表有苛勒、布魯納、奧蘇泊爾、下面簡(jiǎn)潔介紹嘗試錯(cuò)誤往往是頓悟的前奏，頓悟則是練習(xí)到某種程度時(shí)消滅的結(jié)果。布魯納是美國(guó)著名的認(rèn)知教育心理學(xué)家，他主見(jiàn)學(xué)習(xí)的目的在于覺(jué)察學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的根本構(gòu)造轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知構(gòu)造。覺(jué)察說(shuō)。布魯納格外強(qiáng)調(diào)認(rèn)知構(gòu)造在學(xué)習(xí)過(guò)程中的作用。奧蘇泊爾的有意義承受學(xué)習(xí)論，美國(guó)著名認(rèn)知教育心理學(xué)家?jiàn)W蘇泊爾曾依據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)展的方式吧學(xué)習(xí)分為承受學(xué)習(xí)與覺(jué)察學(xué)習(xí)，又依據(jù)學(xué)習(xí)材料與學(xué)者原有學(xué)問(wèn)構(gòu)造的關(guān)系吧學(xué)習(xí)分為機(jī)械學(xué)習(xí)與意義學(xué)習(xí)，并認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是有意義的承受學(xué)習(xí)。所謂意義學(xué)習(xí)，奧蘇泊爾認(rèn)為就是將符號(hào)所代表的學(xué)問(wèn)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知構(gòu)造中已有的適當(dāng)觀念建立起非人為的和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。意義學(xué)習(xí)的產(chǎn)生既受學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)〔客觀條件〕的影響，也受學(xué)習(xí)者自身因素〔主觀條件〕的影響，從客觀條件來(lái)看，意義學(xué)習(xí)的材料本身必需具有規(guī)律意義。承受學(xué)習(xí)是在教師指導(dǎo)下，學(xué)習(xí)者承受事物情愿的學(xué)習(xí)。所謂先行組織者是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身顯現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料，它的抽象、概括和綜合水平高于學(xué)習(xí)任務(wù)，并且與認(rèn)知構(gòu)造中原有的觀念和的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系。9、構(gòu)建主義學(xué)習(xí)理論，構(gòu)建主義是學(xué)習(xí)理論中行為主義進(jìn)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步進(jìn)展第四章學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1它一般具有以下三種功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能。2、學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)是指激發(fā)個(gè)體進(jìn)展學(xué)習(xí)活動(dòng)、維持已引起的學(xué)習(xí)活動(dòng)，并致使行為朝向確定的學(xué)習(xí)目標(biāo)的一種內(nèi)在過(guò)程或內(nèi)部心理狀態(tài)。3學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力，所以學(xué)習(xí)需要就稱為學(xué)習(xí)驅(qū)力。奧蘇泊爾認(rèn)為學(xué)校情景中的成就動(dòng)機(jī)主要由以下三方面的內(nèi)驅(qū)力組成：即認(rèn)知的內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。在兒童早期，附屬內(nèi)驅(qū)力最為突出，他們努力學(xué)習(xí)獲得學(xué)業(yè)成就，主要是為了實(shí)現(xiàn)家長(zhǎng)的期盼，并得到家長(zhǎng)的贊許。而到了青年期，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力和自我提高內(nèi)驅(qū)力成為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要?jiǎng)訖C(jī)。4、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：1〕依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)內(nèi)容的社會(huì)意義，可分為高尚的與低級(jí)的動(dòng)機(jī)2〕依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的作用于學(xué)習(xí)活動(dòng)的關(guān)系，可以分為近景的直接性動(dòng)機(jī)和遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)3〕依據(jù)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的動(dòng)力來(lái)源，可分為內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。內(nèi)部動(dòng)機(jī)是指由個(gè)體的內(nèi)在的需要引起的〔認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，外部動(dòng)機(jī)是指?jìng)€(gè)體由外部誘因所引起的動(dòng)機(jī)。我們?cè)诮逃^(guò)程中強(qiáng)調(diào)內(nèi)部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，但也不無(wú)視外部動(dòng)機(jī)的作用。教師應(yīng)一方面漸漸使外部動(dòng)機(jī)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部動(dòng)機(jī)，另一方面又應(yīng)利用外部動(dòng)機(jī)使學(xué)生已經(jīng)形成的內(nèi)部動(dòng)機(jī)處于持續(xù)的機(jī)器狀態(tài)。5、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義理論家提出來(lái)的，他們不僅用強(qiáng)化來(lái)解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來(lái)解釋動(dòng)機(jī)的產(chǎn)生。6的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為，人的需要有五種，他們由高到低依次排列成確定的層次即生理的需要、安全的需要、歸屬和愛(ài)的需要、敬重的需要、自我實(shí)現(xiàn)的需要。自我實(shí)現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。需要層次理論的意義：教師覺(jué)察學(xué)生行為特別時(shí)要了解學(xué)生的日常狀況，看低級(jí)的生理需要是否得到滿足；個(gè)體要有一個(gè)有秩序標(biāo)準(zhǔn)的生活環(huán)境和生活方式這是一種生存的需要，實(shí)在生理需要滿足后產(chǎn)生的；教師和家長(zhǎng)要盡可能給學(xué)生以愛(ài)；學(xué)生具有好勝心教師使學(xué)生有成功和贊美的時(shí)機(jī)表達(dá)；培育自我實(shí)現(xiàn)得人在學(xué)習(xí)上至關(guān)重要同時(shí)也是教育的主要目標(biāo)。7、成就動(dòng)機(jī)是個(gè)體努力抑制障礙、施展才能、力求又快又好的解決某一問(wèn)題的愿望或趨勢(shì)。它在人的成就需要的根底上產(chǎn)生，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力。成就動(dòng)機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。成就動(dòng)機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森，他認(rèn)為，個(gè)體的成就動(dòng)機(jī)可以分為兩類一類是力求成功的動(dòng)機(jī)另一類是避開(kāi)失敗的動(dòng)機(jī)8、成敗歸因理論：美國(guó)心理學(xué)家維納對(duì)行為結(jié)果的歸因進(jìn)展了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因、可控性歸因和非可控性歸因，又把人們活動(dòng)成敗的緣由即行為責(zé)任主要?dú)w結(jié)為六個(gè)要素：力氣凹凸、努力程度、任務(wù)難易、運(yùn)氣好壞、身心狀態(tài)、外界環(huán)境等。9為的結(jié)果因素就是通常所說(shuō)的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，即通過(guò)外部因素對(duì)學(xué)習(xí)行為予以強(qiáng)化；二是替代性強(qiáng)化，即通過(guò)確定的典范來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為或?qū)W習(xí)行為傾向，三是自我強(qiáng)化即學(xué)習(xí)者依據(jù)確定的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)展自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)視，來(lái)強(qiáng)化相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。10、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)作為引起學(xué)習(xí)活動(dòng)的動(dòng)力機(jī)制，是學(xué)習(xí)活動(dòng)得以發(fā)動(dòng)、維持、完成的重要條件，并由此影響學(xué)習(xí)效果。心理學(xué)爭(zhēng)論說(shuō)明，不僅學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)可以影響學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果也可以反作用于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。11、所謂問(wèn)題情境具有確定的難度，需要學(xué)生努力抑制，而又是能及的學(xué)習(xí)情境。12、美國(guó)心理學(xué)家耶克斯和多德森認(rèn)為，中等程度的動(dòng)機(jī)激起最有利于學(xué)習(xí)效果的提高，任務(wù)最簡(jiǎn)潔，最正確激起水平較高，任務(wù)難度中等，最正確激起水平也適中，任務(wù)越困難，最正確激起水平越低。這便是耶克斯-多的森定律〔簡(jiǎn)稱倒U曲線〕遷移是學(xué)習(xí)的一種普遍現(xiàn)象學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的閱歷對(duì)完成其它活動(dòng)的影響遷移廣泛存在于各種學(xué)問(wèn)、技能、行為標(biāo)準(zhǔn)與態(tài)度的學(xué)習(xí)中。遷移的種類：正遷移與負(fù)遷移，這是依據(jù)遷移的性質(zhì)不同分的。正遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到樂(lè)觀的促進(jìn)作用，負(fù)遷移是指兩種學(xué)習(xí)之間相互干擾、阻礙。水平遷移和垂直遷移，這是依據(jù)遷移的內(nèi)容的不同抽象與概括水平而進(jìn)展的劃分，水平遷移也稱橫向遷移，是指處于同意概括水平的閱歷之間的相互影響。垂直遷移也稱縱向遷移，支持與不同概括水平的閱歷之間的相互作用。垂直遷移表象在兩個(gè)方面，一是自下而上的遷移，二是自上而下的遷移。一般遷移與具體遷移，這是依據(jù)遷移的內(nèi)容的不同而進(jìn)展劃分的。一般遷移也稱一般遷移、非特別遷移，是將一種學(xué)習(xí)中習(xí)得一般原理、方法、策略和態(tài)度等遷移到另一種學(xué)習(xí)中去。具體遷移也稱特別遷移，指一種學(xué)習(xí)中習(xí)得的具體的、特別的閱歷直接遷移到另一種學(xué)習(xí)中去，或經(jīng)過(guò)某種要素的重組合以遷移到情境中去。同化性遷移、順應(yīng)遷移與重組性遷移，同化性遷移是指不轉(zhuǎn)變?cè)械恼J(rèn)知構(gòu)造，直接將原有的認(rèn)知閱歷應(yīng)用到本質(zhì)特征一樣的一類事物中去。順應(yīng)性遷移值將原有認(rèn)知閱歷應(yīng)用到情境中時(shí)，需調(diào)整原有的閱歷或?qū)εf閱歷加以概括，形成一種能包涵舊閱歷的更高一級(jí)的認(rèn)知構(gòu)造，以適應(yīng)外界的變化。重組性遷移指重組合原有認(rèn)知系統(tǒng)中某些構(gòu)成要素或成分，調(diào)整各成分間的關(guān)系或建立的聯(lián)系，從而應(yīng)用于心情景。4、遷移的作用：1〕2〕潛意識(shí)習(xí)得的閱歷3〕遷移規(guī)律對(duì)學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的知道作用。5、早期的遷移理論主要包括形式訓(xùn)練說(shuō)、一樣要素說(shuō)、閱歷類化說(shuō)與關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)。官能即留意、知覺(jué)、記憶、思維、想象等一般的心理力氣。共同要素說(shuō)：桑代克只有兩種情境中有一樣要素才能產(chǎn)生遷移。閱歷類化理論賈德在從前的學(xué)習(xí)中獲得了一般原理，這種一般原理可以局部或全部用于前后兩種學(xué)習(xí)。關(guān)系轉(zhuǎn)換理論：格式塔心理學(xué)家通過(guò)試驗(yàn)證明遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解。6穩(wěn)定性、概括性、包涵性、連貫性和可區(qū)分性等特性都始終影響著的學(xué)習(xí)的獲得與保持。7、影響遷移的主要因素：相像性、原有認(rèn)知構(gòu)造、學(xué)習(xí)的心向與定勢(shì)。定勢(shì)對(duì)遷移的影響變現(xiàn)為兩種：促進(jìn)和阻礙。定勢(shì)既可以成為樂(lè)觀地正遷移的心理背景，也可以成為負(fù)遷移的心理背景，或成為阻礙遷移產(chǎn)生的潛在的心理背景。陸欽斯的“量杯”試驗(yàn)。定勢(shì)是正遷移產(chǎn)生的一種樂(lè)觀的心理因素。8、促進(jìn)遷移的教學(xué)：1〕精選教材、2〕合理編排教學(xué)內(nèi)容：從遷移的角度看，合理騙牌的標(biāo)準(zhǔn)是使教材到達(dá)構(gòu)造化、一體化、網(wǎng)絡(luò)化。3〕合理安排教學(xué)程序4〕教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性授之以魚(yú)不如授之以漁。第六章學(xué)問(wèn)的學(xué)習(xí)1、依據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，學(xué)問(wèn)就是是個(gè)體通過(guò)與環(huán)境相互作用后獲得的信息機(jī)組織。2、學(xué)問(wèn)的類型：1〕感性學(xué)問(wèn)與理性學(xué)問(wèn)。由于反響活動(dòng)的深度不同劃分的。感性學(xué)問(wèn)可分為：感知和表象兩種水平。2〕陳述性學(xué)問(wèn)與程序性學(xué)問(wèn)，是依據(jù)反映活動(dòng)的形式不同劃分的。陳述性學(xué)問(wèn)又叫描述性學(xué)問(wèn)，是個(gè)人能用言語(yǔ)進(jìn)展直接陳述的學(xué)問(wèn)，這類學(xué)問(wèn)住呀用來(lái)答復(fù)事物是什么，為什么和怎么樣的問(wèn)題。程序性學(xué)問(wèn)也叫操作性學(xué)問(wèn)，是個(gè)體難以去除陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推想其存在的學(xué)問(wèn)。它主要用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。加涅認(rèn)為程序性學(xué)問(wèn)包括心智技能和生疏策略兩個(gè)亞類.3、學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)的類型：1〕符號(hào)學(xué)習(xí)好、概念學(xué)習(xí)和命題學(xué)習(xí)，是依據(jù)學(xué)問(wèn)本身存在形式和簡(jiǎn)潔程度劃分的。概念學(xué)習(xí)是指把握概念的一般意義，實(shí)質(zhì)上是把握同類事物的共同的關(guān)鍵特征和本質(zhì)屬性。命題學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)由假設(shè)干概念組成的句子的符合含義，即學(xué)習(xí)假設(shè)干概念的關(guān)系。可見(jiàn)，命題2〕下為學(xué)習(xí)、上位學(xué)習(xí)和并列組合學(xué)習(xí)，是依據(jù)學(xué)問(wèn)和原有認(rèn)知構(gòu)造的關(guān)系劃分的。下學(xué)位又稱類屬學(xué)習(xí)、是一種把的觀念歸屬于認(rèn)知構(gòu)造中原有觀念的某一局部，并使之相互聯(lián)系的過(guò)程。下為學(xué)習(xí)包括兩種形式：派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。上位學(xué)習(xí)也叫總括學(xué)習(xí)，即通過(guò)綜合歸納獲得意義的學(xué)習(xí)。并列組合學(xué)習(xí)是在學(xué)問(wèn)與認(rèn)知構(gòu)造中的原有觀念既非類屬關(guān)系又非總括關(guān)系時(shí)產(chǎn)生的。學(xué)問(wèn)學(xué)習(xí)主要是學(xué)生對(duì)學(xué)問(wèn)的內(nèi)在加工過(guò)程。這一過(guò)程包括學(xué)問(wèn)獲得、學(xué)問(wèn)保持和學(xué)問(wèn)的提取三個(gè)階段。學(xué)問(wèn)直觀的類型：在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，主要有三種直觀方式，即實(shí)物直觀、模象直觀、和言語(yǔ)直觀。實(shí)物直觀及通用過(guò)直接感知學(xué)問(wèn)要學(xué)習(xí)的實(shí)際事物而進(jìn)展的一種直觀方式。模象直觀即通過(guò)對(duì)事物的模象的直接感知而進(jìn)展的一種直觀方式。模象即事物的模擬性形象。言語(yǔ)直觀式在形象化的語(yǔ)言作用下，通過(guò)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言的物質(zhì)形式的感知及對(duì)語(yǔ)義的理解而進(jìn)展的一種直觀形式。運(yùn)用感知規(guī)律，突出直觀對(duì)象的特點(diǎn)：強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律。差異律值對(duì)象和背景的差異越大，對(duì)象從背景中區(qū)分開(kāi)來(lái)越簡(jiǎn)潔。活動(dòng)律指活動(dòng)的對(duì)象較之靜止的對(duì)象簡(jiǎn)潔感知。4.如何進(jìn)展有效的進(jìn)展學(xué)問(wèn)概括。1〕協(xié)作運(yùn)用正例和反例，正例又稱確定例證，指包含著概念或規(guī)章的本質(zhì)特征和內(nèi)在聯(lián)系的例證；反例又稱否認(rèn)例證，指不包含或只包含了一小局部概念或規(guī)則的主要屬性和關(guān)鍵特征的例證。2〕正確運(yùn)用變式，所謂變式，就是用不同形式的直觀材料或事例3〕科學(xué)的進(jìn)展比較4〕啟發(fā)學(xué)生進(jìn)展自覺(jué)概括0.25-25秒—2分鐘1分鐘以上，三個(gè)子系統(tǒng)遺忘的理論解釋：干擾說(shuō)，現(xiàn)在大多數(shù)心理學(xué)家認(rèn)為，長(zhǎng)時(shí)記憶中信息的相互干擾是導(dǎo)致遺忘的重要緣由，干擾說(shuō)認(rèn)為，遺忘是由于在學(xué)習(xí)和回憶之間受到其他刺激干擾的結(jié)果，一旦排解了干擾，記憶就可以恢復(fù)息排解在意識(shí)之外，由于他們太可怕、太苦痛或有損自我形象。遺忘不是保持的消逝而是記憶被壓抑，故這種理論也叫壓抑理論。如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)學(xué)問(wèn)保持；1〕深度加工材料，所謂深度加工是指通過(guò)對(duì)要學(xué)習(xí)的材料增加相關(guān)的信息到達(dá)對(duì)心材料的理解和記憶的方法，如對(duì)材料補(bǔ)充細(xì)節(jié)、舉出例子、做出推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想。2〕有效運(yùn)用記憶術(shù)3〕進(jìn)展組快化編碼4〕適當(dāng)過(guò)度學(xué)習(xí)，過(guò)度學(xué)習(xí)是指在學(xué)習(xí)到達(dá)剛好成誦以后的附加學(xué)習(xí)，5〕合理進(jìn)展復(fù)習(xí)所謂技能，一般認(rèn)為是通過(guò)練習(xí)而形成的符合法則的活動(dòng)方式.技能的種類：操作技能和心智技能。操作技能也叫動(dòng)作技能，運(yùn)動(dòng)技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的操作活動(dòng)方式。心智技能也叫智力技能，認(rèn)知技能，是通過(guò)學(xué)習(xí)而形成的合法則的心智活動(dòng)方式。操作技能形成的可分為操作定向、操作仿照、操作整合與操作嫻熟四個(gè)階段。操作定向即了解操作活動(dòng)的構(gòu)造與要求，在頭腦中建立起操作活動(dòng)的定向映像的過(guò)程。對(duì)心智技能最早進(jìn)展系統(tǒng)爭(zhēng)論的是前蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培森，他、于1959年系統(tǒng)總結(jié)了有關(guān)的爭(zhēng)論成果，提出了心智動(dòng)作按階段形成的理論。加里培森將心智動(dòng)作的形成分為五個(gè)階段：動(dòng)作的定向階段、物質(zhì)與物質(zhì)化階段、出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段、不出聲的外部言語(yǔ)動(dòng)作階段、內(nèi)部言語(yǔ)動(dòng)作階段。未整理1、問(wèn)題：給定信息和要到達(dá)的目標(biāo)之間有某些障礙需要被抑制的刺激情景。2、問(wèn)題解決是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問(wèn)題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過(guò)程，問(wèn)題解決有以下幾個(gè)根本特點(diǎn)：目的性、認(rèn)知性、序列性。3、問(wèn)題解決也有兩種類型：常規(guī)性問(wèn)題解決、制造性問(wèn)題解決4、問(wèn)題解決的過(guò)程：覺(jué)察問(wèn)題、理解問(wèn)題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)5、聯(lián)系實(shí)際談一談?dòng)绊憜?wèn)題解決的主要因素：?jiǎn)栴}的特征、已有的學(xué)問(wèn)閱歷、定勢(shì)與功能固著6、教學(xué)中如何提高問(wèn)題解決力氣：提高學(xué)生學(xué)問(wèn)貯存的數(shù)量與質(zhì)量、教授與訓(xùn)練解決問(wèn)題的方法與策略、供給多種練習(xí)的時(shí)機(jī)、培育思考的習(xí)慣7、制造性是指?jìng)€(gè)體產(chǎn)生穎獨(dú)特的、有社會(huì)價(jià)值的產(chǎn)品的力氣或特征。制造性的根本特征：發(fā)散思維和聚合思維。其中發(fā)散思維有三個(gè)特征：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性8、影響制造性的因素：環(huán)境、智力、共性、9、如何制造性的培育：創(chuàng)設(shè)有利于制造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境，留意制造性共性的塑造，開(kāi)設(shè)培育制造性的課程，教授制造性思維策略第十章態(tài)度與品德的形成1、中學(xué)生品德進(jìn)展的根本特征：倫理道德進(jìn)展具有自律性，言行全都。品德進(jìn)展有動(dòng)亂象成熟過(guò)渡。2、態(tài)度與品德的形成過(guò)程經(jīng)受依從〔從眾和聽(tīng)從、認(rèn)同和內(nèi)化三階段。3、良好態(tài)度和品德的培育：有效地說(shuō)服、樹(shù)立良好的典范、利用群體商定、價(jià)值辨析、賜予恰當(dāng)?shù)募为?jiǎng)與懲罰、1、心理安康：就是一種良好的、持續(xù)的心理狀態(tài)與過(guò)程，表現(xiàn)為個(gè)人具有生命的活力，樂(lè)觀的內(nèi)心體驗(yàn)。2、在理解與把握心理安康標(biāo)準(zhǔn)時(shí)，主要應(yīng)考慮以下幾點(diǎn)：首先推斷一個(gè)人心理安康狀況應(yīng)兼顧個(gè)體內(nèi)部協(xié)調(diào)與對(duì)外良好適應(yīng)兩方面，其次心理安康概念具有相對(duì)性。再次，心理安康是一種狀態(tài)，也