建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)和對(duì)教學(xué)的啟發(fā)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本看法及對(duì)教課的啟示建構(gòu)主義教課的目的是培育新世紀(jì)擅長(zhǎng)學(xué)習(xí)的終生學(xué)習(xí)者，使他們能夠自我控制學(xué)習(xí)過(guò)程，擁有自我解析和評(píng)論能力；反思與批評(píng)能力以及創(chuàng)新精神。所以，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論給我們提出了新的知識(shí)觀，也給傳統(tǒng)教課帶來(lái)了一場(chǎng)革命。使教課的中心由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移，這就要求我們完全地改變傳統(tǒng)的知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、教課觀、學(xué)生觀和教師觀。建構(gòu)主義的知識(shí)觀：1．知識(shí)不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的純粹客觀的反響，任何一種傳載知識(shí)的符號(hào)系統(tǒng)也不是絕對(duì)真實(shí)的表征。它只但是是人們對(duì)客觀世界的一種講解、假設(shè)或假說(shuō)，是他對(duì)客觀世界的心理體驗(yàn)，它不是問(wèn)題的最后答案，它必然隨著人們認(rèn)識(shí)程度的深入而不停地改革、升華和改寫(xiě)，隨之出現(xiàn)新的講解和假設(shè)。知識(shí)其實(shí)不能夠絕瞄正確無(wú)誤地概括自然與社會(huì)的法規(guī)，供給對(duì)任何活動(dòng)或問(wèn)題都適用的解決方法。在詳盡的問(wèn)題解決中，是需要針對(duì)詳盡問(wèn)題的情境對(duì)原有知識(shí)進(jìn)行再加工和再創(chuàng)立的。2．知識(shí)不行能以實(shí)體的形式存在于個(gè)體以外，只管經(jīng)過(guò)語(yǔ)言賜予了知識(shí)必然的外在形式，且獲取了較為寬泛的認(rèn)可，但這其實(shí)不意味著學(xué)習(xí)者對(duì)這類知識(shí)有相同的理解。真實(shí)的理解只好由學(xué)習(xí)者自己基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)，取決于特定情境下的學(xué)習(xí)活動(dòng)過(guò)程。不然，就不叫理解，而是被動(dòng)的復(fù)制式的學(xué)習(xí)，學(xué)生掌握的所謂“知識(shí)”可是一些抽象的、無(wú)心義的符號(hào)。3．課本知識(shí)，可是一種關(guān)于某種現(xiàn)象的較為靠譜的講解或假設(shè)，其實(shí)不是講解現(xiàn)實(shí)世界的“絕對(duì)參照”。某一社會(huì)發(fā)展階段的科學(xué)知識(shí)誠(chéng)然包含真諦，但其實(shí)不意味著終極答案，隨著社會(huì)的發(fā)展，將會(huì)有更真實(shí)的講解。4．任何知識(shí)在為個(gè)體接收以前，對(duì)個(gè)體來(lái)說(shuō)是沒(méi)有什么意義的，也無(wú)聲威性可言。所以，教課不能夠把知識(shí)作為早先決定了的東西教給學(xué)生，不要以我們對(duì)知識(shí)的理解方式作為讓學(xué)生接收的原因，用社會(huì)性的聲威去壓服學(xué)生。學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收，只好由他自己來(lái)建構(gòu)完成，應(yīng)以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，來(lái)解析、判斷知識(shí)的合理性。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生不單理解新知識(shí)，同時(shí)也對(duì)新知識(shí)進(jìn)行解析、查驗(yàn)和批評(píng)。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：1．學(xué)習(xí)不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳達(dá)給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，而是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí)的意義，這類建構(gòu)是沒(méi)法由別人來(lái)取代的。2．學(xué)習(xí)的過(guò)程應(yīng)該同時(shí)包含雙方面的建構(gòu)：一方面是對(duì)新信息意義的建構(gòu)，同時(shí)又包含著對(duì)原有經(jīng)驗(yàn)的改造和重組。這與皮亞杰經(jīng)過(guò)同化與適應(yīng)而實(shí)現(xiàn)的雙向建構(gòu)的過(guò)程是一致的?？墒乾F(xiàn)在建構(gòu)主義者更重視后一種建構(gòu)，重申學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中其實(shí)不是發(fā)展起一種僅供往后提拿出來(lái)以指導(dǎo)活動(dòng)的圖式或命題網(wǎng)絡(luò)，恰巧相反，他們所形成的對(duì)看法的理解應(yīng)該是豐富的、是有著經(jīng)驗(yàn)背景的，進(jìn)而使學(xué)習(xí)者在面對(duì)新的情境時(shí)，能夠靈便地建構(gòu)起用于指導(dǎo)活動(dòng)的圖式。3．任何學(xué)習(xí)都要涉及到學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)者總是以其自己的經(jīng)驗(yàn)，包含正規(guī)學(xué)習(xí)前的非正規(guī)學(xué)習(xí)和科學(xué)看法學(xué)習(xí)前的平時(shí)看法，來(lái)理解和建構(gòu)新的知識(shí)和信息。即學(xué)習(xí)是以自己的經(jīng)驗(yàn)為背景，對(duì)外面信息進(jìn)行主動(dòng)的選擇、加工和辦理，進(jìn)而獲取自己的意義。應(yīng)該注意的是就外面信息自己而言是沒(méi)有什么意義的，意義是學(xué)習(xí)者經(jīng)過(guò)在新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間屢次、雙向的互相作用過(guò)程中而建組成的。所以，學(xué)習(xí)不像行為主義所描述的“刺激—反響”那樣。學(xué)習(xí)意義的獲取，是每個(gè)學(xué)習(xí)者以自己原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，對(duì)新信息進(jìn)行重新認(rèn)識(shí)和編碼，建構(gòu)自己的理解的過(guò)程。在這一過(guò)程中，學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)因?yàn)樾轮R(shí)經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入而發(fā)生調(diào)整和改變。所以，建構(gòu)主義者關(guān)注怎樣以原有的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。建構(gòu)主義的學(xué)生觀：1．建構(gòu)主義教課要修業(yè)生在復(fù)雜的真實(shí)情境中完成任務(wù)。傳統(tǒng)的教課，學(xué)生平時(shí)選擇缺少“認(rèn)知矛盾”的學(xué)習(xí)道路，也就是說(shuō)學(xué)生偏向于選擇對(duì)他們沒(méi)有難度的任務(wù)。而在建構(gòu)主義教課中，學(xué)生需要面對(duì)要求表現(xiàn)認(rèn)知復(fù)雜性的真實(shí)世界的情境，這對(duì)他們無(wú)疑是個(gè)挑戰(zhàn)。因此，學(xué)生需要采納一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格，需要采納新的認(rèn)知加工策略，需要形成自己是知識(shí)與理解的建構(gòu)者的心理模式。2．建構(gòu)主義教課比傳統(tǒng)教課要修業(yè)生肩負(fù)更多的學(xué)習(xí)管理任務(wù)。顯然，如果學(xué)生缺少管理自己學(xué)習(xí)的時(shí)機(jī)，他們就不行能成為自主的思慮者和學(xué)習(xí)者。但建構(gòu)主義教課也不能夠一下子完整讓學(xué)生管理自己的學(xué)習(xí)任務(wù)，因?yàn)?，高度認(rèn)知復(fù)雜性的學(xué)習(xí)環(huán)境可能讓學(xué)生感覺(jué)驚慌失措。所以，在建構(gòu)主義教課中，教師應(yīng)該時(shí)辰注意讓學(xué)習(xí)任務(wù)一直處于學(xué)生的“近來(lái)發(fā)展區(qū)”，并供給必然的“支架”和指導(dǎo)。同時(shí)“支架”應(yīng)該隨著學(xué)生理解的深入而漸漸拆減或重新組合。學(xué)生應(yīng)該在教師的幫助下，發(fā)展自己控制學(xué)習(xí)過(guò)程的能力。3．學(xué)生應(yīng)該認(rèn)識(shí)到成為一個(gè)自我控制的學(xué)習(xí)者的重要性，并且努力學(xué)習(xí)一些自我控制的技術(shù)和習(xí)慣。學(xué)生應(yīng)該踴躍地融入到建構(gòu)主義教課日程中，踴躍地投入到新的學(xué)習(xí)方式中。建構(gòu)主義的教課觀：1．因?yàn)槭挛锏囊饬x并不是完整獨(dú)立于我們而存在，而是源于我們的建構(gòu)，每個(gè)人都是以自己的方式去理解事物的某些方面，因此教課要增進(jìn)學(xué)生之間的合作，使學(xué)生看到那些與他看法不同樣看法的基礎(chǔ)。所以，合作學(xué)習(xí)碰到了建構(gòu)主義的寬泛重視。這些思想是與維果斯基關(guān)于重視社會(huì)交往在少兒心剪發(fā)展中作用的思想是相一致的。2．學(xué)習(xí)者是以自己的方式建構(gòu)關(guān)于事物的理解，因此不同樣的人看到的可能是事物的不同樣的方面，所以，其實(shí)不存在唯一的標(biāo)準(zhǔn)理解。教課應(yīng)該經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)者的合作使理解變的更加豐富和全面。教課不能夠忽略學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬地從外面對(duì)學(xué)習(xí)者推行知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)該把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，指引學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。這一思想與維果斯基的“近來(lái)發(fā)展區(qū)”的思想是一致的。3．教課不是知識(shí)的傳達(dá)，而是知識(shí)的辦理和變換。建構(gòu)主義倡導(dǎo)情境性教課。認(rèn)為，學(xué)習(xí)者的知識(shí)是在必然的情境下，借助別人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必需的信息等等，經(jīng)過(guò)意義的建構(gòu)而獲取的。所以，教課應(yīng)使學(xué)習(xí)在與現(xiàn)真相境鄰近似的情境中發(fā)生，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中碰到的問(wèn)題為目標(biāo)。4．在教課過(guò)程中學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性的任務(wù)，不能夠?qū)ζ渥鲞^(guò)于簡(jiǎn)單化的辦理，使其遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題情境。因?yàn)樵敱M問(wèn)題經(jīng)常都同時(shí)與多個(gè)看法理論相關(guān)，所以，它們主張弱化學(xué)科界限，重申學(xué)科的交錯(cuò)與綜合。因?yàn)檫@類教課過(guò)程與現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的解決過(guò)程鄰近似，所需要的工具經(jīng)常隱含于情境中間，因此在教課中要請(qǐng)教師其實(shí)不是將已準(zhǔn)備好的內(nèi)容教給學(xué)生，而是在課堂上展現(xiàn)出與現(xiàn)實(shí)中專家解決問(wèn)題鄰近似的研究過(guò)程（甚至有人主張教師不要備課），供給解決問(wèn)題的原型，并指導(dǎo)學(xué)生的研究。建構(gòu)主義主張，一方面要供給建構(gòu)理解所需的基礎(chǔ)，同時(shí)又要留給學(xué)生廣闊的建構(gòu)空間，讓他們針對(duì)詳盡情境采納適合的策略。5．在教課進(jìn)度的設(shè)計(jì)上，建構(gòu)主義者提出要表現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學(xué)生試一試進(jìn)行問(wèn)題的解決，在此過(guò)程中學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，以及完成各級(jí)任務(wù)所需的各級(jí)知識(shí)技術(shù)。因?yàn)橹R(shí)是由圍繞著重點(diǎn)看法的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)所組成，它包含事實(shí)、看法、概括化以及相關(guān)的價(jià)值、意向、過(guò)程知識(shí)、條件知識(shí)等。所以，教課活動(dòng)不用非要組成嚴(yán)格的直線型層級(jí)。學(xué)生能夠從知識(shí)結(jié)構(gòu)網(wǎng)絡(luò)的任何部分進(jìn)入或開(kāi)始。即教師既能夠從要修業(yè)生解決一個(gè)實(shí)責(zé)問(wèn)題開(kāi)始教課，也能夠從給一個(gè)規(guī)則下手。在教課中，第一要選擇與學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)相關(guān)的問(wèn)題（這類問(wèn)題其實(shí)不是被過(guò)于簡(jiǎn)單化的），同時(shí)供給用于更好地理解和解決問(wèn)題的工具。此后讓學(xué)生單個(gè)地或在小組中進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)解決問(wèn)題所需的基本知識(shí)技術(shù)，在掌握這些知識(shí)技術(shù)的基礎(chǔ)上，最后使問(wèn)題得以解決。建構(gòu)主義的教師觀：1．教師的作用應(yīng)從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳達(dá)知識(shí)的聲威角色轉(zhuǎn)變成學(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中，教師不再是知識(shí)的表現(xiàn)者和知識(shí)聲威的象征，而是學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)伙伴或合作者。教課應(yīng)在教師指導(dǎo)下以學(xué)習(xí)者為中心，重申學(xué)習(xí)者的主體作用，教師應(yīng)該重視學(xué)生自己對(duì)各種現(xiàn)象的理解，聆聽(tīng)他們時(shí)下的看法，思慮他們這些想法的由來(lái)，并以此為據(jù)，指引學(xué)生豐富或調(diào)整自己的講解。2．教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進(jìn)者，而不是知識(shí)的供給者和灌輸者。學(xué)生是學(xué)習(xí)信息加工的主體，是意義建構(gòu)的主動(dòng)者，而不是知識(shí)的被動(dòng)接收者和被灌輸?shù)膶?duì)象。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)中教師一定認(rèn)識(shí)到教課目的不單包含認(rèn)知目標(biāo)，也包含感情目標(biāo)。教師要重視學(xué)生的感情領(lǐng)域，使教課與學(xué)習(xí)者個(gè)人相關(guān)系。教課要漸漸減少外面控制，漸漸增添學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過(guò)程。教師不單需要在學(xué)習(xí)內(nèi)容方面指導(dǎo)學(xué)生，并且更需要在新的學(xué)習(xí)技術(shù)和技術(shù)方面指導(dǎo)學(xué)生，并將監(jiān)控學(xué)習(xí)和研究的責(zé)任也由教師為主轉(zhuǎn)向?qū)W生為主，最后要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立學(xué)習(xí)的程度。3．教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)（展開(kāi)議論與交流），并對(duì)協(xié)作學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行指引使之朝有益于意義建構(gòu)的方向發(fā)展。教師一定創(chuàng)立一種優(yōu)異的學(xué)習(xí)環(huán)境和符合教課內(nèi)容要求的情境及提示新舊知識(shí)之間聯(lián)系的線索，讓學(xué)生在此中能夠經(jīng)過(guò)實(shí)驗(yàn)、獨(dú)立研究、合作等方式進(jìn)行學(xué)習(xí)，以指引學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義；指引的方法包含：（1）適合的問(wèn)題以引起學(xué)生的思慮和議論；（2）議論中想法把問(wèn)題一步步引向深入以加深學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容的理解；（3）要啟示引誘學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和增補(bǔ)錯(cuò)誤的或片面的認(rèn)識(shí)。4．教師一定為學(xué)生設(shè)置真實(shí)、復(fù)雜的問(wèn)題。因此，他們不單調(diào)定開(kāi)發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問(wèn)題，并且一定愿意放棄這類“知道條件嚴(yán)實(shí)的問(wèn)題確實(shí)切答案”的看法。教師一定認(rèn)識(shí)到真實(shí)世界的復(fù)雜問(wèn)題可能有多種答案，激勵(lì)學(xué)生提出解決問(wèn)題的多種看法。自然這就需要改變傳統(tǒng)的評(píng)論策略，為此，教師應(yīng)該向供給學(xué)生元認(rèn)知工具和心理丈量工具，培育學(xué)生聯(lián)系的、批評(píng)的認(rèn)知加工策略，以及自己建構(gòu)知識(shí)和理解的心理模式。因?yàn)檫@樣的看法，這就要請(qǐng)教師充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，指引學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、主動(dòng)采集、解析相關(guān)信息和資料，主動(dòng)成立知識(shí)看法和意義。這正是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的核心，所以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論能夠?yàn)檎n堂教課改革供給理論指導(dǎo)。（一）建構(gòu)課堂教課新模式在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、作用和傳統(tǒng)教課對(duì)照已發(fā)生很大變化。因此第一教師一定改變陳腐的教育思想與教育看法，以現(xiàn)代教育思想和學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，利用現(xiàn)代人工信息技術(shù)和媒體技術(shù)的優(yōu)勢(shì)，研究最優(yōu)的課堂教課模式。課堂教課中應(yīng)進(jìn)一步發(fā)揮勤學(xué)生的主體作用，讓學(xué)生主動(dòng)地參加到獲取知識(shí)的過(guò)程中去，做到：教課思路要清楚，過(guò)程流暢、自然，問(wèn)題設(shè)計(jì)適合可行，符合學(xué)生實(shí)質(zhì)，發(fā)問(wèn)要有技巧，因人設(shè)疑，靈便多變，努力提升課堂教課收效。（二）不停引誘學(xué)生成立新的學(xué)習(xí)目標(biāo)因?yàn)橹挥袑W(xué)生清楚地意識(shí)到自己的目標(biāo)并形成與希望的成就相應(yīng)的預(yù)期目標(biāo)時(shí)，學(xué)習(xí)才可能成功。但這一目標(biāo)，它形成于學(xué)習(xí)過(guò)程，由學(xué)生自己設(shè)定。應(yīng)激勵(lì)學(xué)生確定自己的目標(biāo)，經(jīng)過(guò)不同樣的路子達(dá)到目標(biāo)，并評(píng)定自己在此過(guò)程中獲取的進(jìn)步。同時(shí)也應(yīng)引誘學(xué)生形成新的目標(biāo)，應(yīng)貫穿于教課過(guò)程的每一環(huán)節(jié)。課堂教課中應(yīng)做到：(1)課題引入——設(shè)置懸念情形，(2)看法形成——設(shè)置判斷情形，(3)難點(diǎn)化解——設(shè)置階梯情形，(4)規(guī)律獲取——設(shè)置研究情形，(5)知識(shí)深入——設(shè)置應(yīng)用情形。這樣使學(xué)生在每個(gè)教課環(huán)節(jié)中都有新目標(biāo)，使之成為主動(dòng)的建構(gòu)者。（三）充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用各種建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論都重申了學(xué)習(xí)者在建構(gòu)性學(xué)習(xí)中的踴躍作用，這就要求課堂教課中擅長(zhǎng)激發(fā)學(xué)生的好奇心和求知欲，使學(xué)生主動(dòng)踴躍的學(xué)習(xí)。教課中應(yīng)依據(jù)內(nèi)容和學(xué)生的特色，選擇適合的教課方法，靈便運(yùn)用適合的教課手段，引起懸念，使學(xué)生產(chǎn)生好奇心和強(qiáng)烈的求知欲。特別注意的是，教師的教課語(yǔ)言也要正確生動(dòng)形象，擅長(zhǎng)設(shè)疑，啟示學(xué)生思想，活躍課堂氣氛。（四）促進(jìn)新、舊知識(shí)的交互作用建構(gòu)主義學(xué)習(xí)認(rèn)為，全部新的學(xué)習(xí)都是成立在以前學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上或在某種程度上利用以前的學(xué)習(xí)。比方，在解決問(wèn)題的學(xué)習(xí)中，總要有一個(gè)原有的知識(shí)激活階段，此后經(jīng)過(guò)同化或適應(yīng)過(guò)程重修新知識(shí)與原有知識(shí)結(jié)構(gòu)之間