淺析布爾迪厄文化再生產(chǎn)理論的教育社會(huì)學(xué),教育社會(huì)學(xué)論文

淺析布爾迪厄文化再生產(chǎn)理論的教育社會(huì)學(xué),教育社會(huì)學(xué)論文內(nèi)容摘要：本文從教育社會(huì)學(xué)視角研究了布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論,以為布爾迪厄建構(gòu)文化再生產(chǎn)理論的邏輯起點(diǎn)是早期社會(huì)化概念的提出,這個(gè)概念對(duì)于審視世界范圍內(nèi)的教育公平具有極大的理論開拓意義及普遍有效性。以此為基礎(chǔ),布爾迪厄揭示了教育時(shí)機(jī)與受教育者所處階層位置及家庭資本的隱秘契合關(guān)系,指出先賦性因素是決定文化再生產(chǎn)與社會(huì)再生產(chǎn)的先決條件。最后分析了文化再生產(chǎn)的本質(zhì)及在教育領(lǐng)域發(fā)揮的作用及功能。本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：布爾迪厄;教育社會(huì)學(xué);文化再生產(chǎn)理論;一、引言布爾迪厄是享譽(yù)世界的大家,其建構(gòu)的文化再生產(chǎn)理論在多個(gè)人文社會(huì)學(xué)科領(lǐng)域發(fā)揮著重要的影響。從教育社會(huì)學(xué)視閾觀之,布爾迪厄文化再生產(chǎn)理論屬于宏觀教育社會(huì)學(xué)層次。在布爾迪厄看來(lái),教育是文化再生產(chǎn)與社會(huì)再生產(chǎn)的工具與手段。但文化再生產(chǎn)的發(fā)生不是由單一的學(xué)校教育系統(tǒng)造成的,他以為文化再生產(chǎn)是包括家庭、社會(huì)及教育系統(tǒng)三位一體共同作用的結(jié)果。學(xué)校只是文化再生產(chǎn)的轉(zhuǎn)換器,學(xué)校通過(guò)教育對(duì)社會(huì)構(gòu)造進(jìn)行復(fù)制,然后將教育產(chǎn)品(學(xué)生)輸入社會(huì)。最初的文化資本上的不平等便經(jīng)過(guò)學(xué)校演繹為某種學(xué)業(yè)資格,引導(dǎo)著社會(huì)空間中特定位置的繼承者走向與其前輩類似的社會(huì)位置,并擁有合適該位置的一系列社會(huì)資源,進(jìn)而再生產(chǎn)出既存的社會(huì)等級(jí)制。因而,教育系統(tǒng)事實(shí)上與其提倡的教育民主化的理念是相悖離的,學(xué)校教育不但不能鏟除社會(huì)不平等以促進(jìn)階層流通,恰恰相反,教育的本質(zhì)是一種以遺傳的方式生產(chǎn)和再生產(chǎn)社會(huì)不平等,并使此類不平等正當(dāng)化和永久化的必要手段。布爾迪厄從當(dāng)代教育制度背景出發(fā),竭力強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的保守作用,把學(xué)?？醋魇钱?dāng)代社會(huì)中為社會(huì)等級(jí)制提供證明的極為重要的機(jī)制。那么,布爾迪厄是怎么看待教育與社會(huì)基礎(chǔ)之間的關(guān)系的?他以為權(quán)利及經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的制約作用幾何?文化再生產(chǎn)的邏輯起點(diǎn)是什么?教育社會(huì)學(xué)視閾下文化再生產(chǎn)理論的核心內(nèi)容及本質(zhì)是什么?文化再生產(chǎn)具有什么樣的功能?本文將從布爾迪厄權(quán)利與經(jīng)濟(jì)視閾出發(fā),從教育目的、教育目的、教育經(jīng)過(guò)及教育結(jié)果入手,復(fù)原出布爾迪厄文化再生產(chǎn)理論的核心內(nèi)容,厘清布爾迪厄眼中教育與社會(huì)基礎(chǔ)之間的關(guān)系。二、早期社會(huì)化:文化再生產(chǎn)理論的邏輯起點(diǎn)假如講文化再生產(chǎn)成于教育系統(tǒng),則始于家庭。布爾迪厄以為,構(gòu)成文化再生產(chǎn)需要經(jīng)過(guò)兩個(gè)階段才能完成。這兩個(gè)階段即是受教育者的早期社會(huì)化經(jīng)過(guò)階段和學(xué)校教育階段。文化再生產(chǎn)理論把對(duì)受教育者的研究時(shí)段向前追溯到了受教育者的出生到入學(xué)前這一時(shí)段,提出了個(gè)體早期社會(huì)化這一觀點(diǎn)。布爾迪厄堅(jiān)定地以為,早期社會(huì)化是文化再生產(chǎn)理論的邏輯起點(diǎn)。所謂的早期社會(huì)化是指受教育者在未進(jìn)入學(xué)校教育系統(tǒng)之前,由家庭與父母帶給子女的影響,這種影響會(huì)以慣習(xí)的形式內(nèi)化進(jìn)個(gè)體精神圖式之中,成為影響其一生的存在。布爾迪厄以為早期社會(huì)化是個(gè)體社會(huì)化的起點(diǎn)階段,這個(gè)經(jīng)過(guò)對(duì)個(gè)體教育的成敗起著決定性的作用。家庭的經(jīng)濟(jì)地位及實(shí)力決定了文化資本的多寡及質(zhì)量,子女依托早期社會(huì)化這個(gè)隱蔽但重要的途徑傳承家庭文化資本,養(yǎng)成個(gè)體的儀態(tài)、語(yǔ)言能力及生活方式等慣習(xí)。對(duì)于文化資本的兩種獲取方式來(lái)講,早期社會(huì)化是一個(gè)潛移默化的經(jīng)過(guò),不管是施承者還是繼承者,早期社會(huì)化都不具有主觀目的性,僅僅只是一種無(wú)意識(shí)的熏染經(jīng)過(guò)。而學(xué)校教育則是一種完全不同于早期社會(huì)化的文化資本獲取方式。學(xué)校教育具有較強(qiáng)的目的性和規(guī)劃性,受教育者必須通過(guò)制定符合本身學(xué)習(xí)能力的目的并通過(guò)艱辛的學(xué)習(xí)與歷練才能到達(dá)既定目的。但從文化資本的獲取時(shí)機(jī)這一角度出發(fā),學(xué)校教育對(duì)于每個(gè)受教育者來(lái)講時(shí)機(jī)成本并不均等。由于教育時(shí)機(jī)、教育內(nèi)容、教育條件等各教育要素的分配權(quán)并不具有平權(quán)特質(zhì),而是控制在占支配地位的階級(jí)或集團(tuán)的手中,是一種特權(quán)式的存在。但從根本上講,獲取文化資本的兩種途徑殊途同歸,最終都指向了經(jīng)濟(jì)資本這一根本制約要素。那么,早期社會(huì)化與學(xué)校教育這兩種方式在文化再生產(chǎn)中的作用與地位又是一種什么關(guān)系呢?布爾迪厄以為,早期社會(huì)化在文化再生產(chǎn)中起著決定性作用。學(xué)校教育的效果與學(xué)生家庭文化資本的優(yōu)劣呈正相關(guān)的關(guān)系。學(xué)校作為一個(gè)分類場(chǎng),其作用即在于將擁有不同家庭文化資本的學(xué)生分類歸檔。在教育經(jīng)過(guò)中,先賦文化資本(即早期社會(huì)化經(jīng)過(guò)中所繼承的家庭文化資本)不僅沒有能具體表現(xiàn)出出平均化特質(zhì),反而呈現(xiàn)出進(jìn)一步分化的趨勢(shì)。在目的要求上,當(dāng)代教育制度要求學(xué)生必須具備接受和破譯文化的能力,但在實(shí)際操作上,學(xué)校教育又沒有能為每一位學(xué)生提供公平的獲取這一能力的技術(shù)途徑。這使得學(xué)生必須以本身的文化積淀為基礎(chǔ),以個(gè)體的氣力探尋求索解密社會(huì)文化的方式,而他們唯一能調(diào)動(dòng)的便是早期社會(huì)化經(jīng)過(guò)中所承繼的家庭文化資本。以學(xué)校教育中重要的語(yǔ)言技能為例,一方面,教育系統(tǒng)不斷神圣化統(tǒng)治階級(jí)的語(yǔ)言系統(tǒng)及技巧,另一方面,則竭力貶低下層階級(jí)的語(yǔ)言系統(tǒng),在褒貶之間將文化主導(dǎo)權(quán)牢牢把握在支配階級(jí)手中。在這一經(jīng)過(guò)中,上層階級(jí)的子女由于本身所擁有的先賦文化資本契合了學(xué)校教育所傳遞的文化而占有較強(qiáng)的優(yōu)勢(shì),更易在教育競(jìng)爭(zhēng)中脫穎而出。這類學(xué)生從知識(shí)技能、生活方式、審美檔次、思維方式等方面都無(wú)限趨近于教育系統(tǒng)的目的預(yù)設(shè),他們更容易被更高層次層次的學(xué)校錄取,也更能在就業(yè)市場(chǎng)占據(jù)要職。因而,布爾迪厄以為造成學(xué)生評(píng)價(jià)結(jié)果優(yōu)劣的原因在于早期社會(huì)化與學(xué)校教育的共同作用,將文化資本的不平等演繹為學(xué)業(yè)資格的優(yōu)劣。而學(xué)業(yè)資格最終把學(xué)生導(dǎo)向與其父輩一樣的社會(huì)空間與社會(huì)地位,完成社會(huì)等級(jí)制的再生產(chǎn)。三、先賦性因素與獲致性因素的博弈從根本上講,布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論具有濃烈厚重的問(wèn)題導(dǎo)向意識(shí),其要回答的是個(gè)體在社會(huì)構(gòu)造中的位置到底是由獲致性因素還是由先賦性因素所決定的這個(gè)問(wèn)題。在社會(huì)學(xué)界看來(lái),社會(huì)階層的流動(dòng)主要依靠?jī)煞N因素,一是先賦性因素,一是獲致性因素,這兩大因素共同作用于個(gè)人的成長(zhǎng)與成就。先賦性因素強(qiáng)調(diào)家庭出身的客觀影響因子,主要包括父母的職業(yè)、教育水平和社會(huì)地位等;而獲致性因素則強(qiáng)調(diào)主體后天的主觀影響因子,主要是個(gè)人的能力及努力。但不管是先賦性因素還是獲致性因素,都能夠從布爾迪厄的資本概念獲得理解。先賦性因素主要包括家庭的經(jīng)濟(jì)資本與社會(huì)資本,而獲致性因素則具體表現(xiàn)出為個(gè)體后天所獲的文化資本。從社會(huì)構(gòu)造與階層流動(dòng)來(lái)看,獲致性因素是多樣化的,但主要指的是教育。在布爾迪厄之前,學(xué)界對(duì)于教育促進(jìn)公平與階層流動(dòng)的看法是積極樂觀的,研究者普遍以為教育是促進(jìn)個(gè)人提升的重要手段,是個(gè)體實(shí)現(xiàn)階層流動(dòng)的重要途徑,是達(dá)至終極社會(huì)公平的橋梁與媒介,教育能把個(gè)體推向更好的生活境遇。構(gòu)成這種樂觀看法的基礎(chǔ)就在于,學(xué)者們以為人類進(jìn)入工業(yè)社會(huì)后,技術(shù)是推動(dòng)社會(huì)進(jìn)步的主要手段,這給予了知識(shí)者改變命運(yùn)的契機(jī)。美國(guó)社會(huì)學(xué)家布勞與鄧肯在(美國(guó)職業(yè)構(gòu)造〕一書中就以為在技術(shù)驅(qū)動(dòng)的工業(yè)化時(shí)代,教育是影響階層流通的關(guān)鍵因素。這是一種完全不同于前當(dāng)代社會(huì)以世襲為主要手段的個(gè)人境遇改變方式。因而,教育的重要性日益突出,他們以為以教育為主要手段的獲致性因素已經(jīng)成為一條促進(jìn)社會(huì)階層流動(dòng)的捷徑。在二十世紀(jì)中期,從社會(huì)輿論來(lái)看,整個(gè)社會(huì)普遍認(rèn)可教育具有個(gè)體賦值功能。但是隨著研究的深切進(jìn)入,階層流動(dòng)的真實(shí)性被揭開,研究結(jié)果表示清楚教育作為獲致性因素,并沒有能真正促進(jìn)社會(huì)構(gòu)造的調(diào)整。對(duì)于個(gè)體來(lái)講,所謂的階層流動(dòng)也僅僅僅是既有階層框架內(nèi)的位置移動(dòng),并沒有真正構(gòu)成階層流通的自由管道。造成這一現(xiàn)象的根本原因就在于開放性與封閉性是教育系統(tǒng)的一體兩面。封閉性主要具體表現(xiàn)出在各階級(jí)與階層子女在教育時(shí)機(jī)的獲得上并非均等,而是處于失衡狀態(tài)。更高層次階段的教育時(shí)機(jī)與學(xué)生所處的階層位置及家庭資本隱秘契合,并且文憑的獲得及其含金量也受控于先賦性因素。以家庭經(jīng)濟(jì)資本、文化資本、權(quán)利資本及社會(huì)資本為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)的先賦性因素在學(xué)生的整個(gè)教育經(jīng)過(guò)中都發(fā)揮著至關(guān)重要的作用,影響著學(xué)生學(xué)業(yè)能力的高低及學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力的大小。不僅如此,在后教育時(shí)代的就業(yè)和生活中,先賦性因素對(duì)于個(gè)體的掌控效應(yīng)仍然如故,那些家庭背景較好的學(xué)生往往會(huì)獲得較好的工作崗位及光明的職業(yè)前景。面對(duì)這些主流觀點(diǎn),布爾迪厄把學(xué)校定義為制造社會(huì)不公平、文化不平等的場(chǎng)所。文化再生產(chǎn)理論從整個(gè)社會(huì)運(yùn)行機(jī)制這一視野來(lái)審視教育的作用,提出教育系統(tǒng)對(duì)個(gè)體的宰制功能。教育系統(tǒng)宰制作用的發(fā)揮具體表現(xiàn)出在兩個(gè)方面:首先是用于輸送內(nèi)部成員子女,以保證優(yōu)質(zhì)教育資源維持在支配階級(jí)系統(tǒng)內(nèi)部;其次是排擠其他階層子女,切斷被支配階級(jí)子女染指優(yōu)質(zhì)教育資源的可能性。支配階級(jí)及其控制的權(quán)利部門作為社會(huì)場(chǎng)域的核心,以公平選拔的名義將權(quán)利圈層外圍的家庭子女排擠在名牌學(xué)校之外,迫使其進(jìn)入普通學(xué)校接受普通教育,造成文化資本的匱乏。他們?cè)诋厴I(yè)以后被迫進(jìn)入社會(huì)邊緣部門與邊緣行業(yè),成為社會(huì)構(gòu)造中的被支配階層,復(fù)寫著父母的人生歷程。教育系統(tǒng)的宰制功能可以以叫做分流功能。教育宰制保證了社會(huì)權(quán)利根據(jù)既定的規(guī)劃流向和社會(huì)構(gòu)造進(jìn)行運(yùn)作。支配階級(jí)利用教育系統(tǒng),通過(guò)階級(jí)特權(quán)操控教育系統(tǒng),制定嚴(yán)苛地選拔機(jī)制,以挑選的名義輸送集團(tuán)內(nèi)部成員子女進(jìn)入名牌學(xué)校,并以支配階級(jí)的主流文化為模板制定教育內(nèi)容。他們的子女在這些學(xué)校接受定制式教育后再回到權(quán)利部門與特權(quán)部門任職,構(gòu)成教育與當(dāng)代階層世襲的封閉式循環(huán)構(gòu)造。教育系統(tǒng)在發(fā)揮宰制作用的經(jīng)過(guò)中也充滿了競(jìng)爭(zhēng)與沖突。布爾迪厄以為,教育場(chǎng)域不是靜態(tài)存在的,同樣處于恒常的運(yùn)動(dòng)之中。教育場(chǎng)域作為社會(huì)構(gòu)造的一個(gè)部分,其內(nèi)部的學(xué)業(yè)競(jìng)爭(zhēng)反映了社會(huì)構(gòu)造中的階層競(jìng)爭(zhēng)。由于支配階級(jí)的操縱,教育系統(tǒng)往往淪為階層斗爭(zhēng)的工具。從資本主義誕生伊始,教育便在資產(chǎn)階級(jí)的國(guó)家治理中扮演著重要的角色,資產(chǎn)階級(jí)通過(guò)不斷的教育改革及重構(gòu),保障了權(quán)利與利益分配沿著對(duì)其利益最大化的方向進(jìn)行。不僅如此,教育系統(tǒng)還操縱著社會(huì)重構(gòu)與階級(jí)政治。因而,學(xué)校教育從根本上講是當(dāng)代社會(huì)中支配階級(jí)權(quán)利與利益世襲的工具。學(xué)校教育穩(wěn)固了特權(quán)階級(jí)的地位,使其既得利益得以在內(nèi)部成員之中流轉(zhuǎn)與世襲。教育系統(tǒng)中立、平等、自由、公平的假象,掩蓋了背后權(quán)利的運(yùn)作及階層流通的不自由。在布爾迪厄看來(lái),教育系統(tǒng)的改革與重構(gòu),目的與歸宿都是為了支配階級(jí)地位的穩(wěn)固及利益的攫取。教育系統(tǒng)通過(guò)學(xué)校場(chǎng)域?qū)ξ幕Y本進(jìn)行了不平等的重置,并以此為基礎(chǔ)對(duì)權(quán)利構(gòu)造進(jìn)行重塑,最終完成社會(huì)構(gòu)造的再生產(chǎn)。學(xué)校教育所灌輸和傳達(dá)的理念及教育效果要以能否能夠維護(hù)統(tǒng)治階級(jí)利益和權(quán)利為根本出發(fā)點(diǎn)。布爾迪厄以為,教育作為支配階級(jí)傳遞本身文化與價(jià)值觀的途徑,是以培育潛在的文化資本繼承者為己任的。教育事實(shí)上在社會(huì)治理經(jīng)過(guò)中扮演著馴獸員的角色,支配階級(jí)以學(xué)校為中介將思想的異端整合進(jìn)主流文化圈,使得個(gè)體及整個(gè)社會(huì)實(shí)現(xiàn)全面馴化。不僅如此,教育還發(fā)揮著交換器的作用,即把社會(huì)的不平等轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Φ牟黄降?。[1]學(xué)校教育的這種交換器作用造成社會(huì)認(rèn)識(shí)的誤區(qū),構(gòu)成精英崇拜與文憑崇拜,使得精英主義與文憑主義盛行。精英主義與文憑主義的本質(zhì)即在于美化,將社會(huì)不平等、階層不平等、經(jīng)濟(jì)地位不平等轉(zhuǎn)換為個(gè)人能力的高低。這樣,客觀因素的不平等便被美化為主觀因素的不同,使得社會(huì)不平等變得合理化。因而,經(jīng)過(guò)學(xué)校教育的煉金術(shù),上層人士的子女相應(yīng)地?fù)碛心苋说墓猸h(huán)。很大程度上,文化再生產(chǎn)作用的發(fā)揮在自由文化學(xué)科中具體表現(xiàn)出得更為明顯,也就是那些需要才華的學(xué)科。這些學(xué)科需要深切厚重的文化積淀,而文化積淀主要是通過(guò)家族及家庭的繼承所得,它不像技術(shù)性強(qiáng)的學(xué)科能夠通過(guò)學(xué)校教育的方式獲得。布爾迪厄以為,優(yōu)秀學(xué)生的自由文化主要來(lái)源于家庭優(yōu)越的環(huán)境及教育,通過(guò)家庭教育與耳濡目染來(lái)實(shí)現(xiàn)。自由文化熏陶下的學(xué)生學(xué)術(shù)能力主要表如今非書本化能力上。他們憑借較高的文化修養(yǎng)、深入的精神底蘊(yùn)和廣博的喜好區(qū)分于來(lái)自普通階層的學(xué)生。文化積淀使得他們具有了一種學(xué)術(shù)遷移能力,他們能在常規(guī)學(xué)業(yè)及學(xué)術(shù)能力之外涉獵那些邊緣化的知識(shí)領(lǐng)域,如對(duì)電影學(xué)的熟稔,對(duì)地理學(xué)的廣博識(shí)見,對(duì)拉丁語(yǔ)、希臘語(yǔ)的非凡見地。更為重要的是,他們具有要從這些自由的學(xué)科門類中培植出某種習(xí)性的強(qiáng)烈嗜好。[2]布爾迪厄發(fā)現(xiàn),這些自由文化學(xué)科的生源主要來(lái)自社會(huì)上的支配階級(jí)。對(duì)于文化再生產(chǎn)的理解,還能夠從布爾迪厄?qū)Ψ▏?guó)精英學(xué)校的看法上來(lái)具體表現(xiàn)出。法國(guó)學(xué)校具有嚴(yán)重的分層現(xiàn)象,而一般來(lái)講,分層的基礎(chǔ)就在于社會(huì)類別。在分層作用下,法國(guó)學(xué)校分為精英學(xué)校和普通學(xué)校。布爾迪厄?qū)⒕W(xué)校的運(yùn)行機(jī)制理解為一種圣職授任禮。他以為這種圣職授任禮具有排他性。精英學(xué)校的選拔要求近乎苛刻,但對(duì)于支配階級(jí)的子女來(lái)講,這不過(guò)是他們?nèi)粘Ｉ顚?shí)踐熏陶出來(lái)的一種習(xí)性罷了。但就是這種看似簡(jiǎn)單的習(xí)性,已經(jīng)足以將來(lái)自社會(huì)底層的學(xué)生排擠在外。布爾迪厄以為,精英學(xué)校的本質(zhì)是權(quán)利場(chǎng)域的運(yùn)作結(jié)果,它的目的群體針對(duì)的是來(lái)自社會(huì)上層人士的子女,因而,精英學(xué)校課程設(shè)置(如希臘語(yǔ)、拉丁語(yǔ)、板球、足球等)的目的就是制造一種區(qū)隔,構(gòu)成支配階級(jí)與被支配階級(jí)之間無(wú)法跨越的學(xué)術(shù)鴻溝,降低被支配階級(jí)子女最終憑借學(xué)術(shù)能力進(jìn)入社會(huì)上層的可能性。在布爾迪厄看來(lái),所謂的精英學(xué)校就是負(fù)責(zé)對(duì)那些被召喚進(jìn)入權(quán)利場(chǎng)域的人(華而不實(shí)大多數(shù)都出生于這個(gè)場(chǎng)域)進(jìn)行培養(yǎng),并且對(duì)他們加以神話的機(jī)構(gòu)[3],也就是一個(gè)培養(yǎng)、復(fù)制、神圣化將來(lái)權(quán)貴的場(chǎng)所。布爾迪厄通過(guò)名牌大學(xué)來(lái)對(duì)此進(jìn)行了論證。名牌大學(xué)里的學(xué)生不僅學(xué)業(yè)特征具有一樣性,更重要的是,從根本上講他們是因階級(jí)屬性的一致性而聚集在一起的同類。這種一致性促使他們結(jié)成利益聯(lián)盟,構(gòu)成一個(gè)具有極高同質(zhì)性的群體,天然構(gòu)成一種封閉性效應(yīng)。在布爾迪厄看來(lái),精英學(xué)校的存在促成了一個(gè)被分離的群體的構(gòu)成,也造成了社會(huì)鴻溝。但對(duì)于支配階級(jí)來(lái)講,這種社會(huì)鴻溝的構(gòu)成有助于維護(hù)其利益,由于精英學(xué)校這種建立在社會(huì)類別屬性上的分類圖式獲得了社會(huì)合法性的認(rèn)同與理解,已經(jīng)構(gòu)成一種象征資本,并且這種象征資本的價(jià)值與其排他性程度成正比。當(dāng)象征性資本為所有社會(huì)成員所接納的時(shí)候,便構(gòu)成壟斷式認(rèn)同,精英效應(yīng)與精英光環(huán)隨即產(chǎn)生。在這個(gè)壟斷的圈子里,每一個(gè)成員都共享著這個(gè)群體稱號(hào)的象征性資本帶來(lái)的榮耀,同時(shí),每個(gè)人又以個(gè)人名義神奇地參股,獲得以個(gè)人名義享有的象征資本。在精英學(xué)校場(chǎng)域中,族群文化特征非常明顯,所有成員以無(wú)法明言的行為方式和言談舉止而表現(xiàn)出社會(huì)類別特征,布爾迪厄以為這是一種濃縮了詳細(xì)化了的價(jià)值觀。這種價(jià)值觀詳細(xì)來(lái)講就是語(yǔ)言的詭秘技巧,開玩笑時(shí)的習(xí)慣,形體的架勢(shì)或者聲調(diào)處理上的細(xì)微之處;那是笑時(shí)的樣子,是與人交往,尤其是與同類人打交道的方式[4]。精英學(xué)校的象征性封閉現(xiàn)象,最直觀的例子就是校園行話。校園行話作為一種象征符號(hào)的雙重作用在于:對(duì)內(nèi),為所有成員所喜聞樂見;對(duì)外,則構(gòu)成一種陌生化效應(yīng)。從終極意義上講,行話在接納與排他的雙重作用下構(gòu)成了身份的區(qū)隔。四、文化再生產(chǎn)在教育領(lǐng)域的本質(zhì)與功能在關(guān)于教育民主化的討論中,很多法國(guó)學(xué)者的關(guān)注點(diǎn)與出發(fā)點(diǎn)都是入學(xué)人數(shù)。他們通過(guò)法國(guó)歷年高等教育入學(xué)率的比照,得出了法國(guó)教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了民主化的結(jié)論。對(duì)于法國(guó)高等教育來(lái)講,1962年到1966年是急速擴(kuò)張的五年,各高等教育機(jī)構(gòu)都逐年增加了錄取名額,高等教育入學(xué)率有了大幅提高。從入學(xué)絕對(duì)人數(shù)及各階層子女的入學(xué)率來(lái)看,情況確實(shí)較為樂觀,也具有民主化的征象,但是布爾迪厄卻從這一趨勢(shì)中看到了教育的非民主化本質(zhì)。從布爾迪厄調(diào)研的數(shù)據(jù)來(lái)看,在1961到1962年間,法國(guó)農(nóng)民子女高等教育入學(xué)時(shí)機(jī)只要1.2%,但與此構(gòu)成宏大反差的是處于上層社會(huì)的工業(yè)家子女的入學(xué)時(shí)機(jī)則超過(guò)了50%。在1962年后,底層社會(huì)子弟高等教育入學(xué)率從1.2%提高到3.9%,縱比入學(xué)率提高了3倍多,但實(shí)際入學(xué)人數(shù)的絕對(duì)值仍然處于較低水平,而同一時(shí)期社會(huì)中上層子弟接受高等教育已經(jīng)成為一種普遍化的趨勢(shì)。布爾迪厄提供的上下階層學(xué)生入學(xué)絕對(duì)數(shù)據(jù)比值直觀地具體表現(xiàn)出出法國(guó)高等教育事實(shí)上是不平等的。法國(guó)高等教育的不平等還具體表現(xiàn)出在學(xué)科及專業(yè)選擇上。布爾迪厄以為,看似合理地建立在興趣與學(xué)術(shù)資源原則基礎(chǔ)上的學(xué)科及專業(yè)選擇,本質(zhì)上仍然具體表現(xiàn)出著明顯的不平等。造成這種不平等的根本源頭就在于因階層及社會(huì)地位不平等而導(dǎo)致的學(xué)科及專業(yè)選擇限制。一個(gè)較為明顯的例子就是身處底層社會(huì)的子女選擇法學(xué)院、醫(yī)學(xué)院和藥學(xué)院這些具有較高收益及回報(bào)的專業(yè)的時(shí)機(jī)較低,布爾迪厄通過(guò)數(shù)據(jù)證明了這一判定。華而不實(shí),上層階級(jí)的子女攻讀這三個(gè)學(xué)院的比例為33.5%,而以工人和農(nóng)民為主要階層構(gòu)成的底層子女選擇這三個(gè)學(xué)院的比例僅為17.3%和15.5%。另外,受制于早期社會(huì)化的學(xué)科與院系主要有文學(xué)院、社會(huì)學(xué)和心理學(xué),這些學(xué)院與學(xué)科需要深切厚重的家庭文化資本的熏陶,需要長(zhǎng)期的文化積淀,這些學(xué)院與學(xué)科對(duì)于社會(huì)上層的家庭子女具有較大優(yōu)勢(shì),而對(duì)于身處底層的家庭子女則較為困難,文化資本的匱乏使得他們?cè)趧×业母?jìng)爭(zhēng)中已經(jīng)輸在起跑線上,所以,就讀這些專業(yè)的學(xué)生大多來(lái)自社會(huì)中上層,來(lái)自社會(huì)底層的子弟鳳毛麟角。而醫(yī)學(xué)和法學(xué)這兩大專業(yè),既需要較強(qiáng)的文化底蘊(yùn),又需要良好的實(shí)踐經(jīng)歷體驗(yàn),還需要強(qiáng)大的社會(huì)資本支撐。這兩個(gè)學(xué)科對(duì)處于社會(huì)不同階層的學(xué)生來(lái)講,具有很大的差異。處于社會(huì)下層的家庭子女,他們幾乎天然地與良好的社會(huì)實(shí)踐及人脈關(guān)系絕緣。他們的學(xué)科選擇取向基于兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn):首先是易錄取性。對(duì)于他們來(lái)講,能夠接受高等教育是較為困難的事情,他們的首要考慮因素即是有學(xué)可上。其次,工作的易得性。處于社會(huì)底層家庭的子女,他們?cè)诮邮芨叩冉逃?更多的考慮是急迫的現(xiàn)實(shí)需要。他們?cè)趧e無(wú)選擇的情況下選擇專業(yè)的時(shí)候,會(huì)考慮經(jīng)濟(jì)因素以及畢業(yè)以后的就業(yè)情況。易就業(yè)的學(xué)科和專業(yè)成為他們的首選,改變本身窘迫的經(jīng)濟(jì)狀況成為他們考慮的主要因素。在論證文化再生產(chǎn)的本質(zhì)問(wèn)題時(shí),布爾迪厄遵循了如下邏輯:人類社會(huì)進(jìn)入當(dāng)代以后,傳統(tǒng)的建立在國(guó)家機(jī)器暴力統(tǒng)治基礎(chǔ)上的統(tǒng)治方式已經(jīng)難以為繼,社會(huì)的發(fā)展進(jìn)入到依靠透明的懷柔軟暴力才能維持的時(shí)代,支配階級(jí)維護(hù)統(tǒng)治的方式,手段更為隱蔽,方式更為柔和。一是經(jīng)濟(jì)上大力提高社會(huì)各階層的經(jīng)濟(jì)收益,保障其和諧生活的權(quán)利。二是從意識(shí)形態(tài)上進(jìn)行浸透與灌輸,也就是進(jìn)行文化宣傳,而文化宣傳的方式主要通過(guò)教育的形式來(lái)實(shí)現(xiàn)。他以為教育場(chǎng)域和權(quán)利場(chǎng)域固然各為社會(huì)大場(chǎng)域中相對(duì)獨(dú)立的小場(chǎng)域,但是二者之間具有相通性,在維護(hù)支配階級(jí)既得利益和統(tǒng)治地位這一根本問(wèn)題上二者相互扶持。權(quán)利對(duì)于教育場(chǎng)域具有決定性的操控作用。操控的方式包括知識(shí)分類、資格認(rèn)定及招募生源就業(yè)等。在這種情形下,教育事實(shí)上是傳統(tǒng)的門庭與宗教的變體,逐步取代了太過(guò)裸露的政治、經(jīng)濟(jì)顯性傳承功能,成為一種新的不平等生產(chǎn)機(jī)制。在布爾迪厄看來(lái),教育的社會(huì)功能就是以獨(dú)立自主的形象從事著社會(huì)構(gòu)造的再生產(chǎn)。文化再生產(chǎn)理論解釋了社會(huì)構(gòu)造的再生產(chǎn)機(jī)制,并且反駁了主流教育觀點(diǎn)以為教育會(huì)增加階層流動(dòng)的彈性,縮小家庭經(jīng)濟(jì)因素對(duì)階層劃分的影響,以及縮小社會(huì)不平等的差距。布爾迪厄的文化再生產(chǎn)理論與主流觀點(diǎn)背道而馳。通過(guò)大量的數(shù)據(jù)比照,他的結(jié)論以為高等教育不但不能縮小不平等,彌合階層之間的差異,反而再生產(chǎn)出社會(huì)的不平等與階級(jí)差異,以合理合法的形式將這種不平等與差異性永久化和正當(dāng)化。支配階級(jí)為了塑造其統(tǒng)治地位的正當(dāng)性與合法性,必須從意識(shí)形態(tài)層面進(jìn)行論證。這種論證不是赤裸裸地宣教,而是以教育的方式潛移默化地熏陶與浸透,通過(guò)知識(shí)文化的明傳播之名行支配階級(jí)文化潛傳播之實(shí)。所以,教育場(chǎng)域所灌輸?shù)奈幕举|(zhì)是支配階級(jí)的文化,二者是相互近親的關(guān)系。在布爾迪厄看來(lái),教育還造成了馬太效應(yīng)。詳細(xì)具體表現(xiàn)出在:上層子女在未進(jìn)入學(xué)校之前,已經(jīng)浸淫在本階層所擁有的文化中,他們的思想觀念、價(jià)值觀念、行為方式等都與學(xué)校文化相通。他們不需要像下層家庭的子女那樣需要跨越兩個(gè)階段才能進(jìn)入上層文化圈。這兩個(gè)階段包括:一是去自我化階段。在這一階段,下層階級(jí)的子女,首先必須和本身浸淫華而不實(shí)十多年甚至二十年的底層文化進(jìn)行切割,去除身上的粗俗鄙陋?dú)庀ⅰＴ谶@里之后進(jìn)入第二階段,也就是模擬階段,這一階段上層社會(huì)的文化內(nèi)涵修養(yǎng)成為效仿的主要內(nèi)容,目的是使自個(gè)的氣質(zhì)上流化。但布爾迪厄以為,即使跨越了這兩個(gè)階段,來(lái)自社會(huì)下層的子女仍然處于劣勢(shì)。由于模擬而來(lái)的氣質(zhì)畢竟不同于上層子女的耳濡目染來(lái)得正統(tǒng)與正宗,他們作為經(jīng)濟(jì)資本和文化資本的繼承人,始終扮演著社會(huì)中堅(jiān)氣力的角色。另一方面,文化再生產(chǎn)的本質(zhì)還能夠從教育體制的四個(gè)作用具體表現(xiàn)出出來(lái),即教育體制的歸化作用、掩飾作用、轉(zhuǎn)換作用及彌合作用。第一,教育體制事實(shí)上具有觀念歸化的作用。觀念歸化作用是指教育體制通過(guò)一系列的措施及手段,把判定學(xué)生學(xué)術(shù)能力與學(xué)業(yè)水平的取向標(biāo)準(zhǔn)牽引到學(xué)生主觀因素方面,使得社會(huì)認(rèn)可并接納這樣的觀念:即假如學(xué)生學(xué)業(yè)水平不高或者能力欠缺,不是其他原因,而僅僅僅