四年級學生語文閱讀能力影響因素研究-基于閱讀投入與閱讀教學行為視角

四年級學生語文閱讀能力影響因素研究——基于閱讀投入與閱讀教學行為視角摘要：為探索四年級學生語文閱讀能力的影響因素，本研究對某地區(qū)283所小學的語文教師與56796名四年級學生進行了大規(guī)模調(diào)查。采用量化研究方法，客觀呈現(xiàn)了我國四年級學生的閱讀情況，并通過雙層線性模型從學校層面的閱讀教學行為與學生層面的閱讀投入討論了其對閱讀能力的具體影響。研究表明：首先，我國四年級學生閱讀投入及各要素水平表現(xiàn)較好，但男生、單親家庭學生表現(xiàn)較弱，農(nóng)村留守學生表現(xiàn)最差。其次，閱讀投入與閱讀教學行為對閱讀能力有顯著的正向預測作用，且情感投入與閱讀教學行為存在跨層交互效應：對于那些閱讀情感投入較低的學生，教師的閱讀教學行為與閱讀能力的關系呈現(xiàn)出積極的趨勢。關鍵詞：閱讀投入；閱讀教學行為；閱讀能力；四年級；影響因素—、研究背景閱讀能力是學生學習的基礎，也是個體在現(xiàn)代社會生存發(fā)展、取得成功所必須具備的前提條件［1］$小學教育階段普遍被認為是發(fā)展閱讀能力的關鍵時期，四年級尤其如此。國際閱讀素養(yǎng)進展研究PIRLS(ProgressinInternationalReadingLiteracyStudy)與美國基礎教育質(zhì)量評估NAEP(NationalAssessmentofEducationalProgress)均對四年級學生的閱讀狀況非常關注。然而，當前我國小學生的閱讀能力現(xiàn)狀卻不容樂觀。丁銳、呂立杰、唐麗芳(2016)提出我國小學生存在特殊的&四年級閱讀現(xiàn)象”：四年級學生在閱讀態(tài)度、閱讀動機、閱讀策略等方面均顯著低于其他年級［2｝。這說明關注我國小學生，特別是四年級小學生的閱讀能力現(xiàn)狀及其影響因素，有其現(xiàn)實價值與意義。根據(jù)社會學習理論(SocialLearningTheory)，學習的過程受到個體與環(huán)境要素的共同影響［3，(｝。學生的閱讀能力在復雜的社會文化情境中學習、發(fā)展，也受到多種因素的影響。其中，學校、家庭與個體因素是影響閱讀初學者形成閱讀習慣、閱讀態(tài)度，發(fā)展閱讀技能、閱讀素養(yǎng)最重要的因素⑸。然而，與學校因素和學生個體因素相比，家庭因素作為一個背景因素，很難被提升或改變。因此，本研究將選擇對學生閱讀能力影響最大的個體因素一閱讀投入［6｝，與學校因素中的教師閱讀教學行為一起，探討其對于四年級小學生閱讀能力的具體影響。二、文獻回顧（一） 閱讀投入對閱讀能力的影響研究閱讀是一項復雜的任務，涉及不同的理解層面與多樣的認知過程［7］$一般而言，閱讀過程由兩部分組成，較低層級的字詞解碼（例如詞匯、語法等）與較高層級的篇章理解（例如：使用認知策略或先備知識建構(gòu)意義等）［",#}。研究表明，閱讀過程的任何一部分出現(xiàn)困難，讀者將不能理解文本的涵義［10］$同時，閱讀又是學生學習所有學科與知識的基礎［11，12］，因此，探尋四年級學生閱讀能力的影響因素對于學生未來的發(fā)展與成功至關重要。閱讀投入是影響學生閱讀素養(yǎng)的最大相關個體因素⑹，是學生在行為、情感、認知方面與閱讀文本交互建構(gòu)中表現(xiàn)并形成的個體特征，由行為投入、情感投入和認知投入三個方面構(gòu)成。行為投入一般指學生的閱讀量與閱讀多樣性；情感投入一般包括學生的閱讀動機、閱讀興趣、閱讀效能感等；認知投入則指閱讀策略。Guthrie和Wigfield（2000）提出，當學生閱讀投入較高時，他們能夠提供自我產(chǎn)生式（self_generated）的學習機會，這種學習機會等價于多年的閱讀教育［1<}$目前的大部分研究證明了閱讀投入對學生閱讀能力的積極作用。例如：張生、蘇梅、王麗麗、溫紅博（2014）的研究結(jié)果表明，作為行為投入的閱讀量對學生的閱讀成績有顯著的正向影響［14］;陸璟（2012）通過探究PISA2009年的上海數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)，與其他影響因素相比，喜愛閱讀的程度（情感投入）對上海學生閱讀素養(yǎng)的表現(xiàn)影響最大［15］；Pressley和Harris（2009）提出，掌握閱讀策略（認知投入）可顯著提高閱讀成績，尤以控制策略、理解和識記元認知策略與總結(jié)元認知策略的作用最明顯［16］$但這些研究通常只關注閱讀投入中的某一個要素或兩個要素，同時考查三個要素的研究很少。并且，關于不同要素對小學生閱讀能力的具體作用如何，當前的研究還較少。基于此，本文提出如下假設：假設1：閱讀投入（行為投入、情感投入、認知投入）對四年級學生的閱讀能力有積極影響。（二） 教師閱讀教學行為對閱讀能力的影響研究大多數(shù)已有研究證明，教師課堂教學實施過程中的有效閱讀教學行為會對學生的學業(yè)成績、閱讀能力產(chǎn)生積極的重要作用［17'$多項研究表明，教師的閱讀教學活動（ReadingInstructionActivities，RIA）如教導閱讀內(nèi)容的技巧或教師的支持鼓勵不僅可以引導學生進行閱讀［1"，19］，還能幫助其學習諸多閱讀技巧和知識［20,21}$同時，教師的閱讀策略教學（ReadingStrategyTeaching，RST）對學生的閱讀學習有重要引導作用，教師在教學過程中教授學生閱讀的策略，引導并給學生機會自主選擇閱讀材料時，可以促進學生的閱讀也。PiretSoodla等人研究發(fā)現(xiàn)教師通過教授學生閱讀策略以及元認知策略以提高學生的閱讀能力［23］$同時，當教師的閱讀教學活動與閱讀策略教學的頻率較低或者效率不高時，其對學生閱讀能力的影響不顯著［24］，即只有有效的閱讀教學行為才會對學生的閱讀能力產(chǎn)生影響。因此，本研究提出以下假設：假設2：該地教師的閱讀教學行為（閱讀教學活動、閱讀策略教學）對四年級學生的閱讀能力有積極影響$（三） 閱讀投入與閱讀教學行為對閱讀能力的交互效應研究近年來研究發(fā)現(xiàn)，教師的閱讀教學行為會根據(jù)學生自身不同的特點對學生的閱讀能力產(chǎn)生差異性影響。例如：黃慧靜、辛濤（2007）表明，只有教師的特定行為因素才能有效地影響學生成績，當學生成績本身很高時，無法看出教師變量的影響［25］；Conner（2006）等人在貧困學校進行閱讀策略教學的實驗研究，經(jīng)過一段時間的閱讀實驗后，一年級學生表現(xiàn)出預期的閱讀理解水平，二三年級卻沒有，以此說明閱讀策略教學的效果取決于學生本身的語言能力與閱讀水平[26]$對于同一個教室的孩子來說，對具有較強閱讀能力學生的有效教學指導與對閱讀能力較弱學生的有效教學指導相比，也大相徑庭。Podhajski等人的研究發(fā)現(xiàn)：教師課堂上提供的科學的閱讀教學行為是縮小閱讀差距的唯一途徑，特別是對于閱讀困難的學生來說更為重要[27]$因此，以往的研究結(jié)果認為閱讀教學行為對不同學生群體的具體作用可能存在差異，即當同時考慮閱讀教學行為與閱讀投入時，對于不同閱讀投入特征的學生，閱讀教學行為的具體作用可能會發(fā)生差異。對此，我們作出如下假設：假設3:閱讀教學行為（閱讀教學活動、閱讀策略教學）會與學生的閱讀投入（行為投入、情感投入、認知投入）發(fā)生交互作用。三、研究設計（一） 研究對象本研究所用數(shù)據(jù)來自北京師范大學中國基礎教育質(zhì)量檢測中心課題&2016-2017年區(qū)域教育質(zhì)量健康體檢與改進提升項目”。采取分層隨機抽取的抽樣方法，抽取2017中國Z市283所小學共56796名四年級學生樣本數(shù)據(jù)$（二） 研究工具研究工具包括《四年級學生閱讀能力測試卷》《四年級學生閱讀投入調(diào)查問卷》與《四年級教師閱讀教學行為調(diào)查問卷》。四年級學生閱讀能力測試卷閱讀能力測試卷由文學性文本、說明性文本和非連續(xù)性文本組成，文本后設計涉及提取信息、形成解釋、整體感知、作出評價四類測試問題，共計16題。數(shù)據(jù)分析結(jié)果表明，難度在0.6-0.85的題目共9道，0.6以下4道，0.85以上3道，難度分布合理。所有試題的區(qū)分度均在0.3以上，區(qū)分度較好，內(nèi)部一致性系數(shù)為0.702$閱讀能力測試卷嚴格遵循國際通行的教育測試程序，通過制定測試框架，編制命題指南和細目表，進行6人訪談、30人班級測試和試題第二次修訂、300人預測試和試題第三次修訂、試題（審和試題第四次修訂、組卷、制定評分標準等程序而命制完成。閱讀能力測試卷具有較高的信度、效度，能夠以此為工具，進行相關研究。根據(jù)國際測試通用標準，用項目反映理論計算每個學生的閱讀能力值，并將估計的能力值轉(zhuǎn)化為平均分300的得分。四年級學生閱讀投入調(diào)查問卷閱讀投入調(diào)查問卷分為行為投入、情感投入、認知投入三個維度共20項測試題目構(gòu)成。行為投入量表源于PIRLS2011對學生個人閱讀情況的調(diào)查量表，分為閱讀量與閱讀多樣性兩個部分。情感投入量表源于PIRLS2016對學生個人閱讀情況的調(diào)查量表，分為閱讀動機與閱讀自我效能感兩個部分。認知投入量表源于項目組的四年級學生閱讀策略使用量表，由項目組開發(fā)，經(jīng)過國際通行的問卷編制程序編制而成，于2014年至2017年連續(xù)使用。對問卷結(jié)構(gòu)效度與信度進行檢驗，發(fā)現(xiàn)閱讀投入量表CFI=0.96,TLI=0.96,RMSEA=0.058，行為投入量表CFI=0.98，TLI=0.98，RMSEA=0.071，情感投入量表CFI=0.95，TLI=0.94，RMSEA=0.079，認知投入量表CFI=0.93，TLI=0.96,RMSEA=0.080。各量表的絕對擬合指數(shù)CFI、相對擬合指數(shù)TLI均大于0.9,近似均方誤差RMSEA小于或等于0.08,說明該量表具有理想的結(jié)構(gòu)效度。同時，該量表整體內(nèi)部一致性信度為0.912，三個分量表的一致性信度分別為0.930、0.948、0.792,均大于0.7,具有良好的信度。四年級教師閱讀教學行為調(diào)查問卷教師閱讀教學行為調(diào)查問卷共由21項測試題目構(gòu)成，借鑒自PIRLS2011問卷對語文教師在語文課堂上閱讀教學行為的測查量表。包括閱讀教學活動與閱讀策略教學兩項分量表。對問卷結(jié)構(gòu)效度與信度進行檢驗，發(fā)現(xiàn)閱讀教學行為量表CFI=0.97,TLI=0.96,RMSEA=0.084,閱讀教學活動量表CFI=0.99,TLI=0.98,RMSEA=0.075,閱讀策略教學量表CFI=0.87,TLI=0.93,RMSEA=0.098,各量表的絕對擬合指數(shù)CFI、相對擬合指數(shù)TLI均大于0.9,近似均方誤差RMSEA小于1,說明該量表具有理想的結(jié)構(gòu)效度。同時，該量表整體內(nèi)部一致性信度為0.902,兩個分量表的一致性信度分別為O.865、'.""I,均大于O.7,具有良好的信度。（三）數(shù)據(jù)模型鑒于本研究的數(shù)據(jù)包括兩層：學生水平和學校水平，因此，選用多層線性模型（HierarchicalLinearModel）的方法來討論學生層面因素和學校層面因素對學生閱讀能力的影響。同時，研究表明學生的性別和家庭社會經(jīng)濟地位會對學生的閱讀能力與閱讀投入產(chǎn)生影響，因此將其作為控制變量納入模型之中。本研究具體模型如下：學生水平：％= +缶（閱讀投入）+!勾9性別）+角9家庭社會經(jīng)濟地位）+$寸學校水平：A.="oo+"oi（閱讀教學行為）+國!ij="io+"ii（閱讀教學行為）+Mij其中，）表示抽樣學生，j表示抽樣學校。四、研究結(jié)果（一）四年級學生閱讀投入現(xiàn)狀分析首先從人口統(tǒng)計學角度對當前我國小學四年級學生閱讀投入的水平和特征進行簡要分析與描述。本研究所用的學生閱讀投入量表為“里克特式4分量表”。其中，選項程度的逐級遞增，可以理解為學生在測試項目上的同意程度或行為頻率的遞增，表示其態(tài)度或行為愈加積極。為了方便比較，對于4分量表，本研究選取4分量表的中位數(shù)'2.5”作為參照值判斷學生的感知程度。表1四年級學生閱讀投入人口統(tǒng)計學指標上的均值統(tǒng)計總體M±SD性別是否單親是否農(nóng)村留守男M±SD女M±SD-T檢驗-是M±SD否M±SDT檢驗-是M±SD否M±SDT檢驗閱讀投入2.96±0.532.93±0.532.99±0.5i-i4.572.85±0.522.96±0.53-i3.032.72±0.472.96±0.53-i3.3i行為投入3.04±0.722.99±0.743.i0±0.68一i8.7i…2.93±0.753.05±0.7i-9.302.73±0.783.04±0.7i-i3.26情感投入3.07±0.853.03±0.873.ii±0.82-ii.42…2.97±0.863.08±0.85-7.582.82±0.843.08±0.85-8.96***認知投入2.9i+0.802.87±0.822.96±0.78-i2.532.77±0.842.92±0.80-ii.32***2.64±0.832.92±0.80-i0.43注：表示在o.ooi水平上顯著，所有維度均是方差齊性下的檢驗結(jié)果。通過上表可以看出，四年級學生的總體閱讀投入均值為2.96,行為投入均值為3.04，情感投入均值為3.07,認知投入均值為2.9i,均超過4分量表中位數(shù)2.5。說明四年級學生的閱讀投入總體表現(xiàn)不低，在情感、行為投入方面均有較好的投入表現(xiàn)，但在認知投入上稍有不足。同時，當前小學四年級學生的閱讀投入以及各要素上存在著顯著的人口統(tǒng)計學差異（P<o.ooi）,其中，女生、非單親家庭學生、非農(nóng)村留守學生在閱讀投入以及閱讀投入各維度上均表現(xiàn)較好。值得注意的是，農(nóng)村留守學生在閱讀投入以及各維度上均表現(xiàn)最差。（二）閱讀投入與閱讀教學行為對四年級學生閱讀能力的影響分析本研究通過兩水平線性模型，探究學生層面的閱讀投入三個要素與學校層面的閱讀策略教學、閱讀教學活動對學生閱讀能力的影響。按照兩水平線性模型的要求，首先對所有變量進行中心化處理,并建立不包括任何解釋變量的零模型。零模型數(shù)據(jù)結(jié)果表明，學生水平的方差值$2=133.31(P<0.01),學校水平的方差值％。。=962.67(p<0.01)。由此可以算出學生閱讀能力的校間差異系數(shù)ICC為：133.31/(133.31+962.67)*100%=12.16%,表示學生的閱讀能力有12.16%的顯著差異可以由學校層面解釋，大于國際標準5.9%[28],屬于中度關聯(lián)強度，組間效應不可忽略。因此，本研究對學生的閱讀能力建立兩水平線性模型是完全有必要的。其次，將會對其閱讀投入、閱讀能力產(chǎn)生影響的學生的性別及其家庭社會經(jīng)濟地位納入數(shù)據(jù)分析中作為控制變量，分別建構(gòu)閱讀投入的三要素與學生閱讀能力的若干關系模型(行為投入模型、情感投入模型、認知投入模型)(見表2)。表2閱讀投入與閱讀教學行為對四年級學生閱讀能力影響結(jié)果匯總行為投入模型情感投入模型認知投入模型Model1Model2Model1Model2Model1Model2固定效應截距(")306.16…306.30305.39$$$305.49305.36$$$305.47$$$閱讀策略教學(")9.58…9.47$$$9.78$$$閱讀策略教學(")0.25-1.24-0.85閱讀教學活動(")7.957.838.08閱讀教學活動(")-0.31-1.03*-0.57行為投入(")7.34…7.32$$$情感投入(")3.80$$$3.79認知投入(")2.40$$$2.40$$$性別(但)7.66…7.63$$$8.20$$$8.198.24$$$8.22$$$家庭社會經(jīng)濟地位(角)6.13…6.13$$$7.087.066.90$$$6.90$$$隨機效應水平1學生變量()892.02…891.99$$$908.19$$$908.10913.89$$$913.78$$$水平2學校變量(#)114.17…114.17$$$112.69$$$114.02112.47$$$113.82$$$學校變量(#)5.02…5.022.082.081.881.91注:***，p<0.001;，p<0.01;p<0.05由數(shù)據(jù)可知，在行為投入模型中，控制學生性別與家庭社會經(jīng)濟地位后，行為投入("10=7.34,P<0.001)與閱讀策略教學("01=9.58,p<0.001)可以對閱讀能力起積極促進作用。閱讀教學活動("01=7.95,p<0.001)與行為投入("10=7.32,P<0.001)也能對閱讀能力起積極促進作用。同時，閱讀策略教學("h=0.25,p>0.05)與閱讀教學活動("lt=-0.31,p>0.05)均沒有與行為投入發(fā)生跨層次的交互作用。在情感投入模型中，控制學生性別與家庭社會經(jīng)濟地位后。情感投入("10=3.80,p<0.001)與閱讀策略教學("01=9.47,p<0.001)對閱讀能力起積極促進作用。情感投入("10=3.79,p<0.001)與閱讀教學活動("01=7.93,p<0.001)也可以一起能對閱讀能力起積極促進作用。同時,閱讀策略教學與閱讀教學活動分別與情感投入發(fā)生了交互作用。具體而言，對閱讀策略教學來說，當同時考慮閱讀策略教學與情感投入時，"11=-1.24,p<0.05,這意味著教師閱讀策略教學對學生情

感投入與閱讀能力關系產(chǎn)生了影響。具體來說，表示當教師的閱讀策略教學頻率低于均值1個標準差時，學生的情感投入對閱讀能力的影響為！1=3.80-1.24(-1)=5.04個標準分；當教師的閱讀策略教學頻率高于均值1個標準差時，學生情感投入對閱讀能力的影響=3.80-1.24(1)=2.56標準分(見圖1)o對閱讀教學活動而言，這種交互作用也同樣顯著("11=-1.03,p<0.05)(見圖2)。因此，閱讀教學行為(閱讀策略教學與閱讀教學活動)會與四年級學生的情感投入發(fā)生交互作用。對于情感投入較高的學生來說，閱讀教學行為對情感投入與閱讀能力之間的關系存在出現(xiàn)略微負面的影響；對于情感投入較低的學生來說，閱讀教學行為可以促進情感投入對閱讀能力的積極作用。294I 1 1 閱讀策略教學-1 閱讀策略教學0 閱讀策略教學+1 情感投入+1 情感投入-1圖1閱讀策略教學對情感投入與閱讀能力的交互作用閱讀教學活動-1 閱讀教學活動0 閱讀教學活動+1 情感投入+1 情感投入-1圖2閱讀教學活動對情感投入與閱讀能力的交互作用在認知投入模型中，認知投入(、"10=2.40,P<0.001)與閱讀策略教學("01=9.78,p<0.001)對閱讀能力有積極的正向影響。認知投入($10=2.40,p<0.001)與閱讀教學活動("01=8.08,p<0.001)也能對閱讀能力起積極促進作用。同時，閱讀策略教學("11=-0.85,P>0.05)與閱讀教學活動("11=-0.57,P>0.05)與學生認知投入的交互作用不顯著。同時，通過變異方差計算，發(fā)現(xiàn)所有模型中學校層面變量對學生閱讀能力的解釋率為11.85%~16.41%,學生層面變量對學生閱讀能力的解釋率為5.34%~7.92%。即與個體因素相比，學校層面因素對四年級學生閱讀能力的影響更大。綜上，學生層面的行為投入、情感投入、認知投入均對四年級學生的閱讀能力有正向預測作用，其中行為投入的影響）大；學校層面的教師閱讀教學行為（包括閱讀策略教學與閱讀教學活動）對四年級學生的閱讀能力有正向預測作用。當同時考慮閱讀投入與閱讀教學行為時，情感投入與閱讀教學行為發(fā)生了跨層交互效應。五、討論與建議影響因素討論的目的是為了改進和提高閱讀教學質(zhì)量。運用數(shù)據(jù)分析的方法，可以更準確地診斷閱讀教與學存在的問題，為閱讀教學改進提供科學參考。在未來的閱讀教學中，需要關注以下幾個問題：（一）多方協(xié)同，提高男生與特殊家庭學生閱讀投入水平從四年級學生閱讀投入的現(xiàn)狀來看，本研究數(shù)據(jù)結(jié)果表明學生在閱讀投入及各個維度（行為投入、情感投入、認知投入）上表現(xiàn)較好。但不同性別、是否單親家庭、是否農(nóng)村留守學生群體間的閱讀投入現(xiàn)狀存在顯著差異。男生、單親家庭學生的閱讀投入表現(xiàn)較弱，農(nóng)村留守學生在閱讀投入及其各維度上均表現(xiàn)最差。因此，在現(xiàn)實教育情境中，學校、家庭、政府機關乃至相關單位應該協(xié)同合作以提高男生與特殊家庭學生的閱讀投入，促進各群體學生閱讀投入與閱讀能力的均衡發(fā)展$首先，應增加男生的閱讀投入。PISA證明增加男生的閱讀投入可以縮小男女生在閱讀能力上的差距應。本研究發(fā)現(xiàn)從閱讀投入上說，男女生也存在顯著差異。對此，研究者提出可能存在的三個原因：男女生腦結(jié)構(gòu)與功能差異、性別認同、閱讀內(nèi)容。Retelsdorf，Schwartz和Asbrock（2015）發(fā)現(xiàn)，當教師對男生的閱讀學習抱有刻板印象時，男生的閱讀自我效能感會較低，從而影響其閱讀能力網(wǎng)。因此，教師、家長在日常閱讀活動中應注意尊重男女差異，選擇男生較為喜歡的文本，糾正關于男生閱讀的性別刻板印象，以提高其閱讀投入與閱讀能力。其次，關注單親家庭學生的閱讀投入。單親家庭學生在行為投入、情感投入、認知投入上的均值得分均低于非單親家庭學生。這可能主要與學生的社會家庭經(jīng)濟地位（SES）有關。研究表明：家庭教育文化資源以及家庭物質(zhì)資源會對學生的閱讀習慣、閱讀表現(xiàn)產(chǎn)生顯著的影響眼。同時，與非單親學生相比，單親家庭學生存在學業(yè)成績偏差，行為習慣偏差，自信心、誠信度、焦慮度偏高等情況區(qū)。因而學校教師應該了解單親家庭學生閱讀的情況，幫助彌補其因為家庭原因造成的閱讀表現(xiàn)不佳。例如，對于受經(jīng)濟條件限制，課（閱讀讀物較少的單親家庭學生，學校的圖書室可以提供圖書；教師也應該多與此部分學生交流讀書心得，鼓勵其在班級讀書會上發(fā)言，以增強其閱讀興趣與自我效能感。最后，重視并提高農(nóng)村留守學生的閱讀投入。本研究結(jié)果表明，農(nóng)村留守學生的閱讀投入現(xiàn)狀堪憂，其行為投入、情感投入、認知投入均在各個群體表現(xiàn)最差。作為我國城市化進程中的特殊群體,農(nóng)村留守學生在閱讀上面臨閱讀環(huán)境欠佳、缺少閱讀時間、閱讀材料渠道狹窄、缺乏有效地閱讀指導、閱讀興趣不足等現(xiàn)實問題盅弟。家庭經(jīng)濟條件的限制使得農(nóng)村留守學生無法擁有基本的閱讀資源如；農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟條件落后，學校圖書室、鄉(xiāng)鎮(zhèn)圖書室等基礎設施不足，導致可供農(nóng)村留守學生閱讀的課外書與可利用的課外閱讀場所稀缺。同時，過重的家務負擔，繁重的學業(yè)壓力，擠壓了農(nóng)村留守學生的閱讀時間，消磨了他們的閱讀興趣。根據(jù)調(diào)查顯示，有接近40%的農(nóng)村語文教師雖然認同閱讀對學生的重要性，但因為學校并不重視學生閱讀，以及自身業(yè)務素質(zhì)偏低，致使自己并沒有對留守學生展開過閱讀指導擔。這些都導致了農(nóng)村留守學生的閱讀投入表現(xiàn)不佳。提高農(nóng)村留守學生的閱讀投入需要政府機關、學校、家庭、社會等多方協(xié)同合作。例如，政府應深入調(diào)研農(nóng)村留守學生的閱讀情況，制定相應措施，落實農(nóng)村留守學生的閱讀基礎設施建設，提高公共文化資源的保障水平等；學?？梢酝ㄟ^開展校園圖書館等項目，保證為農(nóng)村留守學生提供多種多樣的閱讀材料，包括各種句子形式的長文本與短文本等；教師應該關注農(nóng)村留守學生的閱讀需求和現(xiàn)實水平，不僅僅關注農(nóng)村留守兒童的知識獲取，還應該重視閱讀對于其人格塑造和情感撫慰功能。（二） 教師重視學生閱讀學習規(guī)律，高效發(fā)揮閱讀教學行為的積極作用從學生閱讀投入與教師閱讀教學行為對閱讀能力的影響來看，學生的閱讀投入各要素與教師的閱讀教學行為各要素均對學生的閱讀能力有積極的促進作用，且教師的作用遠大于學生個體的作用。這說明在閱讀教學中，教師開展閱讀活動（RIA），進行直接的閱讀策略教學（RST）有助于提高學生的閱讀能力。Chen和Shiu（2008）通過實證數(shù)據(jù)表明，雖然學生的閱讀能力受到環(huán)境因素（如教師閱讀教學指導）和個人因素（如閱讀投入、家庭社會經(jīng)濟地位）等的綜合影響，但對于身處閱讀發(fā)展階段以及閱讀技能尚未成熟的小學生而言，教師的閱讀教學顯得更為重要[37]$教師應該在學校及教育單位開展朗讀教學等多種的閱讀教學活動，有意識地教授學生使用各種閱讀策略，例如做筆記、概括、自我提問、使用背景知識等，幫助學生拓寬閱讀范圍，改進閱讀效率，增強閱讀興趣，從而提高學生的閱讀能力。同時本研究發(fā)現(xiàn)，學生的情感投入與教師的閱讀教學行為會產(chǎn)生跨層交互作用，即對于那些閱讀情感投入較低的學生來說，教師的閱讀教學行為與閱讀能力的關系呈現(xiàn)出積極的趨勢。換言之，當四年級學生的情感投入較低時，更高頻率的閱讀教學行為會幫助學生提高閱讀能力。但對于閱讀情感投入本身較高的學生來說，更高頻率的閱