小學“讀整本書”教學的方向、方式與方法

編者按一編者按整本書閱讀是當前語文教育研究的熱點話題，尤其是在2017年版高中語文課標將整本書閱讀納入十八個任務群，統(tǒng)編語文教材將課外閱讀納入教材體制后，整本書閱讀更是成為一線教師不得不面對的一個問題。整本書閱讀于學生語文素養(yǎng)培養(yǎng)的意義和價值自不待言，然而如何發(fā)揮其應有的價值，離不開理論上的進一步厘清和實踐上更多的探索。本期，北京教育學院初等教育學院李懷源對整本書閱讀教學的方向、方式、方法上作了系統(tǒng)研究；江蘇省蘇州市盛澤實驗小學教育集團薛法根、江蘇省江陰市晨光實驗小學梁昌輝從閱讀指導的角度，就整本書導讀的核心目標、設計要義和教學策略展開論述；吉林省教育學院孫世梅則從整本書閱讀推進中教師定位的角度展開分析，認為教師應該成為先行者、同行者和推行者。希望這些分析和探索對教師的教學實踐有所啟發(fā)和幫助。小學“讀整本書”教學的方向、方式與方法束攵本書源自中國傳統(tǒng)語文教育“選本”與“整本”并行的教材系統(tǒng)。民國時期，葉圣陶提出“把整本書作主體，把單篇短章作輔佐"⑴的教材編寫思路，以“精讀”和“略讀”為基本的教學方式。《義務教育語文課程標準（2011年版）》“提倡少做題,多讀書，好讀書，讀好書，讀整本書的書”?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標準（2017年版）》把“整本書閱讀與研討"作為首個學習任務群，把《紅樓夢》等書指定為整本書閱讀的書目。“讀整本書"教學從課外閱讀變?yōu)檎n堂教學以后，以“內(nèi)容分析式”教“讀整本書”的情況還比較普遍，增加了師生負擔，也沒有達到應有的效果。要從概念上明確，“讀整本書"教學是教學生學習讀整本的書，目的是教會學生讀整本的書，發(fā)展學生的閱讀素養(yǎng)。要落實“讀整本書”教學，一定要從方向、方式和方法上作系統(tǒng)的研究。方向，是教學的意向，是教學價值選擇的結(jié)果，關(guān)系到最后要達到什么目標。方式，是分類實施教學的樣式，決定了教師用什么樣的教學行為進行課堂教學。方法，是具體實施策略的分解，體現(xiàn)了不同方式的功能，既包含教師指導方法，也包含學生個人閱讀理解和表達交流的方法，是落實“讀整本書”教學的重要部分。目標決定了方向和方式，而方法因方式而異，也因人而異，在不同的情況下可作相同的選擇，在相同的情況下也可作不同的選擇。方法有結(jié)構(gòu)，也有個性化的經(jīng)驗和能力的體現(xiàn)。讀整本書只是一個方向，怎么讀整本書是方式，怎么能夠讀懂整本書需要方法。―、發(fā)展素養(yǎng)：“讀整本書”教學的方向?qū)W生的素養(yǎng)發(fā)展是整體的，整本書也是整體的，以整本書促進學生素養(yǎng)發(fā)展是非常恰當?shù)?。把閱讀整合到學生身上，以一本書或者多本書的討論促進學生思維能力和表達能力的發(fā)展，就是在整合的情境下發(fā)展學生的素養(yǎng)。積累閱讀經(jīng)驗閱讀經(jīng)驗，是學生閱讀各式各樣文本后的體驗。閱讀經(jīng)驗可以分為整體閱讀經(jīng)驗和文體閱讀經(jīng)驗。整體閱讀經(jīng)驗是作為一個讀者的基本經(jīng)驗。第一是讀懂文本的經(jīng)驗，從文本中獲取信息進行解釋和評價，能夠讀懂字面之意，了解文本的主要內(nèi)容；第二是能從作者角度進行分析，根據(jù)作者的生平及創(chuàng)作目的，對一本書進行研究，了解作者的寫作目的；三是能從讀者的角度進行評價。文體閱讀經(jīng)驗是閱讀某類文本形成的經(jīng)驗。閱讀敘事類文本，能夠從人物、情節(jié)、語言三個角度對文本進行理解和評價；閱讀實用類文本，能夠從特點、結(jié)構(gòu)、語言三個角度進行理解和評價。閱讀經(jīng)驗是學生在閱讀過程中積累和體驗的結(jié)合體，是學生開展閱讀的基礎。培養(yǎng)閱讀能力閱讀能力是學生能夠閱讀各式各樣文本的水平表現(xiàn)，可以分為思考力和表達力兩方面。思考力可以具體為檢索信息、整合解釋以及反思評價，能夠從不同角度對文本進行閱讀理解，根據(jù)文本信息建構(gòu)意義。表達力分為設計制作、應用寫作以及文學創(chuàng)作，能夠根據(jù)要求，結(jié)合文本,綜合表達個人觀點。發(fā)展閱讀素養(yǎng)閱讀素養(yǎng)是學生借助文本解決實際問題的水平表現(xiàn)，可以分為語言素養(yǎng)和學習素養(yǎng)。語言素養(yǎng)是理解和運用語言的實際表現(xiàn)，在遷移情境中能夠正確引用或者化用語言。學習素養(yǎng)是能夠把閱讀中的所得遷移到其他學習情境中，表現(xiàn)為解決學習困難的水平。閱讀經(jīng)驗發(fā)展為閱讀能力，閱讀能力融合為閱讀素養(yǎng)。它們需要教師在“讀整本書”教學中有意識進行培養(yǎng)，建立低、中、高不同年段的表現(xiàn)標準。二、討論分享：“讀整本書”教學的方式教學的方式分為課堂結(jié)構(gòu)形式和教學推進形式，二者都需要設計。實施角度第一，問題探究。設置情境，以問題引領的方式組織學生進行討論，對書中內(nèi)容進行深入思考。教師能通過對核心問題的研究，整合一本書中不同部分的內(nèi)容，帶領學生加深認識，促進學生思維能力的提升。第二，分享交流。學生以匯報讀書所得的形式，分享閱讀的收獲。學生不同，思維方式往往也不同，閱讀經(jīng)驗也不同，這樣的分享能夠激起不同學生的閱讀興趣。第三，作品展示。閱讀以后，學生把自己的閱讀所得用作品的形式展示出來。一是由教師提出要求，學生按要求完成作品。二是學生根據(jù)自己的所得，設計不同的作品，展示自己的閱讀收獲。學生通過完成作品，進一步思考書中內(nèi)容，思考如何表達自己的閱讀收獲。交流的時候，學生能夠根據(jù)別人的作品，進一步學習和思考，也能在眾多作品中定位自己的作品，從而自我反思和改進。設計角度整本書的討論不只在于“深度”，更在于“角度”。現(xiàn)實中解決問題，很多時候靠的不是思維深度，而是思維角度，角度不同，結(jié)果也不同。因此,要重視“讀整本書”討論的角度。第一，分析人物。從不同側(cè)面，結(jié)合書中的細節(jié)和學生自己的生活經(jīng)驗、閱讀經(jīng)驗，對書中人物特點進行剖析。對人物剖析的過程，就是閱讀深化的過程，依托于人物言行等方面的細節(jié)。第二，梳理結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)是整本書的構(gòu)成方式，學生讀書不能局限于細節(jié)，要能夠跳出書的內(nèi)容，具備結(jié)構(gòu)意識。情節(jié)變化比較明顯的書，可以通過讓學生繪故事地圖等形式梳理故事發(fā)展的脈絡，展示故事的架構(gòu)，讓學生對故事的結(jié)構(gòu)有比較明確的認識。同類的書，比較相同的結(jié)構(gòu)形式；不同類的書要進行區(qū)分。學生掌握了書的結(jié)構(gòu)，有助于了解作者的思維方式。第三，研究細節(jié)。細節(jié)有多種表現(xiàn)形式。故事中的細節(jié)表現(xiàn)人物，推動故事發(fā)展，也能夠讓讀者如臨其境，在閱讀中產(chǎn)生共情。說明類文本的細節(jié)是對事物的真實再現(xiàn)，增加讀者的知識，進行辨別。不同的細節(jié)有不同的作用，教師應該有意識地讓學生對細節(jié)分類，建立類意識，這樣學生就會掌握閱讀不同文本細節(jié)的規(guī)律。第四，領悟表達。領悟表達不是告訴學生寫作手法，更不是教給學生寫作術(shù)語。領悟表達有兩個角度，一是整本書的架構(gòu)，二是文章的語言特色。學生有意識地探究語言特色，是加深語言理解的途徑，也是培養(yǎng)語感，發(fā)展語言的重要方式。一個好的作者，總能夠用恰當?shù)恼Z言表達深刻的含義，讓學生透過文字的意義揣摩語言的妙處，是學生從整本書的語言庫學習的重要途徑。第五，體驗策略。策略，是知道在何種情況下運用何種方法。閱讀策略是衡量學生是否會閱讀的重要標準。學習閱讀策略，不是通過聽講實現(xiàn)的，而是要不斷地在作品的研讀中發(fā)展的。如“猜測”的策略是提取信息、整合解釋、直接推論三種閱讀能力的整合，貫穿整個小學階段，也適用于各種類型的書。以上五個角度，可以按照由淺入深的層次進行。在討論初期以內(nèi)容為主，逐漸轉(zhuǎn)向以策略為主，最后指向?qū)W生素養(yǎng)的發(fā)展。也可直接從學生素養(yǎng)發(fā)展的高度進行整體設計，把五個角度整合在一起。三、體驗實踐：“讀整本書”教學的方法在現(xiàn)實中，很多老師不管面對哪本書，都用大體相同的方法進行教學，這也是“讀整本書”教學效果不好的主要原因。對課堂教學進行功能定位，會讓教師有更明確的目標。從教的層面來說，討論的方式與角度不同，需要設計不同的課堂教學形式；從學的層面來說，要通過討論分享等形式，學習閱讀的方法、討論的方法、表達的方法。“讀整本書”教學可以分為導讀課、體驗課、討論課，導讀課占5%，體驗課占80%，討論課占15%。體驗課體驗課是為增加閱讀體驗、積累閱讀經(jīng)驗而設計的，體現(xiàn)不同人對書籍的不同需求。上課開始，讓每個學生挑選自己最喜愛的三本書，然后男女生相互交換圖書。用一節(jié)課的時間，讀他人喜愛的書，了解他人的閱讀喜好。自由選書閱讀是閱讀體驗課的唯一準則。體驗課應該像優(yōu)秀的作品一樣，把所有的功利性目的隱藏在自主閱讀活動背后。閱讀的主人是學生，學生通過閱讀交流，獲得真正屬于自己的體驗。閱讀環(huán)境與圖書種類決定了閱讀體驗的多種可能性。圖書館或者教室的圖書配備從種類上要充分，報紙、雜志等也應該成為閱讀體驗的材料。此外，圖畫書有圖畫輔助，學生閱讀障礙較少，因此學生自由閱讀圖畫書，應該是廣泛而大量的。小學階段的文字書，類別比較多，如兒童詩、古詩文、童話、寓言、故事、小說、科普作品等。不建議統(tǒng)一要求寫讀書筆記。可以階段性地書寫閱讀記錄單，對本階段的閱讀書目和閱讀收獲進行總結(jié)，提煉出適合個人的閱讀經(jīng)驗。導讀課導讀課是為讓學生深入閱讀或者閱讀有挑戰(zhàn)性的整本書而設計的。以五年級閱讀《朝花夕拾》為例。第一步是了解作者。出示十五張作者不同時期的照片,發(fā)現(xiàn)特點。出示作者少年時期年表，說說發(fā)現(xiàn)。光緒七年（1881年）9月25日（夏歷辛巳年八月初三），生于浙江紹興城內(nèi)東昌坊新臺門周家。幼名阿張，長根，長庚，學名周樟壽。光緒十八年（1892年），入三味書屋從壽鏡吾讀書，課余影描圖畫。光緒十九年（1893年），祖父周介孚因事下獄，父周伯宜又抱重病，家道中落，全家避難于鄉(xiāng)下。每每為父親出入于當鋪及藥店。光緒二十二年（1896年），父親去世。家境益艱。于本年開始寫日記。光緒二十三年（1897年），家族開會分房，分給魯迅他們的既差且小，魯迅拒絕簽字遭到叔輩們斥責，備感世態(tài)炎涼。學生初次接觸魯迅作品，對魯迅這個人有個直觀印象，不是概念化的認識，而是通過相關(guān)信息，自己分析判斷。第二步是了解作品。出示不同版本的圖書封面，讓學生判斷喜歡哪一種，并說說理由，讓學生注意版本。然后比較“舊事重提”與“朝花夕拾”，更喜歡哪個名字，說出自己的理由。再出示本書的目錄，根據(jù)目錄中的題目，推測這一章是寫什么內(nèi)容的，愿意從哪一章開始閱讀，說出理由。這個部分主要是讓學生對整本書有自己的感受與理解。第三步是感受語言。從《阿長與山海經(jīng)》《從百草園到三味書屋》《五猖會》《父親的病》中各選取一段話，讓學生感受到魯迅的童年與他們的童年有相似之處，比如貪玩,在家長的監(jiān)督下背書……拉近魯迅與學生之間的距離。第四步是自由閱讀，把書發(fā)給學生閱讀，交流收獲和困惑。比如，父親和“我”在面對兩塊錢的藥時，為什么選擇不要？在此過程中，學生會體會到真正讀懂一本書，要了解作者及其生活的年代，不能只憑書中的文字；不懂的地方，可以查閱相關(guān)資料。討論課討論課是為加深學生的閱讀理解，提高表達能力而設計的，又可以分為交流課、實踐課、策略課、欣賞課、分享課、思維課六種。這六種類型不是按照年級排列的，每個年級都可以視情況選擇某一課型開展“讀整本書”教學。（1） 交流課交流課是在學生自由閱讀的基礎上設計的。比如，一年級閱讀《三毛流浪記》，先讓學生自主閱讀，然后在小組內(nèi)交流自己最感興趣的故事，看圖講故事，培養(yǎng)學生的思考力和表達力。再交流對書中四字詞語的理解，使學生能夠正確地理解詞語，積累詞匯，為書面語表達奠定基礎。（2） 實踐課實踐課是把學習到的閱讀策略在一本新書的討論中進行應用。比如，二年級閱讀《蝴蝶?豌豆花》，學生根據(jù)詩歌內(nèi)容進行續(xù)寫，每人寫兩句，然后把自己的作品張貼在教室內(nèi)。教師給每個學生發(fā)五顆星星貼紙，讓他們在自己認為寫得好的詩下面貼上一顆星。這樣每個學生就會認真去讀其他同學的詩，進行評價。最后進行總結(jié)，什么樣的詩得到的星星最多。教師把全班的詩作裝訂成冊，或者匯總為一首長詩，進行班內(nèi)展示。在言語實踐過程中，學生也會對詩歌中的哲學思維有所體驗。（3） 策略課策略課是教學生學習某種閱讀策略。比如，三年級閱讀圖畫書《你會寫字嗎》《三十六個字》《倉頡造字》。上課前，跟學生討論有哪些閱讀經(jīng)驗，分享教師的閱讀經(jīng)驗：閱讀是思考的過程，讀別人的故事寫自己的故事。課上，讓學生思考三個問題：這本書在講什么？作者想告訴讀者什么？你從書中讀到了什么？以此形成一個基本的閱讀結(jié)構(gòu)，學會從文本、作者、讀者三個角度來看待一本書。學生對教師提出的閱讀策略進行總結(jié)，在實踐體驗的過程中掌握閱讀策略。（4） 欣賞課欣賞課是教會學生欣賞書中的精彩之處。學生在教師的帶領下，欣賞書中思維、情感方面的細節(jié)描寫，或者幽默、風趣、精彩的語言。比如，四年級閱讀《女水手日記》，教學中以“猜猜他（她）是誰”為主線，賞析書中人物描寫的方法。1）學生根據(jù)人物的外貌描寫，來猜測寫的是哪個人。2）讓學生用固定的句式來表達自己的發(fā)現(xiàn)。給學生提供表達結(jié)構(gòu)，也是給學生提供思維的結(jié)構(gòu)。3）讓學生自己設計，從書中找出相應的對話，其他同學猜是誰，體會對話描寫對表現(xiàn)人物的作用。4）學生根據(jù)教師提供的劇本材料，發(fā)現(xiàn)劇本的特點，感受劇本中的人物塑造方式。5）學生自選素材，按照自己的設計把書中語言轉(zhuǎn)化為劇本的形式。鍛煉學生細節(jié)描寫的能力，轉(zhuǎn)換書中語言，體會神情、動作、語言對人物描寫的作用。6）作業(yè)：讓學生寫身邊的人，猜身邊的人。（5） 分享課分享課是在分享中獲得新的收獲，掌握分享的基本方式。一是分享閱讀感受，就是從書中獲得了什么。二是分享閱讀方法，即用什么樣的方法來閱讀。比如，五年級閱讀《城南舊事》，教師布置閱讀任務，讓選擇相同任務的同學組成研究小組，開展閱讀研究。研究進行到一定階段后，組織班級內(nèi)的分享活動。教師出示分享的流程，讓學生明確如何進行分享。分享交流后，學生根據(jù)師生的建議再次進行研究，完成本組的研究報告。（6） 思維課思維課是培養(yǎng)學生的思維能力，讓學生學會多角度思考問題。閱讀就是思維的過程，閱讀思維課的重心是以多種方式發(fā)展學生的思維，如憑借信息直接推斷的能力、整合信息作出解釋的能力、多角度思維的能力。比如，六年級閱讀《西游記》，課前與學生交流是否熟悉這本書，學生表示非常熟悉。故事情節(jié)：《西游記》講了一個什么故事？學生回答“取經(jīng)”。接著提問：“誰要取經(jīng)？為什么取經(jīng)？取什么經(jīng)？”讓學生把答案寫在紙上。然后逐步出示書中文句，讓學生思考，不斷修訂自己的答案，由“唐僧”到“唐太宗”到“觀音菩薩”再到“如來佛”，學生在這個過程中不斷思考，改變固有認知。人物分析：分析學生不熟悉的兩個人，菩提祖師是誰？六耳獼猴真的存在嗎？問題思考：教師提出問題，學生到書中去尋找答案。如，妖怪們?yōu)槭裁炊家蕴粕?？他們究竟憑什么說吃了唐僧肉可以長生不老？為什么就沒有一個妖怪對此產(chǎn)生懷疑呢？學生已經(jīng)看過《西游記》的動畫片和電視劇，對故事情節(jié)比較熟悉，但是很少有學生會主動閱讀原著。先讓學生思考比較熟悉的情節(jié)，“顛覆”學生的已有認知，讓他們知道憑借原著思考的重要性。不斷出示原著中的片段，引導學生深入思考。從“文本”“作者”“讀