小學語文教育教學研究2020年度報告-基于《復印報刊資料·小學語文教與學》轉載情況的統(tǒng)計與分析

小學語文教育教學研究2020年度報告——基于《復印報刊資料?小學語文教與學》轉載情況的統(tǒng)計與分析【摘要】文章從來源期刊、欄目分布、作者所屬地域和單位等方面對《復印報刊資料?小學語文教與學）2020年度論文轉載情況進行統(tǒng)計與分析，回顧本年度小學語文教育教學幾個熱點和重點問題所取得的研究成果,并對未來研究方向進行展望。【關鍵詞】小學語文,教育教學研究，轉載情況，研究方向一、2020年度小學語文教育教學論文轉載概況論文來源期刊轉載數(shù)量2020年《復印報刊資料?小學語文教與學》（以下簡稱《小學語文教與學》）共轉載論文192篇，分布在50種刊物上。排名前9位的期刊及轉載數(shù)量依次是：《小學語文》20篇、《小學語文教師》《教學月刊（小學版）》各19篇、《語文教學通訊》17篇、《江蘇教育研究》11篇、《教學與管理》8篇、《小學教學》7篇、《語文建設》《福建教育》各6篇、《課程?教材?教法》《小學教學設計》《新作文》各5篇。以上12種刊物共被轉載論文128篇，占轉載總量的66.7%；另外38種刊物被轉載論文64篇，占比為33.3%。論文內容所屬欄目分布《小學語文教與學》全年常設《理論》《專題》《課程》《教學》《教師》《學生》《評價》七個一級欄目。通過對各欄目論文統(tǒng)計顯示：《理論》欄目有17篇，論文主要從較為宏觀的層面研究語文學科理論問題，占比8.6%；《專題》欄目52篇，從理論和實踐層面聚焦當前語文教學研究熱點及重難點問題，占比27.1%；《課程》欄目17篇,薈萃課改成果，分析教材內容，占比8.6%；《教學》欄目75篇，研究教學設計和教學方略，占比39.1%；《教師》欄目7篇，研究教師專業(yè)素養(yǎng)狀況和專業(yè)發(fā)展路徑，占比3.6%；《學生》欄目12篇，研究學生語文學習特點及學習現(xiàn)狀，或進行學法指導，占比6.3%；《評價》欄目12篇，研究各類評價方式或解析各類試題，提供備考方略，占比6.3%?！秾ｎ}》和《教學》兩個欄目文章共計127篇，占比66.1%，凸顯了刊物指導教師教學的定位?！独碚摗返绕渌鍌€欄目轉載論文數(shù)量較少，僅占總量的33.9%。論文作者所屬地域與單位以被轉載論文第一作者統(tǒng)計，從地域分布看，來自江蘇、浙江、福建、北京、上海五省市的作者分別占總量的31.8%,27.6%、8.9%、8.3%、5.2%，廣東、吉林、山東、湖南、重慶五省市各占總量的2.1%，其余省市作者占總量的7.8%。同2019年相比，江蘇作者數(shù)量下降8.6%，浙江作者數(shù)量上升9.9%，北京作者數(shù)量下降3.3%、福建、上海分別上升2.3%、0.6%。從作者單位情況看，41.7%的論文作者來自小學，29.7%的作者來自各級教科院、教研室等教研部門，22.9%的作者來自高等院校，4.7%的作者來自出版單位，1.0%的作者來自其他單位。同2019年相比，小學教師減少8.8%，教研人員增加2.4%，高校師生增加4.7%，出版單位的教材編者比例基本穩(wěn)定。論文基金項目2020年《小學語文教與學》轉載的192篇論文中，有52篇屬于各級各類課題成果，占總量的27.1%，其中7篇國家級，37篇省部級，8篇其他級別。與2019年（15.7%）相比，增長了11.4%。二、2020年度小學語文教育教學研究熱點與重點問題回顧疫情中的語文教學2020年是不尋常的一年，突如其來的新型冠狀病毒性肺炎疫情嚴重影響了人們的生活、學習和工作。在教育部“停課不停學”的倡導下，廣大語文教育工作者積極探索疫情中語文教學的應對之策。一是將疫情中的人和事作為課程資源加以開發(fā)和利用。徐燕娟基于江蘇省基礎教育前瞻性教學改革實驗項目“兒童全息閱讀”，整體架構“全息閱讀云課程”，線上線下學習跨界融合，教師、學生、家長共同參與（徐燕娟，《全息閱讀云課程的校本建設與實踐》，《小學語文教與學》2020年第10期。下文引自該刊本年度的文獻只標注作者和期數(shù)）。費忠孝將統(tǒng)編小學語文教科書應用文知識點與生活聯(lián)結，開發(fā)“對話新型冠狀病毒”應用文習作課程（10期）。二是將疫情作為任務驅動情境，整合教材內容，進行單元整體教學。李海華、陳學輝緊扣單元主題和疫情背景，創(chuàng)設單元任務情境;融合疫情資源與語文要素，統(tǒng)整單元教學目標；借助各類學習任務單，助推統(tǒng)整教學有效實施，巧架語文與“戰(zhàn)疫”的橋梁（10期）。三是分析疫情期間線上教學現(xiàn)狀，為未來教學提出建議。羅良建等以成都市為樣本，通過對教研組長的問卷調查和對教研員的訪談，發(fā)現(xiàn)線上教學的主要問題是“沒有辦法組織學生互動”“對學生學習效果和過程不能及時了解”，教師最想得到的幫助依次是“優(yōu)質課程內容資源或素材的獲取”“學生家長對在線學習條件的支持與保障”“如何對學生在線學習進行監(jiān)控”；建議未來教學中教師要分層設計學習任務，多布置綜合性、實踐性作業(yè)，并與家庭勞動、藝術審美、拓展閱讀等相結合，還須緊扣核心學習目標設計環(huán)環(huán)相扣、層層深入的飽含思維含量的互動問題，通過發(fā)送關鍵詞語等簡約方式進行有效而精準的互動（10期）。宋運來通過調查發(fā)現(xiàn)，疫情初期在線學習師生匆忙應對，疫情中期教師積極探索提升教學質量，疫情后期學生學習差別受個人自主性影響。他建議未來學習要關注三個問題：知識學習，補育人的短板；自主學習，突出學習方法指導；深度合作，構建教育新生態(tài)（10期）。統(tǒng)編教材板塊分析與教學銜接自2019年秋季學期開始，統(tǒng)編語文教材在全國各個年級統(tǒng)一使用，教師有必要了解教材編寫意圖和編排特點。研究者從多個角度對教材展開分析:有的系統(tǒng)梳理了全套教材的習作體系（董蓓菲，11期）、應用文習作內容（吳海林，1期）、古詩文內容（楊祎，3期），或者是某個學段的口語交際（沈玲蓉，2期）、語言積累活動（鮑國潮，2期）；有的聚焦某個單元的閱讀策略編排，如鄭宇對提問策略單元的分析（2期），何致文對提高閱讀速度單元的分析（4期）；有的挖掘全套教材中的特色內容，比如周一貫對民俗文化（3期）、屬對文化（12期）的分析，劉倩然對勞動教育內容的分析（10期）。這些研究結果對教師盡快熟悉教材內容、把握教材編寫理念大有裨益。對于原來使用人教版、蘇教版、北師大版等教材的廣大師生而言，中途換用統(tǒng)編教材存在新舊教材教學銜接的問題。許發(fā)金梳理了三類補學內容：漏學的專項內容、缺學的斷層內容、重學的升級內容。他認為教材銜接的重點是做好補學補差，具體可采取如下策略:適當歸類，統(tǒng)整補學;把握時機，彈性補學；立足學情，高級補學（1期）。針對文言文銜接過程中可能出現(xiàn)的問題，沈靜通過深入探索后發(fā)現(xiàn)，教師運用“把握整體，精確定位學習目標；關注學情，精準把握補學內容；重視過程，精心設計學習活動”等策略，激發(fā)學生學習興趣,提升學習效率，可以順利度過教材更替的銜接階段（1期）。林敏根據(jù)統(tǒng)編教材“日積月累”板塊的編排特點，把缺失的內容有效融入整冊教材學習中一在課文中勾連，在單元中統(tǒng)整，在專題中歸類，在生活中喚醒，在不增加學生負擔、不添加課時的情況下將補學內容真正落實到位（1期）。韓梅波則針對統(tǒng)編教材部分課文存在“二度教學”的狀況，提出教師應充分尊重學情，將文本轉化為學本，通過任務驅動推進深度學習（1期）。黃文峰認為，一線教師應該冷靜分析，將目光投入統(tǒng)編教材的整體構架上，對話編者,理解教材；觀照學生的實際學習，尊重學情，有效教學；回望原版，研究分析……既“向前看”，又“回頭望”，立足變化究其原因、溯其根源，做好教學內容、教學策略、學習方法等方面的銜接與改變（9期）。革命傳統(tǒng)作品教學統(tǒng)編小學語文全套教材有40多篇革命傳統(tǒng)教育類課文，這類作品具有鮮明而強烈的思想性和教育性，很多教師容易把語文課上成道德法治課（葉玫舉，7期）。范國強認為，革命文化教育和語文要素學習是語文教學的一體兩面，新時代的語文教師要認真領會頂層設計的精神實質，把握教材編排特征，實現(xiàn)革命文化教育和語文核心素養(yǎng)培養(yǎng)的相得益彰（7期）。葉玫舉建議教師嘗試從“工具性與人文性相統(tǒng)一，欣賞言語形式美；思想性與藝術性相統(tǒng)一，感受人物形象美；歷史性與現(xiàn)實性相統(tǒng)一，理解文化內涵美”三方面入手，讓學生體會革命文化的精神和意義，同時培養(yǎng)學生的語文能力（7期）。臧松剛主張通過語文的方式來傳播紅色文化基因，建構此類文體特有的教學邏輯，突出四個意識:融合意識、文體意識、循環(huán)意識和學用意識（7期）。針對革命傳統(tǒng)教育類題材所處年代久遠，學生不易理解，教師可以采取如下策略來突破教學難點：挖掘革命傳統(tǒng)和革命精神的教育價值；搜集相關資料，加深理解，引發(fā)共鳴；注意培養(yǎng)學生查閱資料、深入思考探究的能力；將語言文字運用與思想情感體會相結合；開展閱讀實踐活動，培養(yǎng)閱讀革命故事的興趣（孫瑚、楊海萌,7期）。語文要素教學語文要素是統(tǒng)編語文教材首次提及的術語，也是教材編排著意突顯的內容，但在實際教學過程中存在方法簡單化、講解概念化、推進碎片化、鞏固知識化、發(fā)展平面化等現(xiàn)象，防范這些問題須注重語文要素落實過程的方法分解、語境融合，強化整體實踐和遷移應用，并形成層遞發(fā)展，這樣才能使語文要素更好地落地，促進學生語文素養(yǎng)的真正提升（曹衛(wèi)星，9期）。許發(fā)金認為，語文要素具有知識屬性和素養(yǎng)屬性，語文要素的學習要有“心”的投入與參與，與人的理性、情感、價值觀密切相連，這就需要教師以兒童視角分析語文要素的學習規(guī)律，分析學生如何把語文要素轉化為智慧、方法和人格。他以統(tǒng)編教材二年級下冊《蜘蛛開店》一課的語文要素“借助示意圖講故事”為例，闡釋語文要素的認知任務分析路徑:確定終點目標一分析達到終點目標所應具備的各項預備性知識一進一步明確知識表征，確定可能的發(fā)展方向一診斷學習者的先前準備，確定教學起點一形成任務分析結果，指導學生應用（9期）。曹鴻飛采用布盧姆的知識分類和認知維度對三至六年級語文統(tǒng)編教材中的語文要素進行梳理后發(fā)現(xiàn)，這些語文要素的表述都包含一個行為動詞和一個名詞，行為動詞描述預期的認知過程，名詞描述期望學生將要習得或建構的知識，建議教師教學時要考慮學生學習的心理邏輯，抓住“聚焦、精準、實踐、平衡、建構、審美”等關鍵詞，走出教學誤區(qū)，促進語文要素的有效落實（9期）。李偉平、金玉以動物類散文《貓》和《母雞》的比較閱讀為例，闡釋如何挖掘類文比較閱讀的育人價值，在“類字詞、類句段、類篇章結構”的比較中品析閱讀內容;運用“歸類、結構化、圖像化、遷移、轉化”五大策略落實單元語文要素，培養(yǎng)學生的“結構”意識，增強學生的閱讀效能（9期）。魏星認為，教師須確立整體的語文教學設計思維，將語文要素置入語文核心素養(yǎng)的觀念下來審視，依據(jù)教材編寫的整體框架來設計，充分尊重學生個體的語文學習經(jīng)驗,在語言實踐活動的過程中揭示語文規(guī)律（2期）；從語文要素到語文素養(yǎng)的形成需要經(jīng)過多重知識轉化，語文教師要將語文要素轉化為語文活動知識，以此優(yōu)化語文活動設計，進而讓學生在語文活動中形成自己的語文經(jīng)驗（9期）。閱讀策略教學閱讀策略是學生閱讀理解的關鍵要素，語文學習要改變以往混沌的狀況，必須加強閱讀策略的引導（滕春友，11期）。統(tǒng)編教材三至六年級上冊各安排一個閱讀策略單元，分別是預測、提問、提高閱讀速度和有目的的閱讀。特殊的單元編排對教師教育觀念和教學方式的變革將產(chǎn)生促進作用:教師要以“本”為憑，深入研讀教科書，緊扣語文要素，統(tǒng)籌單元整組；以“生”為基，突出學生主體，落實還學于生，改進學教方式；以“語”為境，把握真實學情，聯(lián)結兒童生活，浸潤語言實踐（滕春友，11期）。以下著重就其中兩個閱讀策略展開分析。（1）提問策略宋代陸九淵曾言：“為學患無疑，疑則有進?！辟|疑問難是學生至關重要的一項學習能力，統(tǒng)編教材四年級上冊為此特地編排了提問閱讀策略單元，意在教給學生提問的方法，培養(yǎng)學生的問題意識，從而提升其質疑問難的能力。鄭宇針對當前教學中存在的追求功利性、要求強制性以及傳授技巧化等傾向，提出應從學生長遠發(fā)展的角度認識提問的價值意義，問題的提出應基于學生的思考探究和真實意愿，從問題意識的原點引導學生提出問題等建議（2期）。孫紅波針對學生缺乏提問的勇氣，不知道如何提問，也不知道什么樣的問題是好問題等情況，結合具體案例闡釋了文本提問的三個角度、課堂提問的三個步驟以及培養(yǎng)提問習慣的三個階段（2期）。冉茂娟、朱莉紅采用“深入解析教材，開發(fā)利用教材資源；分析學情，確定教學起點；解構能力構成要素，提煉方法、搭建支架；設計活動，點燃熱情；嘗試運用，實踐養(yǎng)成”五個步驟落實提問策略單元教學，意在實現(xiàn)由“知識本位”向“育人本位”的轉變，幫助學生形成關鍵能力（2期）。郭蕾認為，教師在教學中至少要處理好兩組關系：一是提問的顯性角度與提問思維層級的關系，問題依據(jù)解決的難易程度可分為事實性問題、推理性問題、批判和評價性問題；二是個體問題與教材問題、同伴問題的關系，整理問題不是爭論保留誰的問題、淘汰誰的問題，而是發(fā)揮大家的智慧，合并相同的問題，比較相近的問題，對不同角度的問題進行分類，根據(jù)問題的難易程度進行排序等（2期“觀點摘編”）。（2）提高閱讀速度統(tǒng)編教材五年級上冊閱讀策略單元重點學習“提高閱讀速度”，這從內容編排到結構體例都是一種創(chuàng)新。該單元四篇課文有層次、有梯度地安排了提高閱讀速度的不同方法，比如連詞成句地讀、不回讀、帶著問題讀、跳讀、邊讀邊思考及圈畫關鍵詞句等。何致文認為，“提高閱讀速度”與“快速閱讀”不同，該單元教授提高閱讀速度的方法，目的在于理解，而非專注于速度本身，更不是要讓學生以后讀書全部做到“一目十行”，從而失去了享受閱讀的樂趣，失去了閱讀精讀課文的技能。因此，教師教學本單元時最好不安排預習課文，盡量讓學生在課堂上初讀文本，在講授方法時少教“概念”，多做“實踐”，以理解速度的提升帶動閱讀速度的提升（4期）。廖麗萍建議教師通過“提供載體搭支架、閱讀訓練融理解、實踐反思?？偨Y”的方式展開教學，讓學生既能清清楚楚學策略，又能實實在在用策略，從而取得策略學習與文本理解有機整合、相得益彰的效果（4期）。孫紅波則指出，為了更有效地實施本單元教學,教師要把握好“提高閱讀速度”與“提高閱讀理解質量”之間的關系，沒有閱讀質量，再快的速度都沒有意義;要遵循學生學習的規(guī)律，順應學生身心發(fā)展特點，以學定教，順學而導，課堂要展現(xiàn)學生“感知一發(fā)現(xiàn)一遷移運用一掌握”的學習過程;要求學生獨立閱讀并記錄閱讀所用的時間，測量閱讀速度的同時要檢驗學生是否理解了課文主要內容，能否說出印象深刻的畫面和人物形象；引導學生在課外閱讀中運用習得的方法策略提高閱讀速度（4期）。習作教學（1） 想象習作教學。想象力是學生必備的一項重要能力，對學生想象力的培養(yǎng)是語文課程標準規(guī)定的小學階段的重要教學目標。統(tǒng)編語文教材三到六年級安排了11次想象習作（趙飛君，5期）。葉黎明認為，想象類習作的教學主旨是通過體驗“打開”與“創(chuàng)造”，激發(fā)兒童的創(chuàng)造欲望與表達潛能，因此，教師要為學生提供多種多樣的寫作機會，讓學生獲得豐富的想象習作體驗，激發(fā)學生對想象世界的探索、對虛構寫作的興趣（5期）。張祖慶等對三年級下冊想象習作單元進行整體解讀，明晰學習路徑，并確立三個教學階段分步達成教學目標，最后就教學中的重要問題展開討論，認為習作單元的精讀課文不同于普通單元的精讀課文，主要承擔“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”兩大功能（5期）。趙飛君總結統(tǒng)編教材11次習作中的想象具有4個生發(fā)點：對童話故事的大膽創(chuàng)編，對別人故事的再造想象，對未來事物的想象，對現(xiàn)實生活（未來生活）的感受、思考與想象。其根據(jù)學生寫想象作文的現(xiàn)實問題指出，教師對想象習作的指導需要在三個方面著力:品質閱讀讓想象具有審美情趣，故事密碼讓想象有思考的路徑，主題發(fā)散讓想象創(chuàng)意無限（5期）。王劍宜圍繞讓學生大膽想象創(chuàng)編童話的習作內容，確定“挑選事件構思一個有波折的故事”“展開心理活動寫出現(xiàn)場感”兩個教學目標，設計4個教學環(huán)節(jié)，引導學生完成童話繪本創(chuàng)作（5期）。顧丹鳳則將故事地圖運用到想象作文的課堂教學中，幫助兒童將頭腦中的想象變成書面語言的表達，提高兒童的想象作文寫作能力（5期）。（2） 習作單元教學。統(tǒng)編教材三至六年級對觀察、想象、寫人、敘事、說明、抒情等幾項關鍵習作能力的訓練進行系統(tǒng)設計，創(chuàng)新編排了8個習作單元，每個單元包括精讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文和習作5個板塊。特殊單元有著不同的編寫體例，自然應有不同的教學內容和教學方法。程少波認為，寫作知識在教材中“隱顯結合”、相對獨立又兼具整體性的呈現(xiàn)方式，有助于整體把握小學階段的習作目標體系，發(fā)揮各教材元素的教學價值；習作教學應基于知識學習指向素養(yǎng)培育，注重在語料中發(fā)現(xiàn)知識，在教學中開發(fā)知識，在情境中實踐知識，貫通知識向素養(yǎng)轉化的路徑（6期）。朱旭光認為，習作單元更多指向表達，要真正實現(xiàn)編者意圖，達成單元教學目標，習作單元中的精讀課文教學要做到“三個轉向”：從“內容感悟”轉向“言語表達”，從“朗讀體驗”轉向“默讀思考”，從“單篇教學”轉向“互文閱讀”（6期）。胡瑛以四年級上冊第五單元“怎樣把一件事情寫清楚”為例，建議教師進行習作單元教學時要找準讀寫融合的訓練點，抓單元導語明目標，研精讀課文悟方法，用交流平臺、初試身手搭支架，借習作例文知技法，分享單元習作多修改，有效設計各板塊的讀寫融合路徑（6期）。陳佳美以五年級下冊第五單元“學習描寫人物的基本方法”為例，建議教師應該聚焦要素，突顯單元板塊的內在聯(lián)系；基于要素，設計讀寫一體的學習活動；圍繞要素，提出學評一致的評價指標（6期）。（3）其他方面。除了以上兩個方面，本年度習作研究在思維培養(yǎng)、習作起步教學等方面也取得了一些成果。其一，習作中的思維培養(yǎng)。吳立崗、楊文華認為，思維訓練是作文的關鍵，在小學作文教學中要根據(jù)兒童思維發(fā)展的特征來確定各年段不同的作文訓練形式、不同的作文訓練能力目標以及不同的作文訓練策略（1期）。李正通以五年級下冊第六單元習作“神奇的探險之旅”為例，分析指出，教師在引導學生創(chuàng)編探險故事的過程中要結合這一學段學生的思維特點，勾連整個單元的閱讀教學思維經(jīng)驗，為學生提供學習支架，幫助他們完善故事邏輯,豐富想象世界，提高語言表達能力（12期）。王學進基于統(tǒng)編教材“向讀學寫”“讀寫融通”的獨特體例，開展以模仿為主要思維路徑的“互文性寫作”實踐，其展開路徑既要遵循學生習得語言的基本規(guī)律，又要契合學生思維發(fā)生與發(fā)展的內在運行機制及生長節(jié)律（12期）。其二，習作起步教學。三年級是習作教學的起步年級，習作目標與內容與低年級寫話有本質的不同，與高年級習作也有很大差異。三年級習作教學重點是把要表達的內容“寫清楚”。課堂教學可從五個方面著手：根據(jù)類別，明確“寫清楚”的內容;立足內容，明晰“寫清楚”的要點；展開過程，搭建“寫清楚”的支架;交流評改，打磨“寫清楚”的語言；用好課后小練筆，掌握“寫清楚”的方法（曹愛衛(wèi),2期）。夏向麗、萬小強分析指出，三年級習作存在的主要問題是描寫無條理、心中無畫面、筆下無個性，克服這“三無”現(xiàn)象，讓起步作文做到“三有”——有序、有畫、有魂，是學生作文走向良性發(fā)展之路的關鍵（3期）。蔣俊雅以三年級下冊第七單元習作《國寶大熊貓》為例，闡釋教師如何通過搭建“習作前導選支架、習作中導寫支架、習作后導改支架”，為學生提供選材、構思、寫作、自評、修改等多方位支持，幫助學生解決“寫什么、怎么寫、怎么改”的問題,激發(fā)學生習作的興趣，提高觀察、感悟和表達能力（12期）。單元整體教學統(tǒng)編教材采用“人文主題”和“語文要素”雙線組元的編寫體例，突破以往單篇教學的局限，進行單元整體教學已經(jīng)引起越來越多語文教師的關注和研究。葉根娟認為，單元整組教學要以素養(yǎng)為本，從整體出發(fā)，促進學生全面發(fā)展，具體可以從如下幾個方面去落實：教學中瞄準“立德樹人”這一靶心，使價值觀培育自覺融入每一堂課;設計并優(yōu)化單元整組學習路標，讓學習過程具有鮮明的“學生屬性”和“活動屬性”；找準“語文要素”這一靶位，使其螺旋式上升作用于學生的語言發(fā)展、思維提升和精神豐富（11期）。杜春蕾以二年級下冊第五單元為例，在分析單元整體設計思路的基礎上，根據(jù)本單元的課文資源和學生的學習規(guī)律進行學習任務分解，并舉例說明具體的教學活動如何安排和開展（11期）。牟原喜以五年級下冊第八單元為例，分析單元編排體例，明確單元獨當之任，確定核心學習活動，精選學習策略，構建單元統(tǒng)整課型，助推學生能力發(fā)展（11期）。李懷源借鑒傳統(tǒng)識字經(jīng)驗，探索單元整體識字教學法，把一個單元的字作為一個整體，采用聯(lián)系、比較、分析、歸納的方式，將學生自主識字、同桌互動、小組合作、全班交流各種方式相結合，最終實現(xiàn)學生識字經(jīng)驗、識字方法、識字能力的統(tǒng)一（11期）。王覓等采用視頻分析法及滯后序列分析法，對大單元教學視角下六年級小說單元同步課堂公開示范課的師生交互行為進行研究，發(fā)現(xiàn)通過優(yōu)化同步課堂教學提問方式、強化主講教師與助講教師的協(xié)同備課教研、在大單元教學設計下適時調整同步課堂教學組織模式、強化信息技術應用等策略，可以促進和提升同步課堂師生交互行為和效果（11期）。三、小學語文教育教學未來研究方向展望語文學科“立德樹人”的內涵理解與落實路徑立德樹人是教育的根本任務，統(tǒng)編教材對“立德樹人”的體現(xiàn)有一個通盤的構思，以期做到“整體滲透，潤物無聲”（溫儒敏,2019年12期）。然而在實際教學中存在兩種傾向：一是將“立德樹人”當成政治口號，任意拔高文本的思想意義，將文本解讀變成政治說教；二是眼里只有“語文要素”，一味地進行語言知識教學和技能訓練，忽視情感、態(tài)度、價值觀教育。因此，為了落實好“立德樹人”根本任務，需要對“立德樹人”的內涵進行闡釋，分析教材中“立德樹人”的具體體現(xiàn)，并探索如何依據(jù)語文學科特點對學生進行潤物無聲的人文教育。語文拓展性課程資源開發(fā)與利用統(tǒng)編教材從三年級開始就在部分課文后面安排了“閱讀鏈接”和“資料袋”，全套教材共有46處，將課文與生活、其他文本、其他課程聯(lián)系起來⑴。除此之外，教師為了解決學生讀書少的問題，積極開發(fā)閱讀資源，探索群文閱讀、專題閱讀等形式，增加課程容量。如何真正用好教材鏈接及教師補充的課程資源，避免出現(xiàn)蜻蜓點水或者多而不化的問題，這需要進一步深入研究。語文要素的學理闡釋及教學改進現(xiàn)行全套統(tǒng)編教材安排了120多個語文要素，每冊有16-20個，比二十世紀八十年代全套教材增加了3倍多⑵。語文要素教學已經(jīng)引起語文教師的普遍重視，但研究文獻大多集中在對教