回憶性散文教學(xué)的三個(gè)問題及解決策略

回憶性散文教學(xué)的三個(gè)問題及解決策略■童鋒蓮“回憶性散文”的概念第一次出現(xiàn)在統(tǒng)編教材八上第二單元的單元導(dǎo)讀中，在這之前，學(xué)生已經(jīng)接觸過6篇回憶性散文：《秋天的懷念》《從百草園到三味書屋》《回憶魯迅先生（節(jié)選）》《阿長與〈山海經(jīng)〉》《老王》《葉圣陶先生二三事》。八年級(jí)還有5篇：《藤野先生》《我的母親》《背影》《昆明的雨》《燈籠》。數(shù)量可觀，教好回憶性散文值得每一位教師思考。但我們看到，很多教師把回憶性散文當(dāng)做一般的散文在教，甚至當(dāng)做小說在教，在教學(xué)內(nèi)容的確定、教學(xué)資源的運(yùn)用和文本語言的品讀上存在著諸多問題，從而淹沒了回憶性散文獨(dú)特的教學(xué)價(jià)值。一、教學(xué)內(nèi)容定位：立足特質(zhì)，關(guān)注視角，體悟情思1.存在的問題：教學(xué)內(nèi)容偏離文本特質(zhì)回憶性散文主要是寫人記事的，所以教師更多地引導(dǎo)學(xué)生讀懂“所憶之人”“所憶之事”，比如僅僅著力于散文中所寫人物形象和事件情節(jié)的分析，把回憶性散文當(dāng)做小說教，而忽視了此人此事對(duì)“我”的影響以及由此觸發(fā)的作者獨(dú)特的情思。按照王榮生教授的觀點(diǎn)，散文教學(xué)的主要內(nèi)容是“品讀作者精準(zhǔn)的個(gè)性化的言語形式，體認(rèn)作者個(gè)性化的情思?！盵1]因此，上面的做法是不合散文教學(xué)之理的。這是其一。其二，教師雖然把回憶性散文當(dāng)做散文來教了，但沒有凸顯回憶性散文的特質(zhì)。要么只關(guān)注回憶中的人和事對(duì)昔日的“我”的影響,累拓展”“思考探究”中看到“平實(shí)如話”“平淡自然”“簡(jiǎn)潔”等語言風(fēng)格。編者也是有意引導(dǎo)學(xué)生從一些副詞、連詞以及平實(shí)的語句中體會(huì)蘊(yùn)含的情感。比如《秋天的懷念》積累拓展四，提醒學(xué)生要關(guān)注，，一直，，，，再”“竟”等詞語；《回憶我的母親》積累拓展四，提醒學(xué)生關(guān)注“這樣的”“整日”“看也不看”“有滋味”“永遠(yuǎn)”“一分鐘”“還”等詞語，引導(dǎo)學(xué)生通過細(xì)讀文中具體詞句，體會(huì)作者平實(shí)敘述中的深摯情感。其次要聚焦回憶性散文的這一語言個(gè)性，從散點(diǎn)品讀走向聚焦品讀,而不是沒有側(cè)重地全文解讀。在文本細(xì)讀時(shí)，從標(biāo)題、詳略安排、角度選擇、從開頭、結(jié)尾、文中的反復(fù)及特別之處發(fā)現(xiàn)關(guān)鍵語句，感受文章的意蘊(yùn)。關(guān)注那些閱讀時(shí)不注意，一滑而過的詞句，字斟句酌,反復(fù)揣摩。只有聚焦這些關(guān)鍵之處，才能發(fā)現(xiàn)語言之下流淌的那種無處不在的真趣味、真性情、真生活。這樣的聚焦品讀吟詠，才能深度體驗(yàn)回憶性散文的語言個(gè)性，于平中見奇。以《藤野先生》為例，筆者在品讀人物言行這個(gè)環(huán)節(jié)，注重對(duì)學(xué)生的朗讀指導(dǎo)，強(qiáng)調(diào)朗讀的重音和停連。通過添加嘆詞和語氣語調(diào)的選擇,讓學(xué)生體會(huì)到樸實(shí)無華的言語中蘊(yùn)藏的深情。師：同學(xué)們，這幾天老師一直在思考下面劃線話的語調(diào)是往上還是往下？PPT：所以要問我怎么裹法，足骨變成怎樣的畸形，還嘆息道，“總要看一看才知道。究竟是怎么回事呢？”生1：先生為不能親眼看看感到惋惜，語調(diào)低沉。生2：語調(diào)上揚(yáng)，因?yàn)闆]有親眼看過，所以好奇。生3：我認(rèn)為是惋惜更多一點(diǎn)，“總要看一看才知道”?！翱傄薄安拧备鼫?zhǔn)確地表達(dá)了先生的遺憾之情。師：我們?cè)囍右粋€(gè)嘆詞，讀一讀。生齊讀：唉，總要看一看才知道。究竟是怎么一回事呢？（語氣低沉）師：如果讓大家刪去上面幾句話中的詞語，你認(rèn)為可以刪掉哪個(gè)詞？生4：我覺得“怎樣的畸形”中的“的”可以刪去，結(jié)構(gòu)助詞無實(shí)義。生5：我覺得這個(gè)“的”也不能刪去，它的存在強(qiáng)調(diào)了“怎樣”，我感覺藤野先生不僅要了解有關(guān)中國女子裹腳的相關(guān)病理知識(shí)，還有對(duì)中國女子的同情。生6：也有魯迅對(duì)中國女子的同情。生7：從前后句的語意看，“還”字是“問”和“嘆息”兩個(gè)動(dòng)作的連詞，但是作者用在這里顯然是為了強(qiáng)調(diào)“嘆息”。感覺“嘆息的內(nèi)容”與“問的內(nèi)容”是并列的。所以我認(rèn)為“還”突出的不僅是“惋惜”，還有“對(duì)中國女子的同情”。師：這幾個(gè)字雖不起眼，卻準(zhǔn)確表達(dá)了魯迅先生對(duì)藤野感激之情……對(duì)于裹腳事件，很多學(xué)生都能解讀到藤野先生對(duì)學(xué)術(shù)的嚴(yán)謹(jǐn)態(tài)度，然而僅僅停留在這個(gè)層面的認(rèn)知，顯然不是魯迅先生的本意。怎么讓學(xué)生讀到魯迅對(duì)藤野特別感激的點(diǎn)，唯有向內(nèi)求，從言語形式入手，推敲作者的用意?，F(xiàn)代的散文之最大特征，是每一個(gè)作家的每一篇散文里所表現(xiàn)的個(gè)性，比從前的任何散文都來得強(qiáng)。筆者以為“個(gè)性”意為“個(gè)性化的言語形式和個(gè)性化的情思”。在回憶性散文教學(xué)過程中，應(yīng)把握這一類散文的文本特質(zhì)，關(guān)注雙重視角，適時(shí)適度地引入相關(guān)資料，咀嚼最能體現(xiàn)這一個(gè)作家情思的詞句，體味“回憶”之真味，實(shí)現(xiàn)回憶性散文的教學(xué)價(jià)值。要么只關(guān)注回憶中的人和事對(duì)當(dāng)下的“我”的影響。忽視回憶性散文中的兩個(gè)“我”對(duì)文本所寫的“人”“事”不同層面的情思，以及彼此形成的情感張力，忽視雙重視角在傳達(dá)作者情思方面的獨(dú)特魅力。2.解決策略：立足特質(zhì)，關(guān)注視角，體悟情思回憶性散文最大的特點(diǎn)就是文中有兩個(gè)“我”，“昔日之我”和“當(dāng)下之我”，相應(yīng)地會(huì)出現(xiàn)兩種情感一一“昔日之我”的“感受”和“當(dāng)下之我”對(duì)“昔日之我”的“感受”的“再感受"。［2］從教材中的“積累拓展”和“思考探究”看，編者有意引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注回憶性散文中的兩個(gè)“我”的兩重“感受”，發(fā)現(xiàn)兩者情感之間的變化，真正體悟作者的情思。以《藤野先生》為例，筆者認(rèn)為本文的教學(xué)重點(diǎn)應(yīng)該聚焦“藤野先生”對(duì)“我”的影響、“我”對(duì)藤野先生的感情。把“我的經(jīng)歷”和“與藤野先生交往的典型事例”統(tǒng)一起來。筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生難以讀懂“最感激”，一堂課中，不可能把“藤野先生”與“壽鏡吾先生”“章太炎先生”進(jìn)行一一比較。怎么引導(dǎo)學(xué)生讀懂這個(gè)“最”字，是本文教學(xué)的一個(gè)重難點(diǎn)?；诖?，筆者確立了如下學(xué)習(xí)目標(biāo)：(1)理清作者與藤野先生交往的典型事例，把握回憶性散文的基本特點(diǎn)。(2)品讀藤野先生的“言行”，探究“最感激”的原因，領(lǐng)悟藤野先生對(duì)魯迅的影響。(3)感受藤野先生和魯迅先生的博大胸懷，汲取寶貴的精神營養(yǎng)。圍繞以上三個(gè)學(xué)習(xí)目標(biāo)，筆者設(shè)置了以下三個(gè)主問題：⑴為什么藤野先生最值得我感激呢？⑵魯迅先生寫這篇文章只是為了表達(dá)自己對(duì)先生的感激之情嗎？⑶與藤野先生離別后，魯迅沒有給藤野先生“寄過一封信和一張照片”，為什么此刻寫下這篇文章？問題一是從學(xué)生的自讀疑惑中提取的，也是課文助讀資料中提到的,指向于課文解讀的明線，是解讀文本的第一步。問題二引導(dǎo)學(xué)生從探究“最感激”的原因轉(zhuǎn)向深入思考藤野先生當(dāng)時(shí)對(duì)“我”的影響：獲得鼓勵(lì)。問題三引導(dǎo)學(xué)生從魯迅寫作時(shí)的境遇出發(fā)理解藤野先生對(duì)現(xiàn)在的“我”的影響：獲得一點(diǎn)閑靜。這三個(gè)問題構(gòu)建了課堂的三個(gè)環(huán)節(jié)：“最感激”一一“最鼓勵(lì)”一一“一點(diǎn)閑靜”。而在具體解讀過程中，又暗藏了兩條解讀線索。明線：探究“最感激”的原因。暗線：探究藤野先生對(duì)“我”的影響（“給予關(guān)心”一一“給予尊重”一一“獲得鼓勵(lì)”一一“獲得閑靜”）o兩條線交織并行，互為映襯，層層深入。整個(gè)教學(xué)過程，緊扣雙重視角，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注典型事例和人物的言行,體悟這些人事中的作者情思。二、教學(xué)資源的運(yùn)用：立足特質(zhì)，基于學(xué)情，適時(shí)適度.存在的問題：教學(xué)資源濫用王榮生教授說，散文教學(xué)要關(guān)注散文中的“這個(gè)人”?；貞浶陨⑽母侨绱?，這是由“回憶”的“彼時(shí)性”特點(diǎn)決定的，因此，學(xué)生往往很難理解作家的情思。教師往往會(huì)引用資料來還原作者寫作時(shí)的情境，這是必要的。但是也出現(xiàn)了教學(xué)資料的運(yùn)用不講時(shí)機(jī)、不夠精要的問題。上《老王》，大量引入關(guān)于“文化大革命”的資料；上《藤野先生》，大量引入“日俄戰(zhàn)爭(zhēng)”、魯迅留學(xué)前后以及回國后到寫作前的相關(guān)資料，而且這些引入基本上是在課堂伊始。這種不顧學(xué)情，不擇時(shí)機(jī)地引入教學(xué)資源的行為，淹沒了文本的品讀。在課堂有限時(shí)間內(nèi)，學(xué)生無暇通過“品讀作者精準(zhǔn)的個(gè)性化的言語形式”“體認(rèn)作者個(gè)性化的情思”。.解決策略：立足特質(zhì)，基于學(xué)情，適時(shí)適度教學(xué)過程中，應(yīng)循學(xué)生學(xué)習(xí)之困，適時(shí)適度地引入文本外教學(xué)資源,拉近學(xué)生（讀者）和作者、學(xué)生（讀者）與作品所呈現(xiàn)的時(shí)代之間的距離，做到以內(nèi)為主，以外為輔，內(nèi)外兼修，讓學(xué)生深度體認(rèn)作者情思。以《藤野先生》為例，為了避免脫離文本引入大量背景資料，筆者做了如下嘗試。⑴指向“影響”，激發(fā)興趣引入“紀(jì)念魯迅誕辰140周年”的消息，讓學(xué)生感受到魯迅的作品和精神對(duì)后人的影響，同時(shí)結(jié)合單元導(dǎo)語，明確學(xué)習(xí)《藤野先生》的意義。師：同學(xué)們，前天是魯迅誕辰一百四十周年紀(jì)念日，著名學(xué)者王曉明在《無法直面的人生：魯迅?jìng)鳌分姓f過：“魯迅的思想，對(duì)于整個(gè)現(xiàn)代中國，有其不可替代的意義。而且，這‘現(xiàn)代中國’不僅是指他那個(gè)時(shí)代的中國，也包括此刻，乃至以后相當(dāng)長一段時(shí)間里的中國。”師：我們初一學(xué)過魯迅的《從百草園到三味書屋》《阿長與〈山海經(jīng)〉》，對(duì)你有何影響？生1:讓我明白了要懂得親近自然，在大自然中釋放壓力。生2：懂得感恩，懂得同情弱者。師：只讀兩篇文章，我們還不能觸及魯迅思想的精髓。那么，誰是那個(gè)影響魯迅的人呢？生3：應(yīng)該有很多，但是藤野先生是其中一個(gè)。生4：我覺得這樣表述還不夠嚴(yán)謹(jǐn)，因?yàn)轸斞冈谖闹袑懙溃骸霸谖宜J(rèn)為我?guī)煹闹?，他是最使我感激，給我鼓勵(lì)的一個(gè)“，我覺得應(yīng)該說藤野先生是對(duì)魯迅影響最大的一個(gè)老師。師：更正得好，有理有據(jù)。而且很多學(xué)生就這句話提出了自己的疑惑。PPT：為什么藤野先生是“最給我感激，給我鼓勵(lì)的一個(gè)“老師？師：藤野先生究竟對(duì)魯迅產(chǎn)生了什么樣的影響，我們又能從《藤野先生》一文中獲得怎樣的影響，請(qǐng)大家?guī)е喿x疑惑走進(jìn)文本。引入媒體的關(guān)注熱點(diǎn)，一方面讓學(xué)生切身感受到魯迅對(duì)現(xiàn)代中國的影響，另一方面也引導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀回憶性散文的方法：關(guān)注回憶中人物對(duì)作者的影響。從話題“影響”引出“給予影響”的人，引出學(xué)生的疑惑，環(huán)環(huán)相扣，指明文本解讀途徑，激發(fā)閱讀興趣。⑵互文閱讀,理解“影響”本文選自《朝花夕拾》，必然與這本集子有千絲萬縷的聯(lián)系。我們可以關(guān)聯(lián)本集子中的其他文本，通過互文性閱讀，幫助學(xué)生理解本文,理解“影響”。在引導(dǎo)學(xué)生理解“藤野先生的鼓勵(lì)”對(duì)魯迅的影響時(shí)，筆者引入《朝花夕拾》目錄和《瑣記》中的三句話。讓學(xué)生結(jié)合魯迅16歲父親病故（1897年）到23歲遇到藤野先生（1904年）的經(jīng)歷來理解藤野先生對(duì)魯迅的意義：藤野先生是魯迅在異國他鄉(xiāng)遇到的第一個(gè)用實(shí)際行動(dòng)鼓勵(lì)魯迅追夢(mèng)的人。師：要理解藤野對(duì)我的鼓勵(lì)，我們還得讀懂這一句話：“東京也無非是這樣?！睅煟簞e的地方是哪些地方呢？PPT：《朝花夕拾》目錄好。那么，走吧！一一《瑣記》師：父親去世，祖父落獄，同族長輩常常欺侮他，鄰居衍太太造謠污蔑他，這一切讓他氣悶，毅然離開家鄉(xiāng)，去了無需學(xué)費(fèi)的南京。PPT：“烏煙瘴氣”，庶幾乎其可也。只得走開。所余的還只有一條路：到外國去。一一《瑣記》師：死水般的學(xué)校生活和毫無意義的學(xué)習(xí)讓魯迅倍感失望和迷茫，想到日本來尋一條救國之路。不曾想，到了東京，他也覺得學(xué)不到東西，于是發(fā)出了這樣的感慨。就《藤野先生》一文來理解藤野先生對(duì)魯迅的影響是有局限性的，就如同置身山谷卻想要窺見山的全貌一樣?！冻ㄏκ啊吠暾爻尸F(xiàn)了魯迅從童年時(shí)期到青少年時(shí)期的心理路程，集子中的文章都有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)，有助于學(xué)生更好地破解魯迅言語背后隱含的信息，準(zhǔn)確體認(rèn)回憶中的“我”的情思。⑶立足“回憶”，感受“影響”回憶性散文還要關(guān)注寫作時(shí)的“我”，所以，有必要還原產(chǎn)生“情思”的現(xiàn)場(chǎng)，切身體驗(yàn)作者情思。在體認(rèn)魯迅在回憶中獲得的那“一點(diǎn)閑靜”時(shí)，筆者引入《朝花夕拾?小引》中的寫作意圖，補(bǔ)充魯迅1925年到1926年的“最絕望”的時(shí)期相關(guān)資料，感受魯迅生活和工作都無著情況下的彷徨迷惘。師：與藤野先生離別后，魯迅沒有給藤野先生“寄過一封信和一張照片”，為什么會(huì)時(shí)隔二十多年后寫下這篇文章？我們一起到《朝花夕拾?小引》中探尋原因。PPT：我常想在紛擾中尋出一點(diǎn)閑靜來，然而委實(shí)不容易。——《朝花夕拾?小引》生：獲得一點(diǎn)閑靜。師：請(qǐng)大家關(guān)注寫作時(shí)間：1926年10月12日。師：魯迅回國后的二十年，屢戰(zhàn)屢敗，軍閥迫害、文人相輕等總總原因讓他懷疑自己做的事。到了1926年，他從“彷徨”跌入了“絕望”的深淵。然而他又不甘心放棄自己的初心。于是在回憶中尋求溫暖和安慰，來驅(qū)趕內(nèi)心的迷茫、絕望，獲得心靈的寧靜。藤野先生是眾多反對(duì)聲中贊和他的人，因此在最絕望的1926年，魯迅寫下這篇文章，想在矛盾、痛苦中尋求一絲溫暖，紛擾中尋得一點(diǎn)閑靜。以上材料的引入，既是對(duì)文中“又因?yàn)闋顩r也無聊，說起來無非使他失望”的補(bǔ)充說明，又是為了讓學(xué)生知曉魯迅寫作時(shí)的處境，以便于更好地體認(rèn)魯迅當(dāng)時(shí)的情思。⑷指向“情感”，背景印證散文閱讀指向作者獨(dú)特的情感，而這種情感的產(chǎn)生是有緣故的。散文作為寫實(shí)和虛構(gòu)兼具的兩棲性文體，其寫實(shí)的一面讓我們可以追溯作者當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐囊恍?shí)物，或印證，或引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入當(dāng)時(shí)的情境，體認(rèn)由此觸發(fā)的獨(dú)特情感。編者在選用文本時(shí)，也會(huì)提供必要的背景資料來幫助學(xué)生體認(rèn)作者的情思。這些資料往往會(huì)出現(xiàn)在課下解釋、課后補(bǔ)白、閱讀提示或者文章插圖等地方。師：魯迅把藤野的照片掛在書桌對(duì)面的墻上。這張照片背面還有藤野先生的贈(zèng)言，寄托了先生對(duì)學(xué)生怎樣的情感？生1:我從“惜別”讀出藤野的不舍。生2：魯迅是個(gè)學(xué)生，但是藤野先生用“君”來稱呼他，足見藤野先生對(duì)魯迅的尊重。師：同學(xué)們，你現(xiàn)在讀懂為什么藤野先生是最使“我”感激的一位老師嗎？生1：毫無民族偏見，尊重、維護(hù)“我”的尊嚴(yán)。師：這份特別的尊重和維護(hù)對(duì)我的意義，要遠(yuǎn)超過“我”的任何一位老師。情感是雙向的。我們從魯迅的回憶性文字中解讀到的藤野先生對(duì)魯迅的特別關(guān)心，是魯迅?jìng)€(gè)體的主觀體驗(yàn)。編者在文末附上藤野先生的照片和手跡，意在從藤野先生的角度去佐證藤野先生對(duì)魯迅的特別的尊重和關(guān)心。兩者結(jié)合，能更好體認(rèn)