第二章 學(xué)前兒童科學(xué)教育的有關(guān)理論

第二章學(xué)前兒童科學(xué)教育的有關(guān)理論第一節(jié)辯證唯物主義認(rèn)識(shí)論一、物質(zhì)世界是客觀存在的二、人類的實(shí)踐活動(dòng)是認(rèn)識(shí)客觀物質(zhì)世界的基礎(chǔ)第二節(jié)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論一、認(rèn)知發(fā)展階段理論1、感知-運(yùn)動(dòng)階段（0-2歲）：感覺輸入和協(xié)調(diào)軀體動(dòng)作時(shí)期2、前運(yùn)算階段（2-7歲）：再現(xiàn)和前邏輯思維時(shí)期不能在頭腦中顛倒身體動(dòng)作、使物體回復(fù)原狀（不可逆性）不能在頭腦中同時(shí)保持兩維的變化（中心化）不能考慮另一個(gè)人的觀點(diǎn)（自我中心主義）3、具體運(yùn)算階段（7-11歲）：具體的邏輯思維時(shí)期表現(xiàn)出與實(shí)物有關(guān)的邏輯思維數(shù)目、分類、序列4、形式運(yùn)算階段（11-15歲）：無限制的邏輯超出具體現(xiàn)實(shí)進(jìn)行思維假設(shè)、命題二、認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論1、認(rèn)知的本質(zhì)：同化→←順應(yīng)平衡對于兒童的學(xué)習(xí)而言，同化的作用大于順應(yīng)。學(xué)習(xí)是內(nèi)在自導(dǎo)與建構(gòu)的過程2、動(dòng)作或操作在認(rèn)知發(fā)展中的作用兒童是經(jīng)過與環(huán)境的互動(dòng)，特別是動(dòng)手操作主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)。三、知識(shí)分類理論1、物理知識(shí)（外源性知識(shí)）↑（經(jīng)驗(yàn)抽象）物理經(jīng)驗(yàn)主體動(dòng)作產(chǎn)生的有關(guān)客體位置、運(yùn)動(dòng)和性質(zhì)的經(jīng)驗(yàn)2、邏輯數(shù)理知識(shí)（內(nèi)源性知識(shí)）↑（反省抽象）邏輯數(shù)理經(jīng)驗(yàn)主體對一系列動(dòng)作之間關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)3、社會(huì)知識(shí)：關(guān)于社會(huì)約定俗成的知識(shí)，如節(jié)日、禮儀、行為規(guī)范等。傳授或告訴4、幼兒在不同的認(rèn)知發(fā)展階段兩類知識(shí)的相對重要性不同（1）感知-運(yùn)動(dòng)階段兩個(gè)極端注意力針對每個(gè)物體的特殊性（演化為物理知識(shí)）注意力針對物體的一般性（演化為邏輯數(shù)理知識(shí)）（2）前運(yùn)算階段兒童的主要興趣在動(dòng)作的結(jié)果，理解由于動(dòng)作帶來的變化。兒童動(dòng)作的邏輯數(shù)理方面依賴于物理方面（3）具體運(yùn)算階段隨著動(dòng)作的協(xié)調(diào)動(dòng)作的邏輯方面逐漸從物理方面分離協(xié)調(diào)了動(dòng)作的關(guān)系，形成了運(yùn)算系統(tǒng)，使兒童進(jìn)行邏輯推理（4）形式運(yùn)算階段邏輯數(shù)理成為獨(dú)立的系統(tǒng)，物理知識(shí)越來越依賴于邏輯數(shù)理知識(shí)。5、物理知識(shí)對學(xué)齡前兒童認(rèn)知發(fā)展相當(dāng)重要幼兒對物體有強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)，在活動(dòng)的過程中創(chuàng)造和協(xié)調(diào)了后來成為運(yùn)算系統(tǒng)的基本關(guān)系。四、對兒童因果概念發(fā)展的解釋1、3-5歲：喜歡問為什么，對為什么的回答常常有幾個(gè)特點(diǎn)（1）心理動(dòng)機(jī)性（2）表面現(xiàn)象性（3）本質(zhì)終結(jié)性（4）神奇魔術(shù)性（5）善惡道德性2、5-8歲：問“為什么”的次數(shù)減少，但仍然喜歡尋找理由。解釋呈萬象有靈的“泛靈論”的特點(diǎn)，即認(rèn)為所有事物都像人一樣有生命、意識(shí)、意圖和情感（1）認(rèn)為只要對人有用的物體都有生命（2）限于會(huì)移動(dòng)的物體（如云、玩具汽車）（3）認(rèn)為自發(fā)性移動(dòng)的物體（4）動(dòng)物、植物3、8-11歲。能進(jìn)行抽象思考、作邏輯推理。機(jī)械論（將原因歸于外部力量）皮亞杰理論在早期教育中的運(yùn)用（一）豐富的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上建構(gòu)知識(shí)操作物體了解其特征，此類經(jīng)驗(yàn)抽象成為物理知識(shí)操作物體了解物體之間、事件之間的關(guān)系，經(jīng)抽象成為數(shù)理-邏輯知識(shí)請回憶你小時(shí)候覺得非常有趣，經(jīng)?；叵肫饋淼幕顒?dòng)（1）有關(guān)物體運(yùn)動(dòng)的活動(dòng)動(dòng)手操作為主觀察事物的反應(yīng)因果關(guān)系的解釋與建構(gòu)（2）有關(guān)物體變化的活動(dòng)依賴于觀察（3）介于兩者之間的活動(dòng)動(dòng)作、觀察、反應(yīng)都重要（二）根據(jù)不同的經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)進(jìn)行不同的回應(yīng)1、對物理知識(shí)鼓勵(lì)兒童從物體中直接去尋找答案2、對邏輯-數(shù)理知識(shí)避免告訴兒童正確答案，鼓勵(lì)他們進(jìn)行反省抽象，能分享兒童的快樂、失敗和焦慮3、對社會(huì)知識(shí)對兒童說明正確答案第三節(jié)布魯納的學(xué)習(xí)理論一、認(rèn)知發(fā)展的階段論（一）動(dòng)作表征階段：用操作活動(dòng)及直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行學(xué)習(xí)與理解（二）圖像表征階段：通過圖片、圖表等平面圖形理解、表達(dá)對事物的看法。（三）符號(hào)表征階段：用語言、文字或數(shù)學(xué)符號(hào)理解、表達(dá)。二、學(xué)習(xí)與教學(xué)（一）提供幼兒可操作的材料和機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)的三個(gè)過程1、習(xí)得：新信息--這種新信息常常是與一個(gè)人已有信息相背的，或是已有信息的一種替代，或者是已有信息的提煉2、轉(zhuǎn)換：這是一種處理知識(shí)以便使其適應(yīng)新任務(wù)的過程。3、評(píng)價(jià)：檢查我們處理信息的方式是否適合于這項(xiàng)任務(wù)，如概括是否合適？外推是否恰當(dāng)?運(yùn)演是否正確，如此等等。布魯納由此認(rèn)為，學(xué)生不是被動(dòng)的知識(shí)接受者，而是積極的信息加工者。（二）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)（發(fā)現(xiàn)現(xiàn)象之間的關(guān)系及組織經(jīng)驗(yàn)以解決問題）1、促進(jìn)智能發(fā)展：學(xué)習(xí)如何求知，探究和解決問題的能力可應(yīng)用于新情境之下2、促進(jìn)內(nèi)在動(dòng)機(jī)：自己發(fā)現(xiàn)答案的自我滿足感3、能獲得發(fā)現(xiàn)知識(shí)的方法與技巧4、有利于記憶的保持布魯納提出并論述了四條教與學(xué)的原則：動(dòng)機(jī)原則。認(rèn)為內(nèi)在動(dòng)機(jī)的效應(yīng)比外在動(dòng)機(jī)持久而強(qiáng)有力，教師要善于激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī).結(jié)構(gòu)原則。強(qiáng)調(diào)要教給學(xué)生各門學(xué)科最基本和最佳的知識(shí)結(jié)構(gòu)。任何教材結(jié)構(gòu)的組織均需注意：再現(xiàn)的形式要適應(yīng)學(xué)生的年齡和認(rèn)知基礎(chǔ)；教材的組織要符合經(jīng)濟(jì)法則，應(yīng)教給學(xué)生簡明、扼要而又有利于進(jìn)一步學(xué)習(xí)的教材。序列原則。認(rèn)為兒童智慧發(fā)展的程序是：從動(dòng)作性表象模式經(jīng)映象性表象模式到符號(hào)性表象模式三個(gè)階段，這是一個(gè)人發(fā)展中的編碼系統(tǒng)，它很可能是學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最佳序列。據(jù)此，教師傳授新科目、新課題時(shí)，最初宜用“非語言的指導(dǎo)”然后鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用由圖表或圖畫表示的再現(xiàn)表象，最后用符號(hào)，也即通過語言的使用進(jìn)行教學(xué)。對年齡較大的、基礎(chǔ)較好的學(xué)生，可在象征式水平上開始學(xué)習(xí)新知識(shí)，但也需為之提供可依靠的基本形象。反饋原則。為掌握某個(gè)課題，學(xué)生必須獲得反饋，知道效果如何。他強(qiáng)調(diào)，“教”只是一種暫時(shí)狀態(tài)，其目的是促進(jìn)學(xué)生自力更生。必須指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)，逐漸具備獨(dú)立思考、探究發(fā)現(xiàn)和自我矯正的能力。第四節(jié)維果茨基關(guān)于概念形成的理論一、概念形成的過程1、概念含混時(shí)期通過同時(shí)性的感覺把偶然的事件聯(lián)系起來稱之為混合思維。一個(gè)孩子正在看一本連環(huán)畫，突然響起了一聲霹雷，房間都晃動(dòng)了。他不再看書了——因?yàn)椤翱磿鴷?huì)引起打雷”。一個(gè)四歲的孩子在兒童博物館里看見籠子里的一只灰兔子?！巴米邮菑哪膬簛淼?？”他問?！澳阏f它是從哪兒來的呢？”和他一起的大人反問他。孩子看了看整個(gè)屋子，屋子里有好多籠子，關(guān)著各種動(dòng)物。他的眼光轉(zhuǎn)來轉(zhuǎn)去，在一只有毛的臭鼬身上停了一會(huì)兒，然后又轉(zhuǎn)過去，看到了一只鴿子——一只灰鴿子?！澳阒绬?？”他好像在自言自語，“臭鼬吃掉一只灰鴿子，就變成了一只灰兔子”。2、復(fù)合思維時(shí)期比混合思維高級(jí)的是復(fù)合思維。復(fù)合思維也是以感覺為基礎(chǔ)的，但它是基于感知到的外在的相似之處的。復(fù)合思維是一種易變性的思維。有時(shí)候，隨著某組內(nèi)事物的增加，把它們聯(lián)系起來的共同特征會(huì)改變：一件襯衣和一只襪子被聯(lián)系到一起，因?yàn)樗鼈兌际撬{(lán)色的；然后加進(jìn)了一只皮鞋，因?yàn)槠ば鸵m子都是穿在腳上的；然后又加進(jìn)一只錢包，因?yàn)殄X包和皮鞋一樣是用皮革做的，等等，這叫做“鏈?zhǔn)綇?fù)合思維”。3、概念思維時(shí)期有時(shí)候，孩子們在形成某些概念語言所表達(dá)的概念之前就學(xué)會(huì)使用那些概念式語言了。保羅.布蘭德韋恩問一個(gè)六歲的孩子:“為什么母雞總會(huì)孵蛋，而貓不會(huì)？”“因?yàn)榈笆悄鸽u下的?！蹦莻€(gè)孩子回答說?！澳菫槭裁措u蛋里孵不出小狗或小貓來呢？”孩子露出不以為然的神色，耐心地說道：“當(dāng)然你應(yīng)該知道DNA吧？”二、日常概念與科學(xué)概念（一）學(xué)前兒童的思維處于復(fù)合思維階段：反映直接經(jīng)驗(yàn)廣泛、多樣、實(shí)際卻非本質(zhì)的聯(lián)系。（二）自發(fā)概念與科學(xué)概念的關(guān)系1、自發(fā)概念來自于直接經(jīng)驗(yàn)，但不善于抽象化、不善于自如的運(yùn)用，常常不正確的使用2、科學(xué)概念反映事物的本質(zhì)特征或聯(lián)系，但往往顯得抽象。好象與具體物體的特性關(guān)系不大。3、二者的發(fā)展相補(bǔ)。一個(gè)從下到上，一個(gè)從上到下。例如學(xué)習(xí)有關(guān)天文學(xué)概念的情況。一個(gè)年幼兒童可能在日常生活中形成了一些關(guān)于太陽和月亮、白天和黑夜的概念，比如他知道有太陽和月亮，也知道白天和黑夜有規(guī)律地來來去去。他也許形成了一些關(guān)于太陽和月亮的觀念，也許有人會(huì)告訴他，地球圍繞著太陽轉(zhuǎn)，而且這正是白天和黑夜交替的原因。但是這些知識(shí)大多是無意識(shí)的，往往是沒有系統(tǒng)性的。當(dāng)兒童在學(xué)校里學(xué)習(xí)了太陽系，了解了地球和月亮的轉(zhuǎn)動(dòng)，知道地球僅僅是眾多行星中的一顆，月亮僅僅是眾多衛(wèi)星中的一顆，太陽實(shí)際上是一顆星星后，其知識(shí)就有了系統(tǒng)性。為了能夠理解，科學(xué)概念必須要被兒童運(yùn)用到具體的事例之中；兒童必須思考這些科學(xué)概念如果用他們的日常經(jīng)驗(yàn)來解釋究竟意味著什么，同時(shí)，兒童必須使他們的日常概念適合學(xué)校所學(xué)的系統(tǒng)。從抽象到具體，從具體到抽象，這兩個(gè)方向的思維運(yùn)動(dòng)都是必要的。教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系1、同伴交往及教師的指導(dǎo)對于發(fā)展有重要意義2、教學(xué)要先于發(fā)展，創(chuàng)造最近發(fā)展區(qū)3、社會(huì)文化背景對于兒童發(fā)展起決定性的影響第五節(jié)學(xué)前兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的特點(diǎn)一、3——4歲兒童學(xué)習(xí)科學(xué)的特點(diǎn)（一）認(rèn)識(shí)處于不分化的混沌狀態(tài)（二）認(rèn)識(shí)帶有模仿性，缺乏有意性（三）認(rèn)識(shí)帶有明顯的擬人化傾向（四）認(rèn)識(shí)帶有表面性和片面性

維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，認(rèn)為學(xué)生的發(fā)展有兩種水平：一種是學(xué)生的現(xiàn)有水平，指獨(dú)立活動(dòng)時(shí)所能達(dá)到的解決問題的水平；另一種是學(xué)生可能的發(fā)展水平，也就是通過教學(xué)所獲得的潛力。兩者之間的差異就是最近發(fā)展區(qū)。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，為學(xué)生提供帶有難度的內(nèi)容，調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，發(fā)揮其潛